小學語文歸納教學問題研究

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摘要：傳統的語文教學以演繹教學為主，演繹教學更強調知識的傳遞性、結論性以及掌握知識的精熟程度。而歸納教學則強調讓學生經歷一個完整的過程，學習過程是學生發現知識、獲得知識的過程，更關注學生的經驗、學習的起點、存在的差異。立足于語文課程與教學實踐改革中的單元，剖析基于“類”的語文歸納教學的意義與價值；從實踐層面回應基于“類”的語文歸納教學的實踐樣態。

關鍵詞：小學語文；歸納教學；實踐樣態

新課程理念認為，語文課堂教學應從以學科為本轉向以學生為本,從教師講讀為主轉變為以學生的言語實踐為主?；凇邦悺钡恼Z文歸納教學，意圖從教師“教”的方式、學生“學”的方式角度對此進行嘗試與探索。

一、是什么：基于“類”的語文歸納教學

什么是“類”？“類”是思維的基礎。東北師范大學史寧中教授在《數學基本思想第18講》中提到，“類”就是我們感興趣的那些對象所組成的群體，能否得到一個合理的“類”，將直接影響思維的有效性?；凇邦悺钡恼Z文歸納教學，是指圍繞一類語文知識，經歷由特殊到一般的歸納過程，這一過程強調從個別、個人或者他者的實際經驗，或者個別事物出發，歸納概括出一般結論，關注學生對語文知識的認知和加工過程。這種歸納教學有兩個基本特征：學習內容有“類”的屬性；學習過程是歸納性質的。

二、為什么：提出基于“類”的小學語文歸納教學

（一）基于學生的認知規律

皮亞杰的《兒童階段認知理論》中指出：6—12歲兒童正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡和發展的階段。史寧中教授也提到：兒童認知世界與歸納思維有天然的相似性。例如，兒童是這樣認識世界的：我的狗會叫，特里和梅莉莎的狗也會叫，這樣看來所有的狗都會叫。兒童認識世界的方法有著天然的歸納屬性。

（二）基于語文學習的規律

兒童學習語文，大體上經歷了感知語言—理解、感悟、欣賞語言—積累語言—運用語言的過程。另外，語文學習是母語的學習，有些內容不用講，在生活中就可以習得；有些內容看似簡單，實則抽象，看似經驗，實則先驗，我們不能認為短時間內依靠老師的教，學生就可以完全理解掌握并運用。

（三）基于語文課程和教學改革的現狀

對于當下的語文課程改革，我們作了以下反思。反思一：課堂教學普遍重視從一般到個別的演繹教學，忽視了從個別到一般的歸納教學。演繹教學使學生長于模仿，短于創造。反思二：全國涌現出了很多的語文教學流派，且都在某種程度上進行了語文教學改革，但知識本位仍是中小學課堂教學的主要特征，串講串讀的教學方式鮮有改變，課堂教學仍然表現出較強的“傳遞中心”取向，強調對教學內容和結果的積累。反思三：教材編排將各個領域的訓練點分解到各個單元中，各年級訓練難度呈螺旋上升趨勢，這也導致了各單元或板塊中的知識訓練點的泛與雜，難成序列。

三、怎么樣：基于“類”的語文歸納教學的關鍵問題

結合目前的實踐和研究，基于“類”的語文歸納教學有四個關鍵問題：確定靶向，找到“類”，搭建梯子，進行歸納。

（一）確定靶向

《現代教學論》中的“目標導向論”提出了三個經典問題：一是到哪里去——教學目標，二是如何到那里去——教學方法策略，三是是否到達了那里——教學評價。歸納教學的教學目標有三個顯著特征：一是目標要明確，二是目標要單一，三是目標可操作。如“童話探秘”單元的教學目標是童話的主題；“邊塞組詩”單元的教學目標是初步探究邊塞詩的特點；“中國古代神話故事”單元的教學目標是中國民間故事人物和情節的研究。

（二）找到一“類”

為了找到一個合理的“類”，我們構建了“N+X”教學單元模式，N是教材中的內容，X是補充的內容，N隨教材而動，X應教學所需。為了找到一個合理的類，我們在教學實踐中探索了幾種類型。如在閱讀領域構建這個“類”，可以依據表達方式，可以依據人文主題，也可以依據某一個觀點，還可以依據創作者的不同……怎樣找到這個“類”？一要追根溯源。要往課文出處上追，往作家類似作品上追，往作品的創作背景上追，往一類作品的民族文化土壤中追，往文學寶庫大本營里追，往教材承載的教學任務上追。二要博觀約取。教師要有蜜蜂采蜜的精神，博采眾長，廣泛吸收。

（三）搭建梯子

在實踐中我們總結了四個具體策略：首先，確定一個具體例子。史寧中教授提出：歸納推理的基本模式，是根據具體問題的實際背景一步步驗證，最后給出一般法則。這就要求確定的例子要典型，以利于找到類中的“特殊”。第二，要選擇一類內容，“量”要相對豐富，難度要適切，使兒童在這一類的內容中容易發現“一般”。第三，圍繞“類”來構建一個單元，這就是“N+X”的單元教學模式。第四，設計一定的任務，任務是循序漸進的，要以問題鏈或問題串的形式呈現。

四、怎么做：基于“類”的語文歸納教學的實踐樣態

基于“類”的語文歸納教學以單元案例開發的形式來推進課程與教學的改革。以下以“中國民間故事”單元為例呈現實踐的幾個階段：

（一）第一階段：確立靶向，明確領域

第一個要解決的問題是明確單元教學內容，首先確定這個單元以教材中的《神筆馬良》這篇課文為核心，構建出一個中國民間故事學習單元。

（二）第二階段：摸清學習起點，設定教學目標

我們針對學生對《神筆馬良》這個故事的了解情況做了學情調查，發現不了解這個故事的學生只占7%，通過課外閱讀就知道這個故事的占47%，還有的學生是通過長輩講故事或者其他渠道了解的，可以說，學生對這個故事并不陌生。普羅普的“故事形態學”研究給了我們啟發和思考，國內的一些研究者也對中國民間故事進行了相關研究，從研究結論看，在《神筆馬良》這類故事中都有主人公，還有反面人物和關鍵人物，也就是故事中的“捐助者”或者“幫助者”。我們又在《中國民間故事精選》中甄選了兩篇和《神筆馬良》的情節非常相近的故事，構建了一個教學單元，確定了單元教學目標——“中國民間故事人物與情節研究”。

（三）第三階段：設計單元計劃，明確課時目標

單元教學有三個主體板塊。第一板塊是“單一文本閱讀”，4課時；第二板塊是“群文比較閱讀”，3課時；第三板塊是“創作與表達”，5課時。整個單元共占12課時。

（四）第四階段：教學實施，歸納展開

第一板塊：立足文本特征，構建單元內容依據教材確定例文《神筆馬良》，又遴選《天女散花》和《水母娘娘》兩篇故事組成一個教學單元，構建了N+X的單元教學模式，N是課文中的《神筆馬良》，X是《天女散花》和《水母娘娘》。學生閱讀后發現了三篇故事的相同之處，通過歸納，學生破譯了我國民間故事的創作密碼，實現了從一篇到一類，從量變到質變的提升，實現了深度學習。第二板塊：舉一反三，群文閱讀歸納特征首先，立足單一文本實現一篇文章的“小歸納”，設計兩個任務：第一個主要閱讀《神筆馬良》，梳理人物和情節的關系，研究的核心問題是：在這個故事中有幾個人物，這些人物之間發生了什么事？請學生繪制“人物情節圖”，在“類”中找到“特殊”。第二個任務是請學生再次閱讀故事，想一想每個人物有什么特點，他們之間有什么關系，還是在“類”中找“特殊”。通過閱讀這篇故事，學生發現馬良是善良的人，得到神筆之后會幫助窮人；這里的大官和官兵很貪婪，他們是反面角色；還有一個關鍵人物是白胡子老頭，因為他是神筆的贈予者，使故事情節得到了反轉。這是學生由《神筆馬良》得到的閱讀經驗。其次，進行群文比較閱讀，實現一類文本閱讀的“大歸納”。讓學生把閱讀《神筆馬良》的方法遷移到《天女散花》和《水母娘娘》的閱讀上，繪制人物情節圖，體會人物形象，梳理人物之間的關系。本單元的第7課時很關鍵，教師要帶領學生進行歸納學習，并設計兩個問題：問題一：你認為這三篇故事有什么相似的地方？學生通過探究歸納得出結論：1.這些故事中都有主人公；2.壞人都會死；3.都有一個神仙；4.都有一個神奇的寶物；5.好人最后都會勝利；6.好人都很善良；7.壞人都很貪婪；8.好人都很聰明；等等。在這個問題的歸納中，我們看到了學生可貴的發現。問題二：這類故事一般寫了幾類人？學生探究的結論是：這類故事中的第一類人是好人，就是幫助別人的人；一類是壞人，像官兵、欺壓百姓的這些人；還有一類是非常關鍵的捐贈者。這樣學生就歸納出了中國民間故事的創作模型，在特殊中找到了一般。第三板塊：由讀到寫，遷移運用學生在閱讀這一類故事后嘗試自己創作小故事，先繪制人物情節圖，圍繞這個故事大綱展開創作。學生創作的小故事新奇有趣，比如《寶葫蘆》《神奇的繩子》《魔法筆》等。本單元的學習使學生經歷了由淺入深、由表及里的學習過程。

五、結論與反思

（一）學生視角

基于“類”的語文歸納教學在兒童的語文學習中有什么作用？首先，歸納教學有利于兒童歸納思維的培養，引導學生學會搜集信息，進行分類、驗證和假設，最終應用知識和形成技能。第二，學生在比較、分析、概括中循環經歷著探究、發現和意義的建構。第三，學生經歷了由一篇到一類的完整學習過程，提升了語文學科核心素養。最后，歸納教學在強勢改變著課堂結構，讓傳統的語文課堂靜了下來，課堂環節少而精，任務設計大而整。

（二）教師視角

基于“類”的語文歸納教學對教師成長有哪些助益呢？我們獲得了兩點啟發：一是讓教師看到了學生是怎么學的?；凇邦悺钡恼Z文歸納教學是培養學生經歷思考的探險過程。在幫助學生通過探究歸納一些特點和規律時，結論有時候是或然的，也是動態的，但我們注重的是在這個過程中伴隨出現的假設、推理、驗證，對這個過程非常珍視，因為它是指向高階思維的深度學習。二是看到了教師的成長。這個教學過程促使教師成為真正的閱讀者，有利于教師夯實知識基礎，提升專業能力；有利于打造研究共同體，形成研究合力，在行動研究過程中，教師們互為實踐者和觀察者，促進了反思與交流，實現了共同發展與成長。

參考文獻：

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作者：王語 單位：東北師范大學附屬小學