閱讀視點教學改革管理論文

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在閱讀活動中，作者──文本──讀者這三個要素構成一個完整的書面交際過程。作者是發出交際信息的源，讀者是接收和處理交際信息的另一頭，而文本，從作者角度視為作品，從讀者角度卻稱為讀物，正是交際信息的載體，充當著作者與讀者之間的媒介。在傳統的閱讀教學中，文本（教材）的地位至高無上，這是因為封建社會的課本傳達的是圣賢之道，自然神圣不可侵犯；即使是近代或當代的閱讀課本，因為受應試教育的制約，閱讀課本關系到得分效率，也是倍受尊重。如命題應嚴格以課本為范，不可“超本”，答案也絕對以課本為標準，不容自由發揮。

當然，閱讀教學中的教材是重要的，“課本課本，一課之本”自有它一定的道理。但是，作為教學活動的整體來說，“本”的存在畢竟是為“人”的發展服務的，我們應當遵循的是以人為本，而決不是以書為本。幾千年前的孟子尚且說過：“盡信書則不如無書?！苯裉?，學生的“主動閱讀”更應當超越傳統、消極的“接受閱讀”，真正把書“讀活”。正是從這個意義上，“超文本”的閱讀教學理念，無疑應當是21世紀閱讀教學的主旋律。樹立“超文本”的閱讀教學理念，有它重大的時代意義。

首先是因為知識經濟社會已初見端倪。知識經濟的經濟支柱，不再是傳統的“產業”，而是“知識”。知識的生產、分配、交換和運用可以產生最大的經濟效益。這種形態的經濟要依賴于不斷創新，所以知識經濟社會必然要求教育培養出大量的創新人才。而“超文本”的閱讀意識，正是為了培養學生創造性閱讀的品格，在閱讀過程中，不讓書本束縛了思想，既遵循文書，又能超越文本。

另一方面，倡導“超文本”閱讀之必要，也是因為21世紀的閱讀主體（學生）也在發生著深刻的變化。學生整體素質的提高，人格的健全和個性的發展，使他們的自我意識大大增強，喜歡獨立思考問題，敢于發表個人見解。如果閱讀教學仍然一味要學生消極、被動地接受文本，就不符合學生實際，必然會遭到學生的抗拒和不滿。

另外，語文教師教學觀念的更新和閱讀教學改革的不斷深化，也在呼喚著“超文本”的閱讀理念。如“自主閱讀”的教學實驗，“研究性閱讀”的探索，“質疑導讀法”的推行，“發現閱讀”的研討等等，殊途同歸，都在客觀上引導學生進入“超文本”的創造性閱讀的境界。

同時，還有我們不應當忽視的一點，就是漢文十分有利于超文本閱讀。曾祥芹、韓雪屏同志認為：漢字是漢民族智慧的結晶。漢字的多碼性使閱讀過程能受到形碼、音碼、義碼的多種刺激，得到更多的信息量；漢字的“復腦性”，使左右腦功能同時得到開發，使閱讀富于聯想……“意音文字的高度穩定性和廣泛適應性使它能古今相通、四方互達，具有極大的時空包容性，富于生命力。漢字用相當簡約的文字表達相當深道的意蘊，用最經濟的語言傳遞最豐富的信息，這就給讀者留下了閱讀的巨大空間和創造的廣闊天地?！?/p>

分析特級教師、優秀教師的課堂教學案例，不難看到“超文本”意識在閱讀教學實踐中的諸多體現。

一、在鑒賞閱讀中超越文本

學生在閱讀課文時，不免要對作品進行鑒別和欣賞，即學生以課文提供的形象為依據，通過自己的思維活動，展開豐富的想象和聯想，進行閱讀的再創造。如此，不僅能對課文的理解達到進一步深化，而且也使自己的認識得到理性的領悟和感情上的反映。由于鑒賞性閱讀具有強烈的主觀性，學生總是以自己的思想認識、情緒態度、興趣愛好來評價賞析。因此，對同一篇課文或同一個人物，往往會產生不相同的感受和反映。學生的這種極具個性的評價和賞析，有時會超越課文希望說明的道理，產生出“超文本”的效果。在這種情況下，教師不應拘泥于統一認識。只要沒有大錯，就應當尊重學生的獨特感受。如教學《小猴子下山》這一課，小猴子下山拿玉米，見到桃子，便丟了玉米摘桃子，見了西瓜，又丟了桃子抱西瓜，見了野兔，再丟了西瓜追野兔。結果，兔子沒抓著，只好空手回山上去了。課文的主旨是說明三心二意，會什么事也做不成。但是，有的小朋友感受卻不一樣，他們說，小猴子揀好的東西拿，這沒有錯呀！老師沒有批評小朋友說得不對，而且覺得這樣評賞反映了“擇優”的現代價值規律，而贊揚了小朋友說得有道理。在教學《田忌賽馬》這一課時，許多小朋友都表示喜歡孫臏或田忌，但也有兩個小朋友說喜歡齊威王，覺得齊威王“遵守比賽規則，不耍小心眼”、“大度直率，有帝王之相”。這說明如果學生敢于發表個人見解的話，鑒賞閱讀，必然會反映出個性化傾向，這種審美的多元性，就難免會超越文本的單一評價尺度，體現了“思想大于形象”的道理。顯然，這種“超文本”現象，應當說是好事，十分有利于學生的發展。

二、在動態閱讀中超越文本

在閱讀課上，教師引導學生于無字處探尋作者的思想，這種利用文本的“空白”處閱讀，動態地把握課文整體，也往往能體現出“超文本”的閱讀效果。

課文作者的思想不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的“空白”處。這種空白有多種形式，如結構上的分節分段換行，是空白；欲言又止，“話到嘴邊留三分”，是空白；借用修辭手段，象征、影射、雙關、反語是空白；置疑不答、無可奉告，是空白；主次有別，說這不說那，也是空白……這些“空白”，或者是言外存意，讓讀者猜想；或者是言此意彼，讓學生琢磨；或者是迂迴的反襯；或者是委婉的曲筆。把這些空白處，擇要地讓學生憑借語境展開想象，進行填補，既是對課文思想內容的豐富，又是對文本的發展和超越，從中會十分有益于提高學生的閱讀能力，優化語文的整體素質。如教學《田忌賽馬》一課時，在第三場齊威王又輸了后，課文中有這樣一句話：“這下，目瞪口呆了”，教師抓住這句話，讓學生思考：齊威王“目瞪口呆”的樣子，他心里會想些什么？學生便有了許多不同的意見：

“齊威王目瞪口呆的樣子，他心里肯定是一片空白，懵了！”

“齊威王想，明明是我的馬厲害，怎么就輸了？這下見鬼了！”

“齊威王可能已經悟出了是田忌在作弊，他想再賽一場，也改換出場順序，肯定還能贏?！?/p>

“齊威王知道田忌沒那么聰明，肯定是孫臏這個軍師出了壞主意，我得派人把他殺了！”

這些在空白處的猜想，顯得多樣而又基本合理，同樣體現了對文本的超越。

三、在批判閱讀中超越文本

一般地說，讀者在閱讀過程中，對讀物內容既會有贊同的吸納，又含有批判的否定。這就是存在于閱讀過程中的批判性。批判性閱讀是一種極其主動的閱讀心態，通過對讀物的批判和評論，不僅可以更深地理解讀物內容，而且有助于提高辨別力。

但是，現在小學生閱讀的批判能力總的來說還較差。據全國城市獨生子女人格發展調查表顯示，在被看作是聽話的孩子中，膽子小的占34．3％，不愛提問的占38．3％，對創造發明不感興趣的占27．5％（《團結報》l999年8月26日李瑋穎文），由此可知，敢于給教材“挑刺”的學生比例，肯定會更小。因此，培養小學生批判閱讀的能力，就顯得十分必要。一位教師在導讀《強渡大渡河》一課時，鼓勵學生提問質疑。一位學生說：“課文第二自然段中有‘渡河前，我們做了周密的準備’，而在第五自然段中卻說‘部隊決定渡河過去，可現在一無船工，二無準備，還是沒有過去，渡河推遲到第二天’說明并沒有做好‘周密的準備’，這不是前后矛盾了嗎？”另一位學生說：“課文第五自然段說‘渡河決定推遲到第二天’，而第九自然段卻又說‘我們決定按時強渡’，這里的‘按時’又怎么理解？”……教師充分肯定了同學們的這種認真讀書、批判吸收的精神，而且指出“課文并不一定都正確，讀書還得自己開動腦筋想一想，不好盲從”。從而鼓勵了學生在批判閱讀中超越文本的可貴精神。

四、在發展閱讀中超越文本

由作者精心寫作、編者嚴謹挑選的課文大多是文質兼美的精品，其深邃的蘊意，常使文章言已盡而意無窮，學生若能以自己新的創意去發展課文．就有可能超越文本，產生出新的效果。這種發展性閱讀與傳統的接受性閱讀有較大的區別，后者關注的是課文提出了什么，是怎樣提出的，然后全盤接受。而前者不僅關注課文提出了什么，是怎樣提出的，更考慮到如何在加入讀者自身的思想情感后去發展故事，超越文本，產生新的意義，給人們以新的啟示。一位優秀教師教《啄木鳥和大樹》一課，有學生質疑：“大樹拒絕啄木鳥治病，把啄木鳥趕跑了，雖然不對，但啄木鳥怎么能直到大樹快枯死都不再去看望大樹，再做做勸說工作呢？這不是也缺少愛心嗎？也許在大樹病重時，會認識到自己不對，接受啄木鳥的治療呢?！边@個意見提得很有道理，但課文這樣寫，也沒有錯，怎么辦？這位教師為了培養學生的發展性閱讀能力，便機敏地抓住了這個可貴的教學契機，說：“是啊，原來的故事是有啄木鳥又一次上門勸說的事，可是因為故事太長，沒有編進去，現在我們來當小編輯，把這部分編進去，怎么樣？”小朋友興致很高，紛紛續編了啄木鳥二勸大樹、三勸大樹的故事。