閱讀理解教學管理論文

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閱讀理解教學中，出聲思考法是一種較新的促進學生思維、深入理解課文的有效方法。國外對出聲思考法的研究雖歷時不長，卻已獲得了豐富且頗有啟發意義的成果。本文擬介紹國外對出聲思考法的研究情況，以期為我國閱讀教學的理論與實踐提供借鑒。

一、出聲思考及其相關研究

（一）、出聲思考法

1、作為研究方法的“出聲思考法”

二十世紀以來，閱讀中的認知加工問題已日顯其重要性。內省或口頭報告是早期閱讀研究的主要方法。二十世紀五十年代，出聲思考法才成為研究認知加工的一種重要方法。

研究慢速的信息加工過程，如問題解決時可利用出聲思考形式的觀察法。慢速的信息加工過程持續的時間較長，內部操作更為復雜，存在多種選擇的可能性，這給研究工作帶來許多困難。

人的思維活動總是默默進行的，可說是借助于不出聲的內部言語進行的。克服這種困難的一個有效方法是利用外部言語進行思考，即出聲思考，使人的思維過程外部言語化，這樣就可以直接觀察人的思維過程。

出聲思考的方法是德國心理學家Duncker（1945）首先提出來的。隨后有許多研究者選擇了出聲思考法作為閱讀理解認知研究的工具。如高夫（Gough，1972），魯墨哈特（Rumelhart，1971）和金西（Kintsch，1978）等。

2、作為教學方法的“出聲思考法”

柯林斯和史密斯（Collins&Smith，1982）首先提出了專業讀者的策略如何用于閱讀理解教學的問題。

此后，專業讀者閱讀時所采用的策略問題成為研究者關注的焦點。出聲思考法作為一種教學方法，它的運用揭示了課文理解之類的思維加工過程。

（二）、相關研究

二十世紀五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人對閱讀問題進行了大量研究。

Piakarz，Smith等人的實驗是讓學生在閱讀之后或在再讀過程中進行解釋。

而Squirc則試圖通過把每篇故事劃分成小段，讓學生閱讀每一段然后用詞表達思想的方法來測試讀者在閱讀過程中的想法。他把研究結果分成不同類目進行編碼。如書面判斷、解釋性回答、敘述性回答以及聯想性回答。同時他提出閱讀過程中被試的原有經驗、能力和個性會影響對問題的解答。但他的問題加工理論因缺乏基本理論的指導而存在局限性。

五十年代認知科學的興起帶來了理論觀點的變革。它不僅發展了生理學、語言學、心理學、人工智能以及神經學，而且由于研究方法的改變使那些相關領域研究有了新進展。

認知心理學家的對于信息加工問題的研究促進了閱讀模式的構建與閱讀任務分析的有機結合。

其中魯墨哈特（Rumelhart，1977）首次研究了閱讀中的詞匯辨認的加工過程。

金西（Kintsch，1978）提出了閱讀理解第一個模式。

西蒙（Simon，1980）對出聲思考法進行了方法論上的詳細描述。

出聲思考法最初只用于良好限定問題解決的研究，隨后又被引入閱讀加工的研究領域，最后被作為一種研究的方法與教學的策略而備受心理學、學習論、教學論等領域研究者的重視。

二、出聲思考法及閱讀理解教學策略

（一）、教師示范策略

1、倡導者及其研究

柯林斯、史密斯（Collins&Smith，1982）提出了閱讀策略的分類及如何運用策略的方案。閱讀策略分為：

（1）理解監控；

（2）假設產生、評價和校正。

策略教學計劃包括三步加工：

首先，教師在朗讀課文時，示范理解監控和假設形成；

其次，教師引導學生參加到相同的策略活動中來；

最后，學生自己閱讀時內化這些策略。

達菲（Duffy）等人提出直接解釋法，強調教師在閱讀過程中的解釋作用。他們對傳統閱讀方法進行修正，確定了有效閱讀理解教學的特征。即以觀察為基礎，從閱讀技巧的教學入手，把閱讀材料劃分成幾個部分，教師通過閱讀每一部分的示范講授閱讀策略。

2、主要觀點和結論

研究都強調依靠外部努力即教學過程中教師的示范而揭示閱讀理解過程中思維的加工過程。

研究者強調教師要鼓勵學生成為“閱讀偵探”，“記錄主要觀點”，以提高學生的元認知意識和使用閱讀策略的潛力。

教師示范法和直接解釋法都突出了教師指導，即導讀的關鍵性。

3、具體策略

閱讀教學中的示范之讀僅是一種“中介”，一種“看讀”與“自讀”間或“聽讀”與“自讀”間的中介。

由于小學生語言模仿能力很強，所以教師的示范朗讀是一種有效的指導方式。

示范朗讀通常有兩種：

第一種為“看讀法”，就是讓學生不看課文而?？蠢蠋熇首x。學生一邊聽老師朗讀的聲音，一邊看老師的面部表情和形體動作，從中可以獲得老師以各種方式傳遞的信息，從而更深刻地感知課文。

第二種為“自讀法”，“看讀”后再讓學生“自讀”，就是讓學生看著課文聽老師朗讀。由于“聽讀”過程中學生只能通過教師的聲音接受信息，所以教師朗讀時在停頓、重音、高低、快慢的地方要做適當的夸張，以加深學生的印象，同時要求學生在課本上做事先約定好的各種朗讀記號?！奥犠x”后再讓學生“自讀”，學生也能讀得正確流利。

（二）、學生的詞語表達策略

1、倡導者及其研究

魯利亞（Luria）提出了兒童口頭控制行為發展的三個階段。即：成人的言語控制；兒童自己的口頭言語控制；兒童的內部言語控制。

米切鮑姆（Meichenbaum，1985）將其拓展為四個階段，即：兒童在成人指導下完成任務之后，口頭言語得到利用；下一步兒童在討論中完成任務；然后小聲說出指導語；最后，出現了非口頭的或聽不見的自我訓練。

博德（Biyd，1985）等，首次將出聲思考既當作研究方法又當作教學方法，試圖探索出一條教與學的最佳途徑。他們依據成人在閱讀過程中要求出聲思考時的口頭報告，分析成人面對困難時采用的方法，以確定教的最佳策略。

2、主要觀點和結論

米切鮑姆（Meichcnbaum，1985）強調教學的目的是“教會兒童怎樣想而不是想什么”。在這種教學過程中，兒童內化了個人思維加工過程中的口頭對話言語，并對其進行轉換，這種轉換的有些部分與兒童元認知的形成或控制認知加工過程的能力有關。

3、具體策略

（1）示范加解釋。教師對每種策略的使用作出示范，然后由學生讀短文，出聲思考；

（2）教師讀長篇課文，對各種策略作示范再由學生自己讀，教師對學生課本上的劃線部分進行檢查；

（3）學生讀課文全組討論；

（4）通過練習做到舉一反三、觸類旁通。

（三）、問題解決策略

1、倡導者及其主要觀點

1977年，Olshavsky提出閱讀表征應作為問題解決的策略。她強調讀者原有的知識水平對策略使用的限制。如完成任務的環境特征、閱讀情境、課文材料和復雜性、讀者的動機、讀者對所閱讀課文題目的興趣等等。

后來，柯林斯和布朗（Collins&Brown，1980）又論證了在激活圖式的形成過程中，怎樣運用原有的知識構建一種課文信息的最初模式，這種模式又怎樣隨閱讀量的增加而不斷得到改進。研究者認為這種改進過程或最新形成的模式就是讀者一般問題解決的策略。

2、具體策略

（1）通過案例讓學生形成閱讀理解中的一定的模式；

（2）強化并運用一定的模式去解決相關的問題；

（3）問題解決中的普遍性和特殊性分析；

（4）形成以閱讀表征為問題解決的策略。

（四）、自我提問的策略

1、倡導者及其研究

為使學生成為提問題的主體，提高學生學習的動機，教師應誘導學生在閱讀課上自我提問，促進對課文的理解。

弗雷斯（Frase）施瓦茨（Achwartz）從積極信息加工理論角度去研究學生自我提問的數量和質量特征。

積極信息加工的理論認為，學生要成為積極理解和獨立思維的主體，就必須提出問題來引導注意力和促進思維活動。因此，自我提問對學生積極加工課文信息起到關鍵的作用。學生自我提問優于教師提問，但他們研究發現，學生自我提問中90％的問題只需字面上的回答。

自我提問包括：理解因果關系問題、分析問題、比較問題、解決問題的問題等。

2、主要觀點和結論

學生提出高水平的問題會對文章的理解更加深入，保持更牢固。但學生不經過教學指導，只能提出低水平的問題（需要運用記憶來回答的問題），教學可以培養學生提出高水平問題的能力，并提高閱讀成績。

3、具體策略

（1）提出與文章內容相關的問題；

（2）提出高水平的問題；學生首先閱讀有關技能的描述，接著看怎樣提出兩類問題的教育錄像，作為反饋和分析學生表現的資料。最后，在閱讀中以這些問題為要點，提高閱讀的效率。

（五）、合作策略教學法

1、倡導者及其研究

安德森（Anderson，1993）等人提出了合作策略教學法，用于研究教師指導下的討論對閱讀理解的影響。強調合作策略教學法具有兩個鮮明的特征：

（1）出聲思考為師生提供了一種發現學生已掌握策略的方法；

（2）合作討論更具有直接性，師生之間可以就書本和文章提出各種問題加以討論。如“它的內容怎樣？”“你在想什么，為什么這樣想？”等等，要解決好這類問題，學生們必須描述出他們正在進行的思維過程。

2、主要觀點和結論

出聲思考法已在閱讀教學中具有新的作用，這些作用不僅體現在個體的認識過程中，也體現在個體間及群體內的認知過程中，它受不同背景因素的影響。

3、具體策略

（1）學生在教師指導下和同輩指導下進行閱讀，同輩指導討論時，相互間的合作可以解決認知沖突，學生也有較多的機會用詞語表達自己的想法，在數量和質量上提高論述的水平；

（2）師生間討論或同輩間（學生間）討論；

（3）對討論中的問題與策略加以總結；

（4）形成由“合作”而產生的最佳問題與策略。

三、出聲思考法的啟示

（一）、出聲思考法的本質——建構主義取向

八十年代和九十年代期間，數學與自然科學的教學發展開始吸引教育者們思考學習結構本質的重要性。建構主義取向對閱讀理解教學有很大影響。持此觀點者強調“閱讀是一種讀者、課本和情景之間的相互作用”（Palinscar&Carr，1986）。

Pressley（1992）等人指出，閱讀理解教學中，轉向建構意義的教學傾向已十分顯著。這一轉變表明教學已從教師單一的策略教學傾向于學生之間的相互指導和獨立實踐，更傾向于相互作用的指導。這種教學方法將成為依據學生已有知識儲備建立的與特殊語境、目的和課文內容相一致的教學方法。閱讀理解教學轉變的一個突出方面是教學重點從個體轉向了社會背景下的群體。

（二）、出聲思考法的突破與發展方向

出聲思考法作為研究方法揭示了專業讀者閱讀過程的靈活性和直接目的性。作為教學方法，它最初用于教師與專業讀者的示范方法。

出聲思考法強調形成閱讀理解研究的方法論和指導性理論的調整，方法論上的調整指向從試圖尋找個體工作記憶的加工痕跡到記錄社會背景下構建意義過程所揭示的

思維活動。指導性理論的調整體現在有關閱讀表征的言語轉換過程中。

出聲思考法已經成為閱讀理解教學的一個重要模式，并將在建構主義學派理論指導下，在這一領域的研究中成為教育學、心理學注意的焦點。閱讀理解教學研究的新方向將是一種新的出聲思考的表現形式。

（三）、對我國閱讀理解教學與研究的啟示

1、作為一種“研究方法”和“教學策略”，出聲思考法有它的理論依據，可以以實驗的形式對其進行研究與運用；

2、在語文教學和外語教學的范圍里，可同時采用“出聲思考法”；

3、“出聲思考法”的策略還需在具體的教學教程中探索，并形成可操作策略；

4、“出聲思考法”并非要取代其它閱讀理解的教學方法，它更是一種科學有效的閱讀教學方法，是對其它方法的補充。

1.Kintsch,A&Samuels,S.J.(1974).TowardamodeloftextcomprehensionandproductionPsychologicalReview,85(5),363-394.

2.Rumelhart,D.E.(1997).Towardaninteractivemodelofreading.InS.Domic(Ed.),AttentionandPerformanceVI(PP.573—604.)Hillside,NJ:Erlbaum.

3.Simons,H.D.(1971).Readingcomprehension:Theneedforanewperspective.ReadingResearchQuarterly,6(3),338—363.