語文閱讀教學效率提高論文

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摘要：學生閱讀先結構是指學生在進行閱讀理解之前已有的知識結構、能力水平及其合理的組織狀態。它的存在決定了閱讀理解的水平，反映出閱讀理解的差異。傳統的語文閱讀教學理論往往忽視甚至排斥學生的閱讀先結構，認為對于閱讀的理解就是讀者在自己的頭腦中準確地再現作者的原意，即“復制”作者的本意。這也正是多年來語文閱讀教學改革成效甚微的主要原因之一。無疑，重視學生原有的知識經驗，促進學生閱讀先結構的發展，將會對語文閱讀教學效率的提高具有重要意義。

關鍵詞：閱讀先結構；閱讀教學；接受美學

閱讀教學作為語文教學中的一個重要組成部分，在語文科的諸多活動中占有十分重要的地位。然而，長期以來，語文閱讀教學總是被理解成“學生讀”和“教師講”。傳統的語文閱讀教學理論認為對于閱讀的理解就是讀者在自己的頭腦中準確地再現作者的原意。多年來的語文閱讀教學改革雖然取得了一定的成就，但在整體上卻仍未擺脫傳統閱讀理論的束縛。其中一個重要的原因就在于忽視了學生的閱讀先結構，不注重利用學生原有的知識經驗和能力水平。不言而喻，促進學生閱讀先結構的發展是提高語文閱讀教學效率的一條有效途徑。

一、學生閱讀先結構與語文閱讀教學

學生閱讀先結構是指學生在進行閱讀理解之前已有的知識結構、能力水平及其合理的組織狀態。它的存在決定了閱讀理解的水平，反映出閱讀理解的差異。眾所周知，人的理解活動總是以人在其社會化過程中所形成的文化心理結構為前提條件，因此，海德格爾將這種結構稱之為“先結構”，認為它標志著人類所特有的存在方式，而人類對于自身存在意義的追尋就是理解。閱讀作為一種復雜的智力活動，正如顧黃初先生所言：“閱讀，是人們通過語言符號（文字）的辨識、感知、理解，從中獲取知識信息，進而充實自己的知識庫存、完善自己的知識結構的語文行為和心智活動?！盵1]而語文閱讀教學正是完成這種復雜的智力活動的手段和過程。它主要包括教和學兩個方面的活動。所謂“教”，就是指教師根據教學目的和要求，指導學生閱讀課文和必要的語文知識，并對學生進行相應的語文能力訓練，其核心是“傳道、授業、解惑”；所謂“學”，就是指學生在教師的指導下，通過多種形式的練習活動，積極主動地理解和運用知識，并在語文訓練過程中接受思想教育的活動。“教”和“學”二者緊密結合，從而構成了閱讀教學的過程。

瑞典著名的心理學家皮亞杰曾指出：當外界的各種信息進入大腦，只有同人腦已有的認知結構相適應，才能引起人腦的積極反應，才能把那些深淺適度的知識納入個人已有的認知結構中，而隨著新知識的不斷充實，原先的智能結構就在發展中不斷演變成新的整體。事實上，當讀者接觸到一篇新的閱讀材料后，讀者并不是獨立于材料之外，他必須利用自己原有的知識結構、能力水平——也就是閱讀先結構，通過閱讀先結構中與新材料相關的“節點”來激活自己的思維，并與閱讀材料產生聯結之后才能獲得閱讀意義。由此可見，在語文閱讀教學中，只有充分利用學生的閱讀先結構，并注重引導學生憑借自己原有的能力水平和知識積累去積極主動地聯想、比較、分析、概括，才能使每個學生的潛能開發達到最佳境界，同時也才能使語文閱讀教學的效率有所提高。

二、傳統的閱讀理論及其弊端

中國傳統的閱讀理論認為：閱讀中的理解就是讀者在自己的頭腦中準確地再現作者的思想，意即“復制”作者的本意，把追求作者作文的本意當作是理解的唯一標準。例如，孔子就強調“述而不作”，把闡述圣賢經典的思想當作是天經地義的事，自己決不參與意義的“創作”。只要把圣賢文章的本意“述”清楚了，也就達到了理解的要求。興起于漢代的訓詁學在閱讀和解釋經典著作時，就極力主張要推究作者的本意，反對“望文虛造而違古意”。宋代著名的大學者朱熹也曾有這樣的論述：“大抵讀書，且須虛心靜態，依傍文義推句脈?？炊ù司渲负我猓f何事，略用今人言語體貼，替換一兩句，說得古人意思出來。先教自家心里分明利落，如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可，此外都無閑雜說話，方是得個入處。”[2]他認為“某之捷徑，只是解圣賢語意，看其血脈貫通處，為之解釋，不敢以己意道理”。［3]不難看出，朱熹將對閱讀的理解視為“說得古人意思出來”，并且認為只有達到了“如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可”的程度，才算是“得個入處”。在朱熹看來，作者的本意在作品中具有絕對的權威，而讀者在閱讀過程中只能帶著空白的頭腦去鉆研、琢磨作者的本意，不能摻雜有個人的見解。簡言之，就是要讀者忠實地“復制”作者的本意。當然，在理解閱讀所產生的意義上，古代也有不同的看法，中國的古人很早就認識到現實與解釋往往存在著差異。例如，《周易·系辭上》就提出“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”的說法。宋代學者陸九淵的“六經皆我注腳”的觀點就明確表示追求作者的本意并非閱讀理解的唯一標準。但是，長期以來，這種以追求圣賢本意為正確理解的閱讀觀，在今天的語文閱讀教學中仍然居于主導地位。于是，在這種觀念支配下的傳統的語文閱讀教學，就變成了這樣一種模式，即：教師首先對閱讀材料做出自認為符合作者本意的、唯一權威的解釋，然后由學生不加懷疑地接受即可，教師成了知識的灌輸者，學生則成為知識的被動的接受者，本應該主觀的、豐富的、充滿活力的閱讀理解被扭曲成為一個個標準答案。顯然，這種做法完全忽視了學生的閱讀先結構，不注重讓學生充分發揮自己的主觀能動性，積極地去建構對讀物多方面意義的理解，從而使學生閱讀理解能力的發展受到了限制。學生的理性思維、能動作用，文章的價值取向、審美特征都被同一個標準所固定，致使我國多年來的語文閱讀教學一直在高耗低能的尷尬處境中徘徊，語文閱讀教學效率也始終處于較低水平。于是，有人說語文課成了“情感的死囚牢，藝術的屠宰場”。三、從接受美學的角度重新審視閱讀過程

從上述的分析中，我們發現，傳統的閱讀理論忽視了學生的閱讀先結構中已有的知識經驗、思想積累等對閱讀活動的參與和影響作用，實際上也就是忽略了學生閱讀理解的差異性，這顯然是不恰當的。常言道：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。魯迅在評點《紅樓夢》一書時就曾寫道：“單是命題，就因讀者的眼光而有種種的：經學家看見‘易’，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，謊言家看見宮闈秘事……”[4]這也正說明了閱讀先結構的差異造成了讀者對文章的多種理解。在閱讀過程中，同一篇文章不同的人閱讀會有不同的感受，即使是同一個人，在不同的時期閱讀，也會有一種不一樣的理解。其原因就在于讀者和作者常常并不是處于同一時代和同一環境的，兩者的知識結構、生活閱歷和世界觀有很大的不同。正是由于讀者閱讀先結構的差異性，造成了他們對文章理解的多義性。正如黑格爾所說的那樣：“一句格言，從年輕人（即使他對這句格言理解得完全正確）的口中說出來時，總沒有那種飽經風霜的成年人的智慧中所具有的意義和廣袤性，后者能夠表達這句格言所包含的內容和全部力量?！盵5]

接受美學理論則認為：“任何文學文本都具有未定性，都不是決定性的或有足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖示結構，其本身并不能產生獨立的意義，而意義的實現則要靠讀者通過閱讀使之具體化，即從讀者的感覺和知覺、經驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終達到文學作品的價值的實現?！盵6]意即：唯有通過讀者的閱讀活動，文學作品才能夠真正獲得其社會功能和效果。閱讀作為一種行為，只有伴隨著讀者閱讀先結構積極參與作品的價值才能最終得以實現。美國著名的美學家姚斯認為：“理解本身便是一種積極的建設性行為，包含著創造的因素?！盵7]波蘭的哲學家羅曼·英伽頓也認為：讀者在閱讀活動中不是被動地接受作品的信息，而是在積極地思考，對情節的推進、意義的展開都不斷地作出期待、預測和判斷。而當前的中學語文課本中，大部分文學作品都存在著許多“空白”，文學作品的這種“召喚結構”賦予了讀者進入其中，憑借自己原有的生活經驗進行聯想，進行創造性地填補和充實。由此可以想象，讀者的理解不可能也沒有必要完全與作者一致。閱讀活動是由特定的主體與特定的作品構成的具體的相互作用過程，閱讀主體“先結構”作用的發揮是與特定對象的具體要求聯系在一起的。同時，閱讀主體“先結構”的根本特性就在于它的開放性，它在解釋閱讀對象的同時，也會根據對象的具體特點不斷修正、調整以至重構自身。正是由于閱讀先結構的這種開放性，使得它能夠始終站在新的邏輯起點上，為人類的閱讀理解活動提供前提條件。閱讀鑒賞主要是通過審美直覺的方式去理解作品，正因為如此，讀者的閱讀先結構中已有的知識經驗、思想積累和能力水平將直接影響到其對作品的理解層次和程度。只有那些具有豐富知識積累的讀者，才可能從作品中“悟”出較為深刻的內涵；而那些缺乏相關知識儲備的讀者從閱讀理解中所得到的，僅僅只是一種消極意義上的消遣而已，因為他不可能從作品中尋求到那種審美“發現”，自然也就享受不到人在“自我實現”之后所能夠獲得的那種精神滿足。因此我們認識到，當我們拋開傳統的閱讀理論，從一種全新的理論視角（接受美學理論）出發，重新審視閱讀活動時，我們才能夠更加深刻地感受到閱讀先結構對于閱讀理解所具有的重要意義。