語文課堂閱讀教學論文

導語：語文課堂閱讀教學論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

中學語文閱讀教學如何實施素質教育，我以為其主陣地仍然在課堂，其核心仍然是課堂上的文本閱讀。然而，在現行中學語文教學中，由于大語文觀念的提出和第二課堂的引入，加之現行中學語文課本存在這樣或那樣的問題，受到一些專家學者的批評甚至抨擊，導致一些語文教師對課堂文本閱讀的作用和價值認識不足，或遠離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語文知識講座，忽視了課堂教學中文本對于人的個性發展的不可替代的積極作用，因而走進了文本教學的誤區，在很大程度上扼殺了學生的個性和創造力。本文試圖就現行高中語文課教學作一些反思和關照，并由此提出語文課堂教學“走進文本”，實現對語文課堂教學的回歸與超越，以適應現代學生素質全面發展的需要。

西方接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭。”“離開了讀者的創造性的閱讀，桌上的《堂•吉珂德》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《堂•吉珂德》與一千多年前的《堂•吉珂德》也沒什么兩樣。”因此，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。而我們的文本閱讀教學卻讓學生遠離文本，何以發揮文本的作用，何以培養學生的語文素質？反之，離開了特定的審美客體(文本)，也就沒有真正意義上的閱讀活動。就特定的文本而言，老師和學生都是讀者，老師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造，而不是把學生帶到老師和“教參”那里，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒看到風景，那只能是徒勞往返。同時，作為文學文本“不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文學閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義?！辈煌瑢ο蟮拈喿x主體在理解和接受文本意義時是不同的。一部《紅樓夢》“經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮幃秘史”（魯迅語）。一千個讀者就有一千個“哈姆萊特”，就此而言，文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的閱讀教學是何等的荒謬，我們的語文閱讀教學，就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力，又是何等可悲！從西方接受美學和解釋學的理論體系中，我們不難得出這樣的結論。

從文化學角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學技術的飛速發展，文化的傳承方式更加多樣化、現代化，如電子文化、網絡文化的出現，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現在它對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、情感、心理、品質的全方位的影響上。可以說，幾乎任何人的成長都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個人的成長不光靠課本）。為了強化這種影響，不論哪個國家，不管哪個朝代的統治者都非常重視課本文化建設。在儒家思想占統治地位的中國封建社會，“四書五經”被奉為必讀經典就是典型一例。不僅如此，統治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內容上、形式上優化這種讀本，以便更好地發揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經》、《百家姓》、《千家詩》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠，足見統治階級和一些文人學士的良苦用心。1991年，聯合國教科文組織還將《三字經》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價值。中國正在進行的課程改革、教材改革也正是針對已有教材已經遠遠不能適應素質教育的需要，遠遠不能適應青少年發展的需要，所采取的重要措施。一些西方發達國家，每過三五年就要對現行教材進行一次改編或重構，也正好說明這一點。據說俄國著名作家托爾斯泰在寫完《戰爭與和平》后，不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？

眾所周知，任何教育學著作論及的對象都離不開老師和學生，教材和教學。老師沒有教材無以施教，學生離了教材無從就學。教學，從某種意義上講，就是對教材的教和學。它既是連接教師和學生的中介，又是整個教學過程的憑借。離開了它，學校將不成其為學校，教學將不成其為教學。據我所知，只有在那場“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個時代呢？那是一個造就“白卷英雄”的時代，那是一個毀滅文化的時代，其教訓足以令人警醒。但我必須提請大家注意，我在這里主要說的是一種文本意識的迷失，并非物質形式的毀滅。

還需要說明的是，我在這里呼喚文本意識的回歸，并非要我們的廣大語文教師去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困在書本上，即使想這樣做，我也沒有這個本事。我的初衷是針對教學實際存在的這樣或那樣的忽視文本的現象，以便引起足夠的重視，在強調文本意識的基礎上，更好的發揮教學主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進而實現對文本閱讀的超越。

語文教學和其它學科教學一樣，必須注重兩個實際：一是教材（文本）的實際。從內容上講，每個文本所負載的信息都有一定的認知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認知對象的區別而有所不同，但它仍然制約著教學的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內在的特質，其認識規律是不盡相同的，對教和學都有其內在的規定性。二是學生實際。每個生命個體都有其區別于其它生命個體的特點，包括知識、經歷、理智、情感等。教師在教學中必須充分關注這種生命個體的區別，因材施教，放飛心靈，張揚個性，達成教學的內在和諧。文本教學的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發揮教師和學生的生命個性，使教和學逐步從必然王國走向自由王國。要實現這種超越，我認為，必須樹立以下觀念。

一、文本閱讀的整體觀。這個觀點并不很新鮮，但在實際教學中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統的“三段式”教學模式在我們許多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實踐中表現為一種不自覺的行為。要實現文本教學的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化；另一方面“文學文本不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義?！睂@種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡直“不識廬山真面目”了。傳統文本閱讀教學，從字詞句到篇章結構，乃至于中心思想、寫作特點，把學生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機聯系，從根本上違背了文本特質及其閱讀規律。

二、文本閱讀的感性觀。從語言的角度看，文本的每個詞語，都有一定的意義，每一個句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語言特點，對它們的認識，并將其內化為一種能力，是一個長期的感知和積累過程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來完成的。文本的閱讀必須通過語言材料培養學生這種對語言的感受能力，這是感性認識的第一層次，是理解文本話語意義的基礎。學生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進文本。從話語的角度看，文本中呈現的每個形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動和碰撞之中，迸發生命的火花，體味生命的律動，從而創造出新的形象，展現作品的意義。這是更高層次的體驗和感知。

三、文本閱讀的人文觀。把文本閱讀從工具性、文章學中解放出來是時代的要求，是素質教育的呼喚，是學生人性、人格發展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義”。大綱還指出，在教學過程中，要進一步培養學生熱愛語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德和愛國精神，培養高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經使多少人為之感動，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛多情，讀魯迅的小說使人深沉悲涼……文學的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學作品的熏陶感染中發展成長。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學生當作人來看待，反對一切可能使他們異化的教學現象，從根本上關懷他們的發展和未來。

四、文本閱讀的創造觀。素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生思維，調動學生想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《孔乙己》中孔乙己結局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發現，去填補，去闡釋。西方神學解釋家H•奧特認為，這種空白的理解和填充，往往體現了人的生存中必然存有的一種生命體驗，也是人的真實中最為本真和創性的東西。文本的閱讀，就是要驅譴學生的生命原動力去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。過去我們的閱讀教學，只注重知識灌輸，不重視能力培養，特別是不重視創新能力的培養，導致許多學生走進社會，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。

五、文本閱讀的主體觀。首先，文本閱讀應該成為閱讀主體（學生）的生命需要。許多語文教師常常談到這樣一些現象：語文水平好的學生大都得益于課外；有的課文，學生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。其實不獨中國，國外閱讀研究者們早就注意到這些現象。他們把前者叫做“杰克現象”，一個叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡羅爾的閱讀學家把后者形象地概括為“課內的海明威沒有課外的海明威精彩”。為什么會出現這種現象呢？研究者們認為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺的行為。其顯著特點是不需要進行內容和形式上的分析，不需要做大量的練習題，只為獲取信息而讀，為實用而讀，為興趣而讀，是一種真實的閱讀，而課內閱讀不僅帶有一定的規定性和強制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，使之成為閱讀主體的真正需要。其次，文本解讀應該成為是閱讀主體的真實體驗。西方現代文論有一個很重要的觀點：解讀文本應該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。

六、文本閱讀的生活觀。文學作品源于生活，這是文學理論的一個基本觀點，記敘文、議論文、說明文等其它形式的文本，或敘述報道生活中的典型事件，或贊頌、針砭生活中的人物、現象，或說明、介紹生活中需要的某些知識、經驗，能更快捷、更直接地作用于生活。從這個意義講，我們的文本閱讀教學是離不開生活的。既要讓學生在閱讀中積累生活，體驗生活，理解生活，又要讓學生在閱讀中觀照生活，介入生活，創造生活。前者主要針對文本中描述的生活而言，例如，閱讀魯迅先生的《孔乙己》，學生可以從中了解到在封建科舉制度下，不同生活境遇的知識分子的生活環境和生活狀態，體驗到他們生活中的酸甜苦辣和世態炎涼，從而認識到封建科舉制度對于知識分子的深層毒害和封建社會人們對于弱勢群體的漠視就和冷酷。后者主要針對現實生活而言，學生一旦將自身的生活積累和生活經驗融入文本之中，就會通過自身的獨特體驗創造出嶄新的形象，顯示自己對文本生活的獨到見解；反過來，學生又可以用文本中積累到的生活經驗、領悟到的生活意蘊觀照現實生活，形成自身對現實生活的意見、看法、觀念，創造自己的生活和人生。老師既要善于把學生體驗到的豐富多彩的現實生活引進文本，又要善于把高于現實的文本生活引進現實，實現兩種生活的對流，才能使學生更好的理解和接受文本。

素質教育要求我們的課堂閱讀教學堅持以人為本，注重人的發展，賦予它鮮明的人文性、創新性，使之向文化發展，向文學發展，向生活發展，向人的需要發展。這是一個根本性的轉變，它不僅需要我們在觀念上的脫胎換骨，而且需要我們在實踐上改弦更張。只有這樣，我們的課堂閱讀教學才能實現真正意義上的超越，才能真正走上素質教育的軌道。