核心素養下中學語文閱讀教學策略探析

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［摘要］針對核心素養視域下中學語文閱讀教學存在語文教學與語法教學混淆不清、忽視誦讀的力量、教學設計缺乏連貫性的問題，教師首先應明確核心素養教育與中學語文閱讀教學的二元關系，從文本細讀的方法要義出發理解讀的方式、讀的效果、讀的層次，明確課堂淺教的核心要點，探尋引導深悟的教學價值。本文分析了核心素養教育與中學語文閱讀教學之間正向相關的二元關系，深度分析了“文本細讀”中讀的方式、效果與層次，進而提出“課堂淺教”與“引導深悟”兩個教學策略的重要方法，以及根據教學策略進行的文本遷移性閱讀等二次延伸。

［關鍵詞］核心素養;語文閱讀教學;文本細讀;淺教深悟

一、核心素養教育與中學語文閱讀教學的二元關系

核心素養是近幾年從義務教育到高等教育都在探討和研究的教育前沿問題，其中最大的難點就在于教育的本質目的是發揮人的主觀能動性，讓學生可以更加全面自主地學習，并使學生可以在學習中獲得知識與快樂。但由于歷史和現實原因，中學教育特別是高中教育目前依然是以應試教育為主體的教育模式。在教育模式與教育理念不相匹配的情況之下，中學教育要如何引導學生更加全面、兼顧地進行核心素養培育，就顯得尤為重要。(一)核心素養的根本內涵。根據北京師范大學的研究成果，實際上整個的“中國學生核心素養”涵蓋內容是非常寬泛的。其中就包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當以及實踐創新這六大主要的素養內涵。從中學語文閱讀教學的角度來看，核心素養涉及人文底蘊、學會學習以及實踐創新這三項直接相關的素養內涵。當然，科學精神、健康生活以及責任擔當，也必須在中學語文學習中有所體現?，F代中學語文閱讀教學，必然涉及大量文言文和古詩詞教學，這些文學作品從內容上直接促進中國傳統文化與民族精神的跨時代傳承。而中學語文閱讀教學的根本目的是提高學生文本的理解力，直接作用就是教會學生如何學習。隨著時展，中學語文閱讀教學必然迎來創新，這種創新是伴隨中華文明進化而不斷進步的。所以，閱讀教學的創新也必將帶動學生面向社會、面向未來的實踐創新能力的不斷提升。(二)中學生語文閱讀教學與核心素養培育的二元關系。在中學語文教學中，閱讀教學工作是核心教學任務之一。模擬數學理論的定義，可以簡單在核心素養與中學語文閱讀教學之間構建一個二元關系。利用二元關系的原理，每一個學生的中學語文閱讀水平或程度會相應地映射出該學生對應的核心素養水平，提高學生的整體閱讀水平，必然會提升學生整體的核心素養層次。對中華文化的認知和理解是建立在學生語文閱讀理解的水平基礎上的。如果中學生無法掌握適合自己的語文閱讀方法，就無法提高自己的語文閱讀能力。而語文閱讀能力，實際上反映的就是一個中學生的理解力。理解力的提升，可以幫助學生深度認知文化、提高學生自主學習積極性以及提高學生自主創新能力等。雖然應試教育的框架內無法做到類似“項目教育”(加拿大)這種靈活性和創新性都非常高的教育模式，但在有限的能力范圍內，提高中學生的語文閱讀能力依然可以為其植入核心素養教育的種子。換言之，越早開始進行語文閱讀教學創新，越早幫助學生轉變理解力的成長方向。

二、核心素養視域下中學語文閱讀教學的策略創新

(一)中學語文閱讀教學的問題。根據劉幼華老師的《基于學生核心素養培養的中學語文閱讀教學研究》、李建英老師的《中學語文閱讀教學誤區試析》、李秋萃老師的《高中語文閱讀教學策略的思考》等研究，我國中學語文閱讀教學普遍存在如下問題。1．語文教學與語法教學混淆不清很多高中語文教師在處理《沁園春•長沙》的時候，就喜歡教學生“摳字眼”:“看萬山紅遍”，為什么用“紅”?“紅遍”是什么意思?問題看似極有層次性，可在實際教學過程中，對“紅”的用法，教師幾乎問遍全班學生，也只得出“形容詞活用為動詞”這一關鍵點。這是現在比較典型的語文閱讀教學的“應試”教法:教語法而不是教語文。實際上，聯系前句的“橘子洲頭”就很好理解了:一方面，詩人是在傍晚遠眺，秋天的夕陽照得橘子洲發紅;另一方面，由于是秋天，橘子洲的植物變黃或變紅，與陽光相輝映，看起來更加紅。所以，此處更需要的是學生以讀者身份喚起生活閱歷，或以作者身份進行情境代入。2．忽視誦讀的力量在中學語文閱讀教學中，對文本的理解實際上有兩種途徑可以深入學習，其一是借助第三方翻譯等力量拓寬自己對文本的理解寬度，其二是通過自己的反復細讀，提高對文本的理解深度。無論哪一種途徑，都是為完成對文本的精讀、細讀?！犊兹笘|南飛》是中學語文閱讀教學中的一塊硬鋼板，原因在于一篇356句，1780字的敘事詩，不僅篇幅過長，就連敘事內容也是“超載”的。很多教師為了貪圖方便，就畫了重點，要學生背誦其中的某些段落，以應付考試需要。而實際上，學生對于詩歌本身的理解是沒有透徹的。這就導致學生在學習的過程中老是記不住，出現這一句跟那一句拼湊在一起、這一段跟那一段又瞎蒙在一塊的現象，學習效率、學習效果都不能保障。3．教學設計缺乏連貫性很多教師在中學語文閱讀教學的設計上，基本是根據閱讀目標設定的。也就是說，如果這節課準備閱讀的是《詩經•氓》，教師就會設計留出很多的時間給學生發散思維。但如果這節課的閱讀計劃是《蘭亭集序》，教師就會讓學生在課后自己進行復習閱讀，自己去思考閱讀問題。但對中學生而言，這樣的學習任務形同虛設。因為高中生的課后作業本就多，教師要他們在課后自己主動去復習一篇不甚理解的文言文，這實在強人所難。連貫性，要求的是教學設計上讓學生自學與課堂學習連貫在一起，這種連貫必須是實質上的連貫，而非時間上的連貫。(二)文本細讀的方法要義。在中學語文閱讀教學過程中，我們提倡文本細讀。所謂文本細讀，并不是簡單的“摳字眼”。結合目前中學語文閱讀教學普遍存在的問題，文本細讀主要包括以下幾個重要的方法要義。1．讀的方式中學語文閱讀最重要的并不是讓學生非理解透徹作者的創作靈感與情感不可，而是閱讀的方式方法。這就是為什么閱讀教學中總要提醒學生去列提綱、分章節段落、總結中心思想、提煉段落大意，進行諸如此類的結構性閱讀的原因。比如，《林教頭風雪山神廟》一文，很多學生看到第一段落這么多字，其中又夾雜著許多陌生的詞組，難免心生怯意。這種“怯”一旦形成，學生看到文言文就沒了學習的興趣，久而久之，對中國古代文學經典作品的理解能力就會大幅下降。事實上，《林教頭風雪山神廟》第一段不外乎講了五件事:第一林教頭遇見李小二，第二林教頭回憶往事，第三李小二回憶往事，第四林教頭與李小二回家喝酒，第五林教頭與李小二家時常來往。這五件小事放在現代文中一般會分開段落進行敘述，但在文言文中，由于古人的敘事習慣，基本上是“分大不分小”，因此，教師要教會學生如何針對文章進行細讀。重點是幫助學生掌握在段落中分層的方法，而不是每堂課都在強制性要求學生分層。同樣，對于一些段落比較簡單、內容比較淺易的文章，也不必一定分層，反而是幫助學生抓住這一段落的核心思想才是首要的?？傊x的方式很多，但一定要有針對性。2．讀的效果比起要學生背誦一整篇課文，幫助學生掌握獨立閱讀的能力更為重要。所以，教會學生如何在閱讀時做到專注而不追求熱鬧，學有所得遠比嘩眾取寵重要得多。例如莊周的《逍遙游》，之所以它的知名度這么高，是因為莊子用了一種容易讓人朗朗上口的短句陳列的語言表達方式，非常便于學生搖晃著腦袋一遍遍誦讀。除了短句陳列的語言表達方式外，《逍遙游》更深層次的價值在于莊子用夸張與想象的手法描繪他心中的浪漫世界。莊子在寫《逍遙游》的時候，是什么樣的心態?想必莊子不會一邊搖晃腦袋，一邊寫下這傳誦千古的《逍遙游》。所以，在讀《逍遙游》的時候，重點是要把握莊子對于大小的論辯進而推導出來“逍遙游”的本義。閱讀不能從眾，應當有自己的認知和理解。這是文本細讀的效果。3．讀的層次從語文閱讀理解的角度來看，閱讀本身是有層次的。從一開始的讀得準，生僻字不能讀錯，通假字不能讀錯，多音字不能讀錯，到后來的讀得順，抑揚頓挫有節奏，然后才能到讀得懂。閱讀不是把字過一遍就可以，也不是一個字一個字、一句話一句話地隔斷的讀，而是把文章看成整體來讀，不然，就失去了閱讀的意義。最后，才是讀得深。文章并不是表面上那么簡單，而是蘊含著作者深刻的思想感情。例如，杜甫的“城春草木深”，描繪的不僅是當時的場景，還映襯詩人對“國破山河在”“烽火連三月”的悲慘與無奈。讀得深不僅是指在文章本身上的深，還要求有所拓展，結合其他的文本進行更深入的細讀。這樣才能真正把握作者當時的創作意圖與情感。(三)課堂淺教的核心要點。在文本細讀的基礎上，中學語文閱讀教學的創新就應當進行減法操作。所謂“減法”，就是給學生減負。隨著互聯網的發展，越來越多教師的教案通過互聯網在全國各地教師之間進行交叉傳閱與學習。雖然借助互聯網平臺，教師可以交流教案，完善教案內容，但也存在一定的弊病。例如，部分對教案設計沒有遠大目標的教師在看到優秀教師的優秀教案之后，可能會對自己的教案存在認知偏差，認為如此簡單的教案會“誤人子弟”。但這種認知偏差有可能會降低這部分教師的教學積極性。有的教師為了證明自己認真備課，特意把李商隱的《錦瑟》進行多重意義的解讀。但事實上，這種過度的解讀不僅沒有加深學生的理解，還會增加學生的理解負擔?！跺\瑟》這首詩里李商隱要表達的是什么情感，很多學生并不明白。單從最后兩句“此情可待成追憶?只是當時已惘然”就可以知道，這是一首與愛情相關的詩。從字面的意思理解，詩人聽到錦瑟的聲音，想起自己的人生，想到許多美好的愿望都無法實現，尤其是年輕時候喜歡的那個人也只能成為回憶的一部分，由此引起的情思，是為錦瑟。雖然詩人用極為簡單的詩句描述最初的意愿，但學生若對其延伸的意思感興趣，可自行去探索，而不是由教師設計出這超綱的教案，讓學生用課堂時間去探知教師的初衷。雖然博引文章是一件非常有趣且有價值的事情，但這對中學生來說要求過高，不能為所有學生所接受。如果教師過分在課堂上講求深入教學，就會忽視那些無法理解旁征博引的學生的真實情況，導致教育不公平的情況出現，從而打擊學生的學習信心。當然，針對有更高學習需求的學生，教師也要適當引導，幫助學生提高自我領悟能力，這也是核心素養中“學會學習”的重要內涵要求。“學會學習”不僅要學會自己應當要學的，而且要學會自己想要學的，這才是“學會學習”的根本意義。(四)引導深悟的教學價值。在淺教的基礎上，教師應當引導學生進行深入的思考與領悟。淺教與深悟結合在一起，才能解決核心素養視域下中學語文閱讀教學的創新問題。引導深悟，首先要明白主體問題。無論如何“深悟”，主體是學生，學生領悟深入、深刻，才能獲得更多的知識與體驗。但如何“引導深悟”，主體則是教師。教師的職責之一是“傳道授業解惑”，所以如果教師無法引導學生深悟，就無法發揮學生“深悟”的主體作用。例如《勸學》一文，對于學生無法理解的“積土成山，風雨興焉”一句，語文教師就可以化身為地理教師，從地質學的角度解釋山和風雨的關系。但真正需要明確的是，教師應當教會學生領悟作者的創作環境與創作來源。荀子寫《勸學》時并沒有系統的地質學，他或許并不清楚山和空氣對流層的關系，但他卻能從生活、生產經驗入手，領悟不是什么山都能引發山里山外氣象不一的情形，只有山高到一定程度，才會出現“山興風雨”的情況。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”正是與“積土成山，風雨興焉”有異曲同工之妙的領悟。引導學生思考文章內容的深度，不是告訴他們“深度是什么”，而是引導他們如何去層層深入。出于對創新的好奇，很多學生都喜歡尋找不同的角度解讀文章的意思。雖然這表明學生探求真理、尋求真相的求知欲，也符合核心素養實踐創新的內涵，但教師要發揮好自己的作用，在其中扮演好引導者的角色，讓學生探求有意義的真理、尋求有價值的真相。例如，韓愈的《師說》，雖然全文引用了圣人的例子、士大夫的例子、巫醫樂師的例子，但都在說明一件事情，即人不可以無師自通，圣人這么厲害都還堅信“三人行必有我師”，何況是普通人的你我。從論證的角度看，文章邏輯嚴密，言語非常具有說服力。但依舊有學生認為韓愈的論證存在漏洞，即“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”就存在自相矛盾的地方?！绊n愈說人如果不聽教師，自己的疑惑就永遠也無法解除?？扇松@么長，韓愈怎么就能斷定永遠也無法解除呢?”這種問題的出現，表明學生有鉆牛角尖的跡象?？紤]到很多中學生正處于青春期，心里有很多想法，也極力想證明自己。因此，教師在遇到這種類型的學生時，切記不能輕易打擊，而是幫助他們找到辯證思考的價值?！稁熣f》確實是在論證教師的重要性，如果要深入思考或者辯證思考，教師可以引導學生研究一下教師與師傅的差異性，以及未來社會中無師自通的人工智能是否符合韓愈的論證觀點等。這些才是深悟的價值。

三、“文本細讀，淺教深悟”的教學策略延伸

在核心素養的視域下研究中學語文閱讀的教學策略創新，教師可以踐行一下“文本細讀，淺教深悟”這“八字真言”。從內容來看，文本細讀和淺教深悟雖然是兩個層面的教學策略，但彼此不可分割。在“文本細讀，淺教深悟”的基礎上，教師還可以對“八字真言”再進行一些具體策略上的延伸。比如，在文本細讀的基礎上，教師可以進行文本的遷移性閱讀。這當然不是強制性、普適性的內容，而是針對“學有余力”的學生，教師可以提倡這部分學生多閱讀一些同一作者不同時期的作品，提高自己閱讀的層次和效果。在課堂的具體教學上，教師也可以進行多元化教學?！皽\教”的目的是教學生該學和想學的，用情境化的教學重現歷史時刻。比如，李白《蜀道難》的教學中，教師就可以讓學生以樓梯為模擬物，感受李白寫《蜀道難》時的心情。在引導學生深悟課本內容的時候，教師還可以給學生布置一些互動性作業。比如，給文言文中的某個人物寫信，或兩人一組，一人扮演文中人物，一人給文中人物寫信，然后回信互動。互動性教學可以很快加強學生對課文的內容理解，提高學生自主學習的興趣。

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作者:肖夢華 單位:陽春市第一中學