高職學生英語課堂環境滿意度分析

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摘要：以武漢W高職學院三百多名英語專業學生為研究對象，采用問卷調查收集數據，探究近一年高職學生對英語課堂環境的感知特征。結果表明：1）相對于線上教學，學生對實體課堂教學環境的滿意度更高，特別是在人際支持和情境支持因子上；2）性別差異顯著：男女生在學習效果和人際支持因子上存在顯著差異；女生普遍認為實體課堂教學環境要稍優于線上教學環境，男生更傾向于認為兩者差不多；3）學生課外自主學習時間在線上和實體教學期間無太大差異；周課外自主學習時間長的同學與時間短的同學在對線上教學與實體課堂教學環境的感知度大體一致。

關鍵詞：英語課堂環境；學生感知；群體特征

課堂教學研究表明，教師作為課堂教學過程的決策者，不能僅從自身角度來決定教學方式與內容，固化課堂教學實踐，而應該充分重視學生在學習中的主體作用［1］。因此，我們有必要從學習者的角度探討提高課堂教學的有效性，進而改進教師的課堂教學行為，最終提高學生學習質量。

一、課堂環境研究新進展

課堂環境研究是近60多年來社會學、心理學和教育學中的一個熱門研究領域。課堂環境是一個內涵豐富而復雜的概念，學術界還未有統一的術語解釋，對其含義結構也沒有一致的看法，研究方法和內容也各有側重。根據張宇等［2］對國際課堂環境研究趨勢的統計，近幾年研究熱點有高等教育、中學后教育、自我決策理論、迷思概念、科學探究等。知名學者的研究主要聚焦于進一步闡釋課堂環境的構建原則和維度指標，編制更可靠的可用于比較師生課堂生活感知差異、檢驗教學改革成效的量表，研究熱點則是課堂環境對提升學生心理適應能力和社會適應能力的作用及課堂環境對學生學習動機、學習方式、學習投入的影響等［3］。概念轉變、課堂參與、師生互動、課堂環境研究則是新時代國際大眾學者的研究前沿［2］。近十年，國內對課堂環境理論闡釋與實證探討其對學生學習的影響研究也取得一定成果。如：任慶梅嘗試構建大學英語有效課堂環境的理論框架并闡釋其影響機制［4-5］；羅莎和胡世清的翻轉課堂環境評價框架與指標體系［6］；師生課堂環境感知差異和學生感知與其學業的關系［3，7］；課堂環境對學習行為與自我效能的影響探究等［8-10］。國內課堂環境量表多在借鑒國外量表的基礎上，考慮到中西方文化差異，經過多方修正后而編制出來，如孫云梅的大學英語課堂環境評估量表［11］，任慶梅的大學英語課堂環境量表［3］，羅莎和胡世清的翻轉課堂環境評價框架與指標體系［6］。國內外大量的研究結果證實，課堂環境與學生的學習成果有著密切關系，并且有效課堂環境對學生的學習態度、自我效能、學習投入等具有顯著的正向影響［4］。

二、研究設計

（一）研究內容及目的

新時期我國高職英語教學信息化改革正處于實施的關鍵時期，“互聯網+學習”運動也在蓬勃發展，而疫情防控期間開展的線上教學則為深化信息化改革提供了一次值得研究探討的機會。本文嘗試通過問卷調查探究疫情前后高職學生對英語課堂環境的感知特征，發現問題并提出應對方案，以深化教師對有效課堂環境構建的認識，幫助學生積極感知課堂環境并主動參與課堂環境構建，最終引發學生最高程度的學習投入。

（二）研究對象

本文使用《高職學生線上教學與實體課堂教學環境感知對比量表》（簡稱對比量表）在2020年10月至2020年11月之間對武漢W高職學院大二商務英語專業、旅游英語專業和應用英語專業開展問卷調查。剔除重復選擇和空白題較多的問卷后，共收集有效調查問卷321份。受試者基本信息為：186名（占57．94%）學生是商務英語專業，83人（占25．86%）來自應用英語雙語幼師專業，46人（占14．33%）來自應用英語涉外營銷專業，6名學生為旅游英語專業（占1．87%）；男生60人（占18．69%），女生261人（占81．31%）。

（三）研究工具

研究數據收集主要采用問卷調查。對比量表的編制借鑒了孫云梅的大學英語課堂環境理論、任慶梅的大學英語課堂環境理論、和羅莎與胡世清的翻轉課堂環境評價框架與指標體系。對比量表由個人基本資料和評估量表組成。個人基本資料包括性別，專業和每周課外自主學習時間。評估量表由情景支持、人際支持、學習行為與學習效果四個因子組成。共29個題項，采用4點量表形式，要求學生根據自己真實感受對比線上教學與實體課堂教學環境，從題目選項“不確定”“純線上教學”“兩者差不多”“實體課堂教學”中做出選擇，計分1至4分。

（四）信度與結構效度檢驗

信度分析結果顯示，對比量表的整體Cronbachα系數為0．952，各因子Cronbachα系數在．857與．974之間，說明量表的內在一致性較好，具有很高的信度。采用主成分分析法進行因子分析，KMO檢測值為0．963，巴特利特球形度檢驗，近似卡方為11690．363（p=．000＜0．01)，說明數據非常適合做因子分析。為使因子分析在理論層面與試驗操作層面均有意義，因子提取遵循以下原則：（1）因子負荷值超過0．40；（2）每個因子提取特征值大于1，并且包含3個及以上題項。結果共提取到4個因子，方差總解釋率為79．374%，所有變量的負荷值介于0．52-0．79之間。因此，對比量表包含的4個因子具有較好的結構效度。按照四級量表計分方式，“不確定”計1分，“純線上教學”計2分，“兩者差不多”計3分，“實體課堂教學”計4分。平均分高于3．5分，說明學生感知的課堂環境滿意度傾向于實體課堂教學，平均分在2．5分至3．5分說明學生對實體課堂教學與線上教學感知區分度不大，平均分在1．5分至2．5分之間，則說明學生感知的課堂環境滿意度傾向于線上教學。本研究通過單一樣本t檢驗，發現對比量表的4個因子平均值在3．48—3．58之間，即在“兩者差不多”和“實體課堂教學”之間，4個因子的單項平均分均高于“兩者差不多”的3分，且與檢測值“兩者差不多”的3分呈顯著差異（p＜．01），說明學生感知的課堂環境滿意度傾向于實體課堂教學。人際支持和情景支持平均分最高，而學習效果和學習行為平均分較低，這表明學生對實體課堂環境的人際支持和情景支持兩個因子評分遠高于線上教學，實體課堂環境與線上教學環境在學習效果和學習行為因子則差距較小。

（五）群體差異特征

1．性別群體差異特征為了探究高職學生對線上教學與實體課堂教學環境感知中有無性別差異，我們對男女生進行獨立樣本t檢驗.表中學習效果和人際支持因子的p值小于．05，我們認為男生與女生對課堂環境的這兩個因子的感知存在顯著差異。女生在各因子上的平均分高于男生且標準差小，可見女生普遍認為實體課堂教學環境要優于線上教學環境。男生對各因子的評分都低于女生的評分且標準差大，說明男生更傾向于認為線上教學與實體課堂教學無甚大差異，且男生團體內部對每個因子的評分差異較大。女生比男生對課堂環境的感知更趨于正面，可能是由于女生的細膩、謙虛、感性等人格特質使其更容易感知外界的支持與幫助。2．課外學習時長群體差異特征對比量表中每周課外自主學習時間進行統計后，得出75%以上的同學每周課外自主學習時間集中在4小時以內，僅有20%的同學每周課外自主學習時間在4小時以上。將選項按照李克特五級量表計分，0小時計1分，0-2小時計2分，2-4小時計3分，4-8小時計4分，8小時以上計5分。計算平均值得出線上教學與實體課堂教學分別為2．87和2．89，這意味著在線上教學和實體課堂教學期間，學生每周課外自主學習時間傾向于2-4小時，且不超過4小時，這說明無論哪種教學模式對學生課外自主學習無太大影響。為調查周課外學習時長有差異的同學在感知線上教學與實體課堂教學環境時有無差異，筆者運用獨立樣本t檢驗?；趯嶓w課堂教學期間學習時間項均值2．89，筆者將學生分成實體課堂教學期間每周課外學習時間值大于等于3和小于3兩組，運用SPSS中的均值分析，對每周課外學習時間不同的學生在4個因子上進行獨立樣本t檢驗.從獨立樣本t檢驗結果看出，周課外自主學習時間長的同學與時間短的同學在對線上教學與實體課堂教學環境的感知度大體一致，對各因子的評分都在3．4至3．7之間，即“兩者差不多”與“實體課堂教學”之間，每周課外自主學習時間多于2小時的學生平均分高于且標準差小于學習時間在2小時之內的學生，這體現出自主學習能力較強的學生傾向于實體課堂教學環境，而自主能力較差的同學則感知線上教學與實體課堂教學課堂環境無大差異。

三、優化混合式教學

基于對研究結果的分析，本文對高職英語教學有以下幾點建議：（一）在后疫情時代，優化混合教學將成為新常態，在線教學的易用性和有用性應得到充分重視。疫情期間的線上教學極大地提高了在線教育的整體易用性，在下一階段的教學實踐中應繼續推進；當前在線教學需要“以線上促線下”，不能“為在線而在線”，需要探索易用性與有用性相結合的混合式教學方式。（二）在線教學需要提高對虛擬環境中情境的重視和開發。在線教學需要克服復制傳統課堂教學的機械思維，創造出新型教學路徑與運行方式，為師生提供更多的翻轉式、交互式、探索式、合作式等多種教學體驗，更好地促進知識和能力的解構、遷移和重新建構。（三）精準施策，針對不同性別、不同學習方式的學生，以人才培養方案為標準，對教學理念、學科結構和組織形式做出持續的優化，實現理論教學與實踐教學的深度融合、在線教育與線下教育的全面貫通。（四）高職英語教師應充分發揮學生作為學習主體在教學過程中的主動知識建構作用，采用學用一體，以用促學的方法，鼓勵學生運用英語表達真實的思想感情，提高學生的實操能力，升華對課堂學習過程的體驗與感知，重視學生在課堂活動每一個環節地發揮其對學生自主學習能力的影響，以激發學生的學習興趣，引導學生提高自主學習能力和學習收獲感。信息化職業教育改革要求我們主動思考變革的路徑和方略，面對常態化混合教學模式，本文研究結果有助于我們探究高職學生在英語課堂習得的社會心理環境，改進教學技能、教學活動及教學情境以構建有效課堂環境。

參考文獻

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［2］張宇，趙瑩，張林．聚焦課堂環境：國際研究進展與趨勢——基于WebofScience數據庫SSCI的可視化分析［J］．中小學教師培訓，2016（11）：69-73．

［3］任慶梅．大學英語有效課堂環境構建及評價的現狀調查與分析［J］．外語界，2018（6）：44-52．

［4］任慶梅．大學英語有效課堂環境構建及評價的影響機制［J］．外語教學與研究，2018（5）：703-714，800．

［5］任慶梅．大學英語有效課堂環境構建及評價的理論框架［J］．外語教學與研究，2013（5）：732-743，800-801．

［6］羅莎，胡世清．翻轉課堂環境評價框架與指標體系研究——以大學英語教學為例［J］．全球教育展望，2019（5）：54-64．

［7］任慶梅．大學英語有效課堂環境構建及評價的理論框架［J］．外語教學與研究，2013（5）：732-743，800-801．

［8］于書林，韓佶穎，王俊菊．對大學外語課堂環境的探索性研究［J］．外語界，2012（1）：27-34．

［9］趙慶紅，徐錦芬．大學英語課堂環境與學生課堂行為的關系研究［J］．外語與外語教學，2012（4）：66-69，74．

［10］韓大偉，鄧奇．大學英語課堂環境評價與效能建構的實證研究［J］．外語電化教學，2014（4）：44-50．

［11］孫云梅．中國大學外語課堂學習者社會心理環境研究［D］．武漢：華中科技大學，2007．

作者：姚曉翠 單位：武漢外語外事職業學院