鄉村教師職稱評聘結構矛盾與方略

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近年來，一系列傾斜政策的出臺和實施為鄉村教師職稱評聘創造了前所未有的政策機遇。然而，受多重因素的綜合影響，當前鄉村教師職稱評聘仍然面臨重大挑戰。為此，亟須認清矛盾的本質，找準問題的根源，尋找化解矛盾的有效策略。

一、鄉村教師職稱評聘的價值意蘊

在政策話語和管理實踐中，職稱兼具專業技術水平標志和專業技術職務名稱的雙重意涵。職稱對教師而言究竟意味著什么?職稱評聘在教師隊伍建設中發揮怎樣的功能?這是我們探討鄉村教師職稱評聘的前提性問題。(一)職稱備受鄉村教師關注的三重邏輯。職稱關乎教師的自我成就感、職業發展、薪酬待遇，［1］因而備受教師關注。其一，作為能力標識的職稱是身份的確認和榮譽的體現。依據教師職業的專業化標準，以職稱評定來測度教師的專業技術水平和能力并賦予相應的等級稱號，通過這種方式使教師的能力水平得以外顯化并以此區分不同教師能力水平的高低。同時，在中國特定的文化背景下，職稱晉升具有獨特的文化意涵，職稱晉升也能滿足教師的成就動機和榮譽感。其二，職稱制度除了具有評價教師專業水平和專業能力的功能外，也為教師專業成長提供了制度化軌道，有助于促進教師專業發展。［2］從某種程度上看，教師的專業成長是在職稱制度的裹挾下發生的，是教師個體職業生涯規劃與職稱制度互動的結果。教師尋求職稱晉升需要達到相應崗位的任職能力和水平，教師專業成長的制度化反饋就是獲得職稱晉升。因而，教師職稱晉升的過程也是教師素養和能力水平提升的過程。其三，職稱備受教師關注還緣于教師享有的待遇與其獲聘的職稱等級直接相關。當前，在中小學教師薪酬結構中占大頭的教師崗位工資、薪級工資和績效工資中70%的基礎性績效主要由職稱決定。調查顯示，初級、中級、高級崗位的中小學教師工資平均水平分別約為每月3159元、3977元、5265元，職級之間的工資差距約為1053元。［2］鄉村教師的機會收益少，工資成為其收入的主要來源，2017年鄉村教師生活補助的月平均標準只有322元，作為補償性收益的鄉村教師生活補助在鄉村教師工資結構中的占比偏低，職稱晉升仍是鄉村教師實現收入增長的重要渠道。(二)職稱評聘是鄉村教師隊伍建設的重要杠桿。教師隊伍建設是一項系統工程，職稱評聘是資源配置和教師激勵的重要杠桿。一方面，職稱制度作為一項重要的人事制度是確定崗位等級和設定工資標準的依據，是教師人力資源配置的重要手段，為中小學推行崗位聘用和崗位管理提供了重要抓手。另一方面，因教師看重職稱，職稱制度是對教師工作的有效激勵，對調動中小學教師的積極性，提升教師的業務能力，優化教師隊伍梯度結構，吸引和穩定優秀人才長期從教、終身從教，促進鄉村教育事業發展具有重大意義。其次，在教師隊伍建設實踐中，職稱制度常與教師隊伍建設的其他方面交織在一起，發揮關鍵作用。從職稱評聘的前置條件看，中小學教師職稱崗位比例的核定與職稱指標的分配需要考量學校教師編制的配置;“職稱評聘師德一票否決制”“城鎮教師晉升高級職稱需有在鄉村學?；虮∪鯇W校任教一年以上的經歷”等政策機制的設計對于加強教師隊伍的師德師風建設和促進城鄉教師交流具有重要意義。從職稱評聘過程來看，教師職稱評審的價值導向和標準要求規約教師評價體系的設計和教師專業成長路徑的選擇，職稱評聘制度與教師的考核評價制度和教師的專業成長密切相關。從教師職稱評審結果來看，教師通過職稱評審獲得職稱晉升的同時，工資待遇也隨之增長，職稱評聘又與教師隊伍的薪酬待遇制度聯系在一起。顯然，教師職稱評聘在教師隊伍建設這一系統工程中發揮著重要的杠桿作用。(三)實現鄉村教師職稱評聘雙重價值的政策期許。根據上述論述，職稱在教師心中占據重要位置，職稱評聘亦是教師隊伍建設的重要杠桿，職稱制度之于鄉村教師和鄉村教師隊伍建設的雙重價值日益凸顯。鄉村教師是鄉村教育發展的第一資源，但鄉村教師隊伍卻是我國教師隊伍建設的薄弱環節。為更好地彰顯職稱評聘的雙重價值，國家相繼出臺一系列傾斜政策來回應鄉村教師在職稱評聘方面的利益訴求，進一步加大鄉村教師隊伍建設的力度。2015年實施的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》要求“職稱評聘向鄉村學校傾斜，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡，切實向鄉村教師傾斜”;同年印發的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》明確提出“職稱評審的具體評價標準條件要綜合考慮鄉村小學和教學點實際，對農村教師予以適當傾斜”;新出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也指出“適當提高中小學中級、高級崗位比例，暢通教師職業發展通道”。以深化職稱制度改革為突破口，充分發揮職稱評聘的資源配置和杠桿作用，既有助于優化鄉村教師隊伍職稱結構和提升鄉村教師的職業幸福感，對于鄉村教師隊伍的穩定和整體素質的提高也大有助益。

二、鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾檢視

受職稱評聘工作歷史累積的矛盾、不合理的職稱指標分配方式和不適切的職稱評審條件以及鄉村教師隊伍的分布狀況等因素的綜合影響，當前鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾尤為突出，制約著鄉村教師職業獲得感和公平感的提升。(一)鄉村教師宏觀結構矛盾:城鄉教師職稱結構不均衡且高級崗位比例過低。首先，城鄉教師職稱總體結構不均衡。職稱等級的設置和崗位比例的確定，直接關系教師職稱晉升的難度系數和機會結構分布。1986年出臺的《關于中小學教師職務試行條例的實施意見》對城鄉教師高級、中級崗位結構比例只是提出了原則性要求，沒有設定具體的崗位結構控制線。2006年實行的《事業單位崗位設置管理試行辦法》規定專業技術高級、中級、初級崗位比例結構為1∶3∶6，2010年出臺的相關政策又將崗位結構控制比例調整為1∶4∶5。直觀來看，中高級崗位所占比例決定中高級職稱崗位指標的投放數量，進而決定著鄉村教師獲得職稱晉升的機會。分析調研獲取的教師訪談資料發現，多數鄉村教師將職稱評聘難度大的原因歸結為學校中高級崗位數量少。另一方面，城鎮與鄉村教師職稱崗位結構內嵌于教師職稱總體崗位比例結構中，現實中常出現的情況是，從縣域教師整體崗位結構看是平衡的，實際上城鄉間教師崗位比例卻是失衡的。分析義務教育階段教師職稱崗位的城鄉分布(不含未定職級教師)可以發現，鄉村教師中具有高級職稱的占6.69%，城區為12.99%，鄉村比城區低6.3個百分點;而初級職稱崗位則正好相反，鄉村教師中具有初級職稱的占43.94%，城區為35.41%，鄉村比城區高出8.53個百分點。①由此可見，城鄉教師職稱總體結構不均衡。其次，鄉村教師高級崗位比例偏低，呈現鄉村－鎮區－城區的差序格局分布。2007年實施的《關于義務教育學校崗位設置管理的指導意見》指出，城鎮學校與農村地區同類學校之間的教師高級、中級崗位結構比例，應保持相對均衡，保證農村地區學校不低于城鎮同類學校標準;2015年制定的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》指出，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡。事實上，城鄉教師高級職稱崗位比例存在較為明顯的差距。統計義務教育階段教師高級崗位區域、城鄉分布數據發現，無論從全國總體上看，還是分區域來看，鄉村學校高級崗位比例都低于城鎮學校。東部鄉村學校教師中具有高級職稱的教師比例為5.73%(鎮區為10.21%，城區為11.01%)，低于城區5.28個百分點;中部鄉村學校教師中具有高級職稱的教師比例為5.70%(鎮區為9.21%，城區為12.02%)，低于城區6.32個百分點;西部地區教師高級崗位分布同樣呈現出鄉村＜鎮區＜城區的差序格局。(二)中觀結構矛盾:校際職稱機會結構不均等且鄉村小規模學校處于弱勢。以區縣為單位進行義務教育階段教師崗位配置，潛在的弊端是對核定的職稱崗位數進行二次分配時，如果不考慮城鄉學校差異，會造成城鄉學校教師崗位結構比例失衡。同樣，教師崗位配置以學校為單位，根據學校教師數和規定的崗位比例結構控線來核定和分配各個學校的各級崗位數量，容易忽視鄉村學校內部的差異性，使鄉村小規模學校(村小和教學點)在崗位配置時處于弱勢地位。2016年我國農村小規模學校有10.83萬個，［3］有大量鄉村小規模學校在編教師人數不足10人，按照高、中、初級崗位1∶4∶5的比例，以學校為單位進行崗位配置，可能出現的結果是這些小規模學校連1個高級崗位也無法配置。周曄對甘肅省某縣48所小規模學校的調查發現，在所有調查學校中無職稱和初級職稱的教師人數比例超過一半，獲得高級職稱的教師所占比例相對較低且分布不均衡，其中39所學校無高級職稱教師，占調查學校的81%，［4］換言之，大多數鄉村小規模學校沒有配置高級崗位。退一步講，假使在編教師數超過10人的鄉村小規模學校配置了一定數量的中高級崗位，如果按照“退一晉一”的原則，小規模學校為數不多的中高級崗位在沒有出現空缺的情況下，即使有教師符合晉級條件，也無法晉升高一級職稱。以鄉鎮中心校為單位來配置職稱崗位，將所在區域的小規模學校教師納入中心校的大盤子開展職稱評聘，表面上解決了鄉村小規模學校單獨分配不到中高級職稱指標的窘境，實際上會出現“職稱評聘向鄉村學校傾斜”的政策被中心校教師過多享受，而鄉村小規模學校教師獲得的實惠有限。國家政策文本提出的“職稱評聘向鄉村學校傾斜”政策只是原則性的要求，地方在具體執行時需要結合本地實際情況進行細化，如果地方傾斜政策只是細化到鄉鎮中心校這一層級，沒有明確規定針對村小和教學點的具體傾斜政策，那么中心校在二次崗位分配時就擁有相對較大的自由裁量權，可能會擠占或截留小規模學校的職稱傾斜指標。同時，中心校的辦學條件、教師發展平臺相對優于小規模學校，中心校教師參加各種學習培訓、研修的機會也相對較多，參加教學競賽獲得獎項的概率高于小規模學校教師，因而在職稱評審時中心校教師更具競爭力，這會造成配置的中高級崗位多數被中心校教師包攬的狀況，加劇中心校與小規模學校間教師職稱結構比例的失衡。在上述機制的作用下，鄉鎮學校教師比村小和教學點教師更容易獲得職稱晉升，小規模學校教師為了盡快晉升職稱，會想盡辦法向鄉鎮學校流動?？梢?，職稱晉升受限也是小規模學校教師“下不去、留不住”的重要原因。(三)微觀結構矛盾:鄉村青年教師與音體美等“小科”教師職稱晉升難度較大。鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾在微觀層面主要表現為不同學科、不同年齡層教師職稱晉升的難易程度不均，音體美等“小科”教師在職稱評聘中處于弱勢地位，職稱評聘的傾斜政策較少惠及鄉村青年教師群體。在全面實施素質教育的背景下，鄉村學校開齊開足國家規定的課程需要配置音體美、計算機等“小科”教師。“小科”教師的職業發展通道暢通與否直接影響其工作的積極性和職業獲得感。與語數英等“主科”教師相比，“小科”教師在職稱評聘中處于不利地位。一方面，鄉村學校小科教師數量少，核定的中高級職稱崗位和分配的職稱指標也都相對較少，小科教師職稱晉升的初始難度系數較大。另一方面，小科教師的工作業績不容易衡量，有些地區將教師的課時量和所教學科的學生成績作為考核教師的必考內容，導致鄉村學校音體美等“小科”教師明顯“吃虧”，職稱評定的難度明顯增大。［5］其次，依據各省出臺的有關鄉村教師職稱評聘的傾斜政策和調研獲得的資料分析發現，優惠政策的價值導向是傾向于在鄉村任教滿20年或25年以上的教師，對青年教師職稱評定鮮有傾斜政策，年輕教師無法在短時間內評上中高級職稱。調研發現，一些老教師晉升高級職稱后工作積極性有所減弱，或者轉崗到非教學崗位，占用高級職稱崗位但不從事教學工作。年輕教師因為教學理念先進、知識面廣、身體健康等因素，承擔的教學任務重，高級職稱名額過少打擊了年輕教師群體的工作積極性，不利于鄉村教育健康發展。［6］顯然，鄉村教師職稱評聘的學科間與代際間的結構性矛盾也是鄉村教師隊伍建設不容忽視的問題。

三、化解鄉村教師職稱評聘結構性矛盾的思路

鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾成為制約義務教育階段教師職稱制度深入改革和鄉村教師職業發展的關鍵性因素?？蓮慕處熉毞Q評聘的縱向邏輯鏈條出發，在“入口端”增加鄉村教師中高級崗位供給，均衡配置城鄉學校教師崗位，加大對村小和教學點的傾斜力度;基于“底線+彈性”的原則，優化鄉村教師職稱評審條件，兼顧不同學科教師崗位的特點，改善小科教師職稱評聘的不利處境;加強鄉村教師崗位聘用管理，統籌考慮不同年齡層教師的職業發展，建立對鄉村青年教師的激勵機制。概言之，綜合治理是化解鄉村教師職稱評聘結構性矛盾的有效之策。(一)以體現城鄉、校際均衡為導向，創新崗位設置機制。崗位設置是教師職稱評聘的“入口端”，崗位比例結構的分布狀況決定教師職稱晉升的空間和機會?；獬青l教師職稱崗位結構不均衡、鄉村學校高級崗位比例低的現實矛盾，需要以城鄉、校際均衡為導向，創新崗位設置機制。一是實行城鄉同等崗位比例，補齊鄉村教師職稱結構短板。統一城鄉教師職稱崗位比例結構是化解城鄉教師職稱結構總體失衡的基礎，實行城鄉同等崗位比例也有助于保證鄉村教師擁有與城鎮教師同等的崗位競聘與獲得機會。同時，在地方財政能力可承受的范圍內，適當提高鄉村學校高級崗位比例，扭轉鄉村教師高級職稱比例過低的局面;保證鄉村高級職稱教師比例不低于城區和鎮區，同等條件下，優先通過并確認鄉村高級職稱教師。［7］二是基于弱勢補償原則，加大對村小和教學點的傾斜力度。鼓勵有條件的地方保障教學點中級崗位全覆蓋，新增加的高級崗位重點向村小和教學點傾斜;各地在鄉村學校中高級崗位設置比例規定的基礎上限再上浮一定比例的崗位指標也主要投放到村小和教學點。探索村小和教學點教師職稱崗位配置的新機制，解決因學校規模小、教師數量少帶來的職稱崗位配置難題，保障職稱評聘的傾斜政策真正惠及村小和教學點教師。三是創新崗位設置，穩定和吸引優秀教師在鄉村任教。通過“職稱特崗”的方式，把一定比例的高級崗位設置在薄弱的鄉村學校，專崗專用，明確特設崗位的參評對象和最低服務年限，如果獲聘教師離開該學校，獲聘職稱不可攜帶，需在新學校重新評審。長期在鄉村從教且符合職稱晉升條件的教師可突破單位崗位比例結構限制進行職稱申報或評聘，調動鄉村教師工作的積極性。(二)基于“底線+彈性”的原則，優化鄉村教師職稱評審機制。職稱評審的條件也要向鄉村教師傾斜，在保證底線要求的基礎上，增加鄉村教師職稱評審條件的彈性空間;同時要充分挖掘能夠表征音體美等“小科”教師工作實績和體現學科專業特質的評價標準，改善“小科”教師職稱晉升的不利處境。首先，職稱評聘標準以鄉村教師的工作實績為導向。轉變鄉村教師職稱評審中“唯論文、唯獎項、唯外語成績、唯計算機等級、唯學生考試成績”的觀念;在審查鄉村教師符合國家規定的職稱晉升需要滿足的底線標準的基礎上，重點考察鄉村教師在鄉村教育一線的工作實績，評價尺度貼近鄉村教育發展和鄉村教師工作實際。其次，增加鄉村教師職稱評審條件的彈性空間。一是學歷放寬，對長期任教于鄉村學校且教育教學業績特別突出的教師，職稱晉升可適當放寬政策規定的學歷條件;二是榮譽要求降低等次，在鄉鎮以下學校任教的教師參評中小學副高級教師時，標準條件中的榮譽要求從省級降低至縣級;三是條件替代，鄉村教師職稱評聘對論文和著作不作硬性要求，根據工作崗位實際，可用學生工作、教案設計、教學錄像等反映本人教育教學水平的表現性業績來替代;構筑符合鄉村教育實際、鄉村教師可達的職稱評審標準。再次，改善音體美等“小科”教師職稱評聘的不利處境。一方面，考慮不同學科教師的工作特點、崗位職責和工作內容的差異性，不能用整齊劃一的評聘標準來框定音體美等“小科”教師的職稱評審條件，而應充分挖掘能夠表征“小科”教師工作實績和體現學科專業特質的評價標準。另一方面，現實中部分鄉村學校由于教師配置比較緊張，“小科”教師兼任其他學科的現象比較普遍，各地在進行職稱評聘時，要避免這部分教師遭遇政策上的歧視，可根據實際情況設置“全科教師”或“多科教師”的職稱評審條件，化解音體美等“小科”教師職稱晉升面臨的難題。(三)完善崗位聘用管理機制，兼顧鄉村青年教師的職業發展。教師職稱制度激勵功能的發揮，既需要建立評聘銜接機制并及時兌現崗位待遇，也需要完善職稱聘后管理機制，降低教師獲聘高級職稱后的職業懈怠，更需要建立面向鄉村青年教師的激勵機制，提升青年教師的職業獲得感和幸福感。其一，建立評聘銜接機制并及時兌現崗位待遇。職稱晉升對于鄉村教師而言，不僅是專業能力水平的標志，更意味著工資收入的增長。因此，要建立鄉村教師職稱“評”和“聘”的有效銜接，及時聘用通過崗位評審的教師，并兌現崗位待遇，回應鄉村教師對職稱評聘的合理預期。其二，完善職稱聘后管理機制，降低教師獲聘高級職稱后的職業懈怠。部分鄉村老教師在享受職稱評聘傾斜政策、獲聘高級職稱后，工作熱情有所下降，表現出職業倦怠;鄉村學校要建立崗位聘后管理機制，對不認真履職的教師進行約談，對確實無法勝任高級崗位的教師采取低聘或轉崗，約束獲聘高級職稱的鄉村教師認真履職。其三，建立面向鄉村青年教師的激勵機制，增強青年教師在鄉村學校任教的意愿。青年教師是鄉村教師隊伍的后備隊和生力軍，青年教師的職業發展事關鄉村教育事業發展的全局。一是拓寬鄉村青年教師的職業發展通道。青年教師在鄉村任教達到一定年限可自動晉升高一級職稱或崗位;對于鄉村優秀青年教師，可打破職稱晉升的年限限制，推行鄉村優秀青年教師職稱破格晉升制度，提高鄉村青年教師的工作積極性。［8］另一方面，深化教師崗位薪酬制度改革，即使無法在短時間內晉升職稱的鄉村青年教師，也可以通過擔任班主任、承擔更多的課程、承擔學校管理工作等方式獲得合理報酬［9］，進而提高工資待遇;同時在培訓、表彰、獎勵等方面向鄉村青年教師傾斜，增強鄉村青年教師的職業獲得感和幸福感。

作者:王曉生 鄔志輝 單位:東北師范大學