高校教師教學范文10篇

摘要：管理類高校教師對于實踐能力的要求更高，針對管理類高校教師在教學能力方面雖然具備深厚的理論知識，但是缺乏管理實踐以及大多教師在信息化教學方面只是流于形式這些方面，從教師自身和校方支持兩方面提出管理類高校教師教學能力的發展策略：建立教學目標，樹立合作意識，尋求校企合作，搭建教學網絡平臺，引進模擬系統以及信息化教學的使用等，更好的為社會培養綜合型人才。

關鍵詞：管理類高校教師；教學能力；發展策略；人才培養

1引言

面對人才緊缺的市場環境，尤其是高校人才與企業需求不相匹配的情況，很多企業存在招不到滿意的人才這樣的困擾，同時諸多高校畢業生也存在就業困難等的問題。根據諸多省市2018年度人才市場分析報告可以看出，在人員供求方面很多專業存在著不小的缺口，具體以吉林省2018第一季度供求信息分析結果來看，相較之前用人單位對人才的需求量在增加，市場需求大于市場供給，尤其在銷售，娛樂餐飲，業務員等方面缺口較大，在管理類專業方面也存在較大的缺口。人才的輸出與企業所需不相符甚至是人才的缺失等問題，這與高校的培育質量是分不開的，也反映出高校教師教學能力有待提高。從以上數據可以看出，本科學歷、研究生及以上學歷的求職者面臨著較大的壓力，很多用人單位變得更加務實，對學歷的要求并不是很高，但更加注重應聘者的實用性。根據前瞻產業研究院整理的資料顯示2015—2017年管理學高校畢業生就業率分別為93．6％，93．5％，93．5％，從這個數據來看就業情況比較樂觀，但是高校畢業生大部分從事的是基層管理，甚至是作為基層員工，中高層管理者缺乏，而企業恰恰最需要的是擁有中高層管理能力的人才。這一方面原因是學生自身的問題，同時也反映出教師教學能力或者教學模式存在很大的提升空間。如何培養具有實際工作能力的管理類人才，是一個有待解決的問題。管理是集科學性和藝術性于一身的學科，需要從業者根據具體環境運用合適的管理方式，因此在校期間需要更多的實踐訓練，需與實踐更為緊密的結合。管理類高校相教于其他學科類大學，在理論知識上學習范圍寬泛，需要大量的實訓練習，更加需要理論與實踐的緊密結合，管理學也是與現代商業企業結合較為緊密的學科。因此，管理類高校教學質量的提升勢在必行，其中管理類高校教師教學能力的發展至關重要。管理類高校教師教學能力的提升不僅關乎高校的教學質量、名聲，更加關系到學生的發展，以及企業的用人等等。

2教學能力的定義與構成

對于高校教師教學能力的理解，不同的學者有著不同的理解，余承海，姚本先指出組成高校教師教學能力的七要素為：完善的知識結構及知識更新能力；駕馭學科內容的能力；學術研究的能力；培養學生終生學習的能力；哲學思辨能力；熟練的操作計算機能力以及有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力。曾曉進，魏飛躍，周曦認為高校教師教學能力的幾個基本方面包括：掌握專業知識、掌握教學技巧的能力同時要具備教師效能感和“傳道”的能力。李朝將教學能力分為基礎性教學能力和發展性教學能力兩個方面，其中基礎性教學能力是由教學和專業理論知識、教學設計的實施和組織管理能力以及語言表達和溝通能力等因素構成，發展性教學能力是由掌握和傳遞時代前沿信息的能力、協調處理科研和教學的能力以及自我教學監控和發展的能力。對于很多高校教師而言，尤其是從教時間長的教師這些方面大多已經具備，本文在此基礎上將教師培養學生實際應用的能力以及運用新型教學方式的能力加上來進一步解釋高校教師教學能力。教師的教學能力直接關系到高校的教學質量，影響到學子的將來。

摘要：提升高等學校教師的教學能力是教師隊伍建設所面臨的重要任務。作者針對如何提升高等學校教師教學能力的現狀，基于作者以往工作的基礎，提出以提升高校教師的師德修養為最終目標，以拓展培訓內容、豐富教研活動、多樣化教學競賽及有效教學監控體系等制度、培訓與培養模式為保障的高校教師自主發展的解決思路,以期為高校教師教學能力提升提供參考。

關鍵詞：高校教師;教學能力;講課比賽

高校教師的教學能力，是指教師在教學前、中、后三個階段的能力。即，教學的組織與設計能力、教學創新能力、教學調控與實施能力、轉化知識技能的能力、課堂隨機應變的能力、自我評估測評的能力、教學反思改進的能力。高等院校發展的核心是課堂教學質量，而教學質量提升的關鍵是教師本人，教師只有不斷的提高專業水平和教學能力，才有教師的發展，進而有學生的發展進步。在教育教學實踐中，作者認為可以采取如下途徑來提升高等院校教師的專業水平和教學技能。

1研究意義

有助于深入理解教師教學能力的概念及構成，有利于促進高校教師教學能力的理論的繁榮和發展。有助于對“教育大計，教師為本”此觀念的全新詮釋。為高校教師發現自己教學能力的欠缺之處并為此進行自我教育提供幫助，為高校教師的教學能力制定合理且行之有效的政策提供支持，為高等教育質量的提高提供最根本的措施。

2策略研究

摘要：高校教師之間的教學研討是促進高校教師專業發展和推動高校合作文化創生的重要途徑。但當前高校教師的教學研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務等問題。究其根源，是功利主義價值取向評價的片面導向、高校教師對教學學術內涵和合作研討價值理性認識的匱乏及高?？茖又频慕M織結構和相應的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發展，遮蔽了其理想價值的充分實現。文化作為最深層次的東西，是在長期積淀中形成的，對學校長遠發展和教師持續成長具有很強的導向、凝聚和教育功能。必須通過建立激勵教師合作研討的長效評價機制、深化教師對教研合作價值的理解及恢復與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學研討合作文化。

關鍵詞：高校；教學研討合作文化；問題；培育策略

高校是培養人才的教學研究型組織，教師作為學校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學價值觀的培養和塑造深受學校文化的影響，有人認為:“教育改革對教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項目表面化和低效率的一個重要原因?！币驗槲幕亲钌顚哟蔚臇|西，具有很強的導向、凝聚和教育功能。以個體勞動為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應高校學科發展和新型人才培養的需要，而教學研討合作文化的形成將有助于推進高校人才培養模式的變革和教師的專業發展。教學研討是教師個體在自我發展基礎上有目的、有計劃、有組織地針對教學過程中存在的問題，通過集體研究、集體討論形式，以解決教學中存在的間題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。而教師的教學研討合作文化是在教師進行教學研討的過程中，逐漸積淀或凝結的穩定的價值觀和相應的行為方式，它的形成與發展將會對教師持續成長產生決定性影響，也從深層次制約學校的長遠發展。然而，近些年來高校在擴招和發展過程中，由于種種原因，教學工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發展缺乏有利的環境和相應的激勵機制。

一、當前高校教師教學研討存在的問題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學”的制度與政策導向，以及職稱評聘與相應利益機制的影響與制約，教學常常被視為非學術活動和教師職稱評審的點綴。因為教學不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數量的過分注重，而作為教學者的責任意識則逐漸淡化。即使有為數不多的教學研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學研究本真價值的追尋。實質上，教師對教育教學的研究應貫穿于整個教育教學過程中，它反映的應是教師日常的工作狀態，體現的是教師的強烈教學責任感和對待教學的熱情。

摘要：高校教師之間的教學研討是促進高校教師專業發展和推動高校合作文化創生的重要途徑。但當前高校教師的教學研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務等問題。究其根源，是功利主義價值取向評價的片面導向、高校教師對教學學術內涵和合作研討價值理性認識的匱乏及高校科層制的組織結構和相應的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發展，遮蔽了其理想價值的充分實現。文化作為最深層次的東西，是在長期積淀中形成的，對學校長遠發展和教師持續成長具有很強的導向、凝聚和教育功能。必須通過建立激勵教師合作研討的長效評價機制、深化教師對教研合作價值的理解及恢復與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學研討合作文化。

關鍵詞：高校；教學研討合作文化；問題；培育策略

高校是培養人才的教學研究型組織，教師作為學校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學價值觀的培養和塑造深受學校文化的影響，有人認為:“教育改革對教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項目表面化和低效率的一個重要原因。”因為文化是最深層次的東西，具有很強的導向、凝聚和教育功能。以個體勞動為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應高校學科發展和新型人才培養的需要，而教學研討合作文化的形成將有助于推進高校人才培養模式的變革和教師的專業發展。教學研討是教師個體在自我發展基礎上有目的、有計劃、有組織地針對教學過程中存在的問題，通過集體研究、集體討論形式，以解決教學中存在的間題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。而教師的教學研討合作文化是在教師進行教學研討的過程中，逐漸積淀或凝結的穩定的價值觀和相應的行為方式，它的形成與發展將會對教師持續成長產生決定性影響，也從深層次制約學校的長遠發展。然而，近些年來高校在擴招和發展過程中，由于種種原因，教學工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發展缺乏有利的環境和相應的激勵機制。

一、當前高校教師教學研討存在的問題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學”的制度與政策導向，以及職稱評聘與相應利益機制的影響與制約，教學常常被視為非學術活動和教師職稱評審的點綴。因為教學不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數量的過分注重，而作為教學者的責任意識則逐漸淡化。即使有為數不多的教學研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學研究本真價值的追尋。實質上，教師對教育教學的研究應貫穿于整個教育教學過程中，它反映的應是教師日常的工作狀態，體現的是教師的強烈教學責任感和對待教學的熱情。

摘要：文章針對高等學校重研輕教的現象，提出要重視強化高校教師教學激勵機制的問題，創新地提出新型教學激勵機制，將激勵教學的措施定位于評定職稱、成果評價和教師發展的標準中，起到振聾發聵的作用，從而切實強化高校教師教學激勵機制。

關鍵詞：教學；激勵機制；高等學校

高等院校學生上課的情況與教師的教學水平是密切相關的，如果教師教學水平高，則很難想象上課時學生會打盹或遲到。因此，對于高校教師來講，將教學的激勵機制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對教學效果不以為然，這必將導致高校學生也是心猿意馬，得過且過。名師出高徒，如果高校教師自己的教學水平不行，又怎么能培養出合格的學生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學校的名望怎么樣，只有將高等學校教師的講課水平切實提高了，才可以真正做到使學生學有所成。以往有研究者提出了一些教學激勵機制［1］-［3］，比如認為要提高講課水平在評價教師水平中占有的比重、完善高校教師教學評估制度管理、完善教學獎勵辦法等措施，都是很不錯的想法，但是看上去很難將高校教師的教學激勵機制做到關鍵點上。高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實是源于職稱評定的標準。歷來評定職稱都是以認可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎的，如果有很多高質量的科研成果，要想升一級的職稱就肯定沒有問題。由這樣的職稱導向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭先恐后地追求科研成果的多少，而不會在意教學成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評定的標準，自然教師就不會將教學的效果真正落到實處。然而，歷年來將科研成果作為評定職稱的標準還是有其合理性的，但是完全免去教學這一方面對評定職稱的影響，也是甚為不妥的?，F在已經有一些學校將評職稱區別對待，將教師分為三類：教學型、科研型、教學科研型，但實際上很多教師還是只能歸結為教學科研型，在同一學校中很難同時有上述三種分類的教師。于是，這種規定就形同虛設，顯然達不到重教的預期效果。因此筆者建議：

一、只有“教學名師”才可以考慮升職稱

高校每年評定一次“教學名師”，能被冠名教學名師可以有這么幾個規定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學課件，不讀教學課件，這是評選教學名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學生聽課反應很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領導聽課，能感到教師對于教學準備得充分而豐富。通過學生、同行老師和領導們的無記名評價，去掉最好的幾個分數和最差的幾個分數，以便避免打分不負責的現象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績如果排在前幾名（例如前8%），那么才可以被評為教學名師，這是評選教學名師的實施辦法。在評定職稱時，教學名師對職稱應該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學名師才有資格評定職稱，在已經是教學名師的教師里再確定應該升職稱的是誰。教學名師是評定職稱的前提，沒有成為教學名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學生在聽到這樣的教學內容時，認真聽課，仔細學習，還有什么會使學生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學上，才可能以教好每一節課為最重要的事情。

二、提高教改成果在教師成果里的地位

第一篇

一、確立提升青年教師的師德修養為最終目標

目前，許多高校對青年教師的培養以提升青年教師的教學水平和科研能力為最終目標，而忽視了師德修養。加強青年教師的師德教育是促進青年教師樹立正確發展方向的重要保證。只有“觀念上的問題解決了，思想通了，才談得上教師教學能力的發展”。

二、完善青年教師培訓制度，拓展培訓內容，多維度提升青年教師教學能力

許多高校非常重視青年教師崗前培訓，而青年教師入職后鮮有關注，況且青年教師崗前培訓內容多以心理學、教育學、教師法規與職業道德為主，形式化嚴重。近年來，學校采取崗前培訓、入職試講、定期觀摩課和網絡培訓等多種培訓模式，多維度提升青年教師教學能力。在崗前培訓時，除常規課程外，加大多媒體課件制作培訓，采取邀請教學名師、講課比賽特等獎獲獎教師進行經驗交流等措施加強入職培訓。定期開展觀摩課活動，青年教師與執教主體共同就執教主體在教研教改方面的個人見解進行研究、探討、分析、論證，相互學習，共同進步，從而提升青年教師的教學能力。

三、完善青年教師導師制，促進青年教師快速成長

［摘要］基于有效教學理論內涵，通過分析有效教學理論對高校教師教學評價的導向作用，分別從構建良好的教學環境、收集完整的評價信息、加強鼓勵和引導結合、及時反饋有效評價信息四個方面，提出了高校教師教學評價優化對策。旨在能夠充分發揮教學評價的積極作用，促使高校教師教學能力及素養的不斷提升。

［關鍵詞］有效教學理論；教師評價；優化對策

隨著高等教育的不斷改革與發展，高校教師的職責不僅僅是向學生傳授知識，而是要成為一名具有科研能力和探索能力的教育工作者。對高校教師教學工作進行評價根本目的為了提高教師的教學能力，而這也是有效教學理論的最終目的。有效教學注重教學效果和質量，強調的是學生綜合素養和能力的提升。高校教師教學評價應積極將有效教學理論融入到其中，利用有效評價方法來確保評價結果的真實性、客觀性，從而更好的激發教師的工作熱情，為教師提供合理的改進意見，真正推動高校教育教學工作的可持續發展。

一、有效教學理論的基本內涵

有效教學理論主要是一種站在教師角度，根據教師的教學表現影響學生學習水平的新型教學理論。有效教學理論是對以往教學理論的創新和升級，在現階段的教育教學發展形勢下，對教學理念的創新具有積極促進作用。有效教學理論不只是一種教學形態，其更是一種教學思維模式，其中教學形態指的是將有效教學放到理論維度上進行界定，而教學思維則是更加注重思想層面的含義。有效教學理論在充分滿足社會和當代大學生學習需求的基礎上，切實提高了教學工作效率，是一種投入較低、效果較高的表現。有效理論具體包括教學內容、教學方法和教學評價方面的有效性，在教學當中按照低投入、高產能的思維模式，能夠極大程度的增強學生的學習效果和質量。

二、有效教學理論對高校教師教學評價的導向作用

第一篇：高校新入職教師教學技能培養

一、TPACK框架理論的內涵

TPACK框架是建立在Shulman的學科教學知識概念之上的，是學科知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)三者之間的互聯互動關系，即三者的動態平衡［1］，其中任何一種要素發生變化，都會引起其他要素的聯動變化，教師只有適應、掌控這種變化，才能重建所有三個要素的動態平衡。這種動態的平衡過程其實也就是優化、提高教學或學習效果的過程。該框架結構中，技術知識(TK)、學科知識(CK)、教學法知識(PK)屬于TPACK新框架的核心要素，在具體的教學情景中三者之間又存在復雜的相互關系，從而派生出了新的綜合性的知識類型，即整合技術的學科知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、學科教學法知識(PCK)、整合技術的學科教學法知識(TPACK)。實質上，TPACK是一種策略性的思維方式，它發生于教師要為具體學科、具體的學習者需求和具體的課堂情景進行計劃、組織、評價與概括的過程中，也發生于思考21世紀多樣的技術在支持學習者學習方面所具有的潛力時［2］。教學實踐中，TPACK框架理論要求教師能夠根據具體的教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術支持，設計恰當的教學方案，亦即把技術轉化為解決教學問題的具體方案［3］，進而優化教學效果。信息化教學環境的特點決定了新入職教師要想在職業生涯中獲得成長，就必須獲得并發展能順利解決“如何混合多種形態和不同的教育技術去促進和/或加強學生的學習(Mishra＆Koehler，2006)”這一問題的相關知識，即整合技術的學科教學法知識(TPACK)［4］。然而，現行的知識本位的教師教育模式使得新入職教師很少甚至無法涉及現代教師教育的核心———TPACK框架理論［5］，這將直接限制新入職教師教學技能的提升，勢必會影響高等教育的質量。

教學經驗以及TPACK知識都具有實踐性、情景性、模糊性等特點，依據波蘭尼的知識分類理論和教師職業特點，二者同屬于教師教學過程中的隱性知識，其價值必須通過與顯性知識的轉化來實現。新入職教師可以借助反思空間，思考、總結、提煉自身內隱于日常教學行為中的經驗、情感和價值觀等隱性知識，實現個體隱性知識的廣泛共享，隱性知識共享的過程亦是教師隱性知識轉化為顯性知識以及教師隱性知識在教師組織中轉化為其他教師隱性知識的過程。當然，教師隱性知識共享的目的不是簡單的知識積累或者學得知識和技能，而更側重于將所學得的知識和技能在教育教學場景中運用并產生新的知識，從而不斷促進教師個體教學技能的提升和專業成長［10］。實踐中，通過上述培養機制，新入職教師的教學技能著實得到了不同程度的提升，但在培養過程中也出現了一系列的問題，諸如:崗前培訓的對象是學校所有新進教師，專業背景不同，實踐教學部分的開展需要各學科內容輔導教師全程參與，與傳統的集中授課、批量培訓的崗前培訓方式相比，培訓費用明顯增高;學習社區內專家的遴選標準、工作職責等有待于進一步明確;TPACK視域下對新入職教師的評價指標有待于進一步明確并細化等等，這也將是后續研究中需要解決的重要問題。

作者：王燕工作單位：南陽師范學院新聞與傳播學院

第二篇：高校英語教師教學效能感研究

一、高校教師的教學內容反思

高校教師的教學內容反思必須與科研緊密結合，形成教學與科研相互促進的良性循環。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學—研究型和教學型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側重。因為我們所面臨的21世紀已進入知識經濟和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學技術創新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標。高等學校作為知識傳播與知識創新這兩大支柱的重要組成部分，承擔了國家大量的科研任務，高校教師已成為我國科技創新的核心力量，對建設創新型經濟、創新型社會、創新型國家起著舉足重輕的作用。就教學型高校來說，同樣需要有科研創新牽動。因為教學型高校肩負著培養有技術專長的能夠促進地方經濟社會發展的高素質人才使命。知識經濟的日新月異的發展，要求學生學習的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學生新的知識以面對社會挑戰。這一點無論是教育主管部門，還是高校領導都有明確的認識。但是，我們卻遺憾地發現，高校教師中存在著科研與教學內容相脫離的現象。至于教學反思與科研緊密結合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學關系；另有不想參與晉職比拼的教師，科研只是為了完成學校規定任職期間的科研任務，保住職業飯碗，至于是否與教學掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠離所教學科，盡管取得科研成果，但卻與提高學科教學質量無補，與教學反思無補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態，既不考慮自身知識體系的建構，也不考慮研究方向的統一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領教學。教學內容的深度與廣度，是否具有創新性是高校教師教學反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學質量，有助于高素質的人才培養，就必須與科研緊密結合。在教學內容反思中遇到問題，通過科研可以發現學術界最新研究成果，直接用于教學；通過撰寫科研文章，進行創新研究，也可以啟發學生的創新思維。教學中又可以發現科研某方面的不足，反過來促進對某一專題的深化研究，形成教學科研相互促進的良性循環。促進這種良性循環的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規定高校（尤其是教學型高校）教師的科研必須與所教學科內容密切結合，使科研成為教學內容反思的行為延伸，使科研成為更新教學內容、拓展教學內容的先導。第二，科研必須為教學跟蹤學術前沿服務。高校教學內容脫離實際，已經成了高校培養適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學術前沿，必然造成教學與實踐脫節。第三，科研必須為教學內容創新服務。教學內容創新要建立在充分了解學術前沿成果基礎之上，建立在科學鑒定新學術成果基礎之上，建立在教師對新成果的充分內化有效把握基礎之上。只有將科研真正置于教學內容反思延伸位置，才能使教學內容反思與科研形成良性循環。教學內容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學內容反思的問題，相互促進，共同提高。

二、高校教師的教學方法反思

高校教師的教學方法反思必須與教學研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學方法的反思，必須要以課堂教學為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學能力和理論認識。教學與反思的過程中要關注學生反應，在反思中要體現學生的主體地位，從學生的課堂反應、接受效果中來反思自己教學方法的得失。目前在校的大學生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學研究緊密結合起來。但我們同樣遺憾地發現，這個結合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統一命題，教師自己命題往往很難通過。統一命題的結果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務。至于教師在教學方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學方法研究選題必須來自教師的教學方法反思，解決教師教學中遇到的個性化問題，并且在用于教學實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學方法反思上升到理論高度，使教學方法反思問題的解決步入科學化、理論化、規范化的軌道。

三、高校教師的教學反思

高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進教師的專業成長。要堅持終身學習。在知識經濟和信息化時代，教師的專業成長，必須在終身學習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實現。所以有人說教師的專業化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業化成長的推進器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學動機、教學方法、教學風格、教學行為等等，也會對教師職業化道德人格產生直接影響。所以，高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進教師的專業成長。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學論。建構主義理論認為認識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據自己的經驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發現，而是人經驗世界的一種建構，一種創造，是人創造的產物，知識是生成性的；認識是主觀的，而不是客觀的；認識不能準確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經驗世界服務的。它為我們尊重學生已有的知識經驗基礎上正確引導學生進行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價學生，發現學生自身所具有的個性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導。有效教學論則給我們如何提高教學效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學改革。教學反思隸屬有效教學論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學反思獲得理論支撐，才能使教學反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學、案例式教學、情境式教學、開發非智力因素教學、加強師生互動式教學、學生自主體驗式教學、自主學習、合作學習、探究性學習、教學評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉向多元等等，紛至沓來。教師在教學反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細的問題之中。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個性化的教育觀與方法論。教學反思根據不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學內容與教學方法劃分教學反思類型。還可以在教學過程中把教學反思劃分為單元反思、單項反思、創新反思等等。單元反思是在進行一個相對獨立的單元教學內容后的教學反思，這種反思的目的是對單元教學中教學目的、教學內容完成情況、教學方法的運用、教學風格等多方面教學實踐進行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經驗，找出不足，為下一單元教學提供良好的思想準備。單項反思，是教學反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學中的某一單項內容進行反思，便于有針對性地解決問題。如以學生為中心的教學貫徹情況，問題式教學實踐情況、師生課堂互動情況等經驗與不足的反思。創新反思，是一種以素質教育為目的深化教學改革的教學反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學反思，都離不開教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關照之下進行。否則教學反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認識，這個新理念是否管用，是否能達到素質教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學識水平、情趣愛好、表達習慣、教學風格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標簽。這種標簽是獨一無二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學反思中，從肩負的歷史使命出發，從承擔的社會責任出發，從自身專業化成長出發，不斷實踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現職業生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。

摘要：在國家對于創新創業教育的大力促進和政策支持下，各高校逐步將創新創業教育納入大學教育的全過程。在此過程中，發現了一些不容忽視的問題，這些問題都反映在一個突出的表現上，那就是部分高校教師創新創業教學能力發展約束的問題。作為改革的關鍵因素和最主要執行者的教師隊伍的教學能力亟需進一步提升和改進，以順應創新創業人才的培養目標。

關鍵詞：創新創業；教學能力；長期目標；路徑

伴隨著中國教育體系改革的必然要求以及國家對于創新創業教育的大力促進和政策支持，各高校近年來大力開展創新創業教育，推行新的教育改革模式。在此過程中，發現了一些不容忽視的問題，這些問題都反映在一個突出的表現上，那就是高校部分教師教學能力發展約束問題。因此，作為改革的關鍵因素和最主要執行者的教師隊伍的教學能力亟需進一步提升和改進，以順應創新創業人才的培養目標。

一、創新創業背景下高校教師教學能力發展面臨的主要問題

（一）部分高校教師在創新創業教學方面缺乏自身提高和再學習的意識。高校教師長期從事理論研究，在創新創業教育領域的知識相對缺乏，實踐經驗相對不足，與建設創新創業教育模式背道而馳的“記憶力教育”模式依然在很多高校課程中被廣為應用，其特點為理論知識強調過多。學?？荚囆问诫m然采取平時成績和期末考試相結合的方式，但考核內容多數以知識考核為主，體現學生創新創業能力的知識和實踐過程很難在考核中體現出來，從而影響了創新創業教育的質量。同時，這種教學模式使學生畢業后還是被動地找工作，解決問題的能力較弱，缺乏探究創新的精神和勇氣，較難適應不斷變革的社會競爭。而部分教師并沒有意識到問題的存在，對自己的教學業務水平沒有更高的要求，對國家創新創業的指導思想不夠重視，與學生缺乏有效的溝通和互動，導致教學方向不夠明確，創新創業的教學能力提升較慢。（二）部分高校教師在課程內容等方面缺乏創新創業理念和知識。在大學課堂教學中，教學方法已經有很大突破，比如PBL、TBL、案例教學法、翻轉式教學的實施，使學生打破了傳統的學習模式和學習方法。但高校教師的科研和教學任務繁重，教師在巨大的工作量和工作壓力下，創新訓練的時間與精力自然有限，創新創業知識的積累和能力的提高就變得更加困難。同時，教師的教學缺少規范成熟的創新創業教育模式的指導，教學內容滯后，教學結構不合理。部分教師對基礎理論的講授還是作為課程的主要構成部分，忽視了對學生興趣、創新能力及創新思維的培養，必然會導致學生的創新思維和能力難以提高，阻礙了創新創業教育的質量提升。（三）教師的教學能力水平受年齡、教齡等因素的影響明顯。近年來高等院校為了彌補師資不足，提升學?？蒲锌冃?，引進和補充了大量年輕科研型教師，以適應當代中國高等教育的發展。年輕教師敢闖敢干，思想理念先進，但科研壓力重，學校的績效體制對教學缺乏重視，因此，部分年輕教師缺少在教學方面提升教學能力、實現自我發展的主觀能動性以及自覺的教學反思。同時，部分青年教師嚴重缺乏對社會實踐的有效認知和體驗，所以很難有效地將創新創業教育納入課堂。學校的老教師雖然教學經驗豐富，但部分老教師觀念比較陳舊，創新創業思維也相對不足。在雙重影響下，最終體現為整體師資隊伍的創新創業教學能力不足和效果弱化。（四）“自我反省”和“團隊協作”不能有效關聯。長期以來，多數教師在教學過程中遇到困境后，傾向于通過“自我反省”來改進，缺少有經驗教師的指導和團隊的協助。若沒有一個完善教學能力提高的組織機構指導，“自我反省”對教師能力的提升是有限的，僅憑自我的感覺和感受去改進是不充分的。這種情況會造成部分教師長期被教學能力約束，并逐漸產生對教育工作的“倦怠”和“不滿”，嚴重影響教學過程和質量?！皥F隊協作”在高校中一般體現為科研團隊和基于項目的教學團隊，比較缺乏基于教學能力提升的有效的團隊協作機制。

二、把提升高校教師創新創業教學能力發展作為長期目標