幼兒園職稱論文范文

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篇1

關鍵詞:多元智能理論幼兒園課程建設園本課程

隨著教育教學改革的進一步推進，我們發現我園的園本課程需要更多的理論支撐。在學習中，美國哈佛大學教授霍華德·加德納(HowardGardner)的多元智能理論所倡導的多元、開放、尊重文化差異和個體差異、重視實踐效果的智能觀和教育理念給我們以深刻的啟迪。我園決定在多元智能理論的指導下對原有課程從目標、內容、實施、評價等方面進行深人改革。

一、措施

在多元智能理論的指導下，我園制定了綜合主題活動課程的目標和內容體系，形成了區域活動系統操作模式，創建了多元、豐富、開放的教育環境，建構了一套幼兒發展評價量表和評價方案，并創建了課程資源中心。下面主要就區域活動和評價體系進行介紹:

(一)提供多樣化的區域活動

1.區域活動的設置。根據多元智能理論，我園設立了展示區、語言區、運動區、美工區、音樂區、益智區、數學區、建構區和角色區，并創設多元、豐富、開放的區域環境，引導幼兒自主活動。

2.區域材料的投放。我們堅持適合、豐富、實用、安全、衛生的原則投放區域材料，并結合教學目標和內容采用一物多用、廢物利用、以物代物的辦法，提高材料的利用率與教育效益。在此基礎上，我們還強調材料的層次性，針對不同孩子提供不同水平的材料，以促進孩子對經驗的整合和提升。

3.區域活動中教師的指導。在區域活動中，教師時刻留意觀察每個孩子的活動情況，通過觀察詳細記錄每個孩子的活動情況，定期進行分析評估，了解幼兒的強項智能和弱項智能，以便在接下來的活動中有的放矢地加以指導。

(二)建立多元化的評價體系

1.評價內容的多元性。我們構建了幼兒發展評價方案，從多方面考察幼兒的活動情況，以全面衡量幼兒的發展狀況，真實反映兒童的發展程度和發展方向。

2.評價視角的全面性。每個主題活動都制定了與發展目標相匹配的評價量表，在主題活動結束時逐個對幼兒進行全面的評價。這樣，主題活動中教師就能全面地關注到每個幼兒各方面的表現，也為學期結束時的素質發展綜合評價奠定了基礎。

3.評價方法的多樣性。主要采用觀察法、調查訪談法和檔案袋評價等方法進行評價。

4.評價者的廣泛性。評價除了關注教師描述幼兒在園表現外，還將家長作為幼兒發展評價的重要方面吸納進來，結合主題活動的開展請家長在集中培訓后一對一地對幼兒進行觀察、評價。

二、成效與思考

以多元智能理論指導構建園本課程實現了幼兒園、幼兒的個性化發展，提升了教師的專業化水平。一是幼兒多項智能得到和諧發展。關注幼兒個性的教育有效地促進了幼兒智能的和諧發展。通過各種渠道，我們真切地感受到幼兒的成長—自信心得到了增強，身體素質、審美情趣、探究學習能力、創造表現能力、合作能力等得到了良好的發展，在各級各類才藝展示、競賽中都有出色的表現。

二是教師專業化水平得到質的提升。2004年以來，課題組成員近百篇論文和活動方案在相關專業刊物上發表或在各級各類教育論文評比中獲獎;課題研究成果《幼兒成長記錄冊》在市教研室協助下出版，并在吳江市范圍內推廣使用。多名教師在市教育技能大賽中獲獎，多名教師成長為教壇新秀、能手、學科帶頭人和名教師。

三是幼兒園的辦園內涵不斷豐富。與研究進展同步，幼兒園的文化內涵、辦園水平、保教質量不斷提高，2004年以來，年年獲得市幼兒園年度考核一等獎，并獲蘇州市教育科研先進單位、江蘇省示范性實驗幼兒園等光榮稱號，幼兒園通過幼兒發展、教師發展提升聲譽和品位。

通過研究，我們形成如下思考:

(一)課程目標和內容應把幼兒的多種智能放在同等重要的地位上，促進了幼兒全面和諧發展

1．課程目標應注重全面性。首先，課程目標必須詐重每個幼兒的發展、尊重每個幼兒的個性，“揚長補短，全面發展”是我們對課程目標的基本追求。其次，課程目標應該面向全體，追求全體成員的全面發展。課程應該面向全體幼兒，在認識和關注不同兒童在發展水平、能力傾向、學習方式、原有經驗等方面的個體差異的基礎上因材施教，要在保證全體幼兒共同發展的基礎上，促進每一個幼兒富有個性地發展。

2.課程內容應注重生活化、經驗化和多元化。生活化是指課程內容主要源自幼兒周圍的現實生活，注重對生活中課程內容的挖掘、選擇和利用，要讓幼兒在生活中學習，運用生活中的經驗學習。學習主題必須貼近幼兒日常生活，漸進地貫通整個幼兒學習階段。經驗化是指課程內容必須建立在幼兒經驗的基礎上，讓幼兒能運用已有的經驗來構建新的認知經驗。多元化是指課程的內容不僅僅局限于幼兒園內，還來源于家庭和社區，且無論是天文、地理還是動物、植物，只要是幼兒感興趣并有發展價值和操作性的，都可作為課程內容。

(二)創設多元、開放、豐富的環境是促進幼兒智能個性化發展的最有效的途徑

1.讓環境成為引發幼兒探究的天地。首先，應優化有利于幼兒智能發展的整體環境。我們根據園內建筑的分布，精心設計、合理布局各景點，園內水池、沙地、草坪、綠樹一應俱全，使幼兒園的一墻一角、一草一木，均能發揮其獨特的教育作用。其二，開辟不同教育功能的專用活動室，發揮各專用室特有的教育功能，以促進幼兒多元化、個性化發展。其三，充分利用場地設置活動區域。根據多元智能理論，我園班班設立區域，且根據主題活動的變化隨時調整、豐富區域內的材料，讓幼兒在區域活動中以自主探究的活動形式探索學習，親身體驗學習帶來的樂趣。:

篇2

【關鍵詞】教育碩士；專業學位；專業化

1996年4月30日，國務院學位委員會第十四次會議審議通過了設置和試辦教育碩士專業學位的議題， 同時強調教育碩士專業學位是“具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。教育碩士與現行的教育學碩士在學位上處于同一層次，但規格不同，各有側重。該學位獲得者應具有良好的職業道德，既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統的專業知識，又要懂得現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力”。[1]采取這一措施的目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師。但是，2005年我國普通中小學專任教師數10036萬人，而參加教育碩士專業學位學習的人數，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，達到6262人；再到2004年(2005年入學)方突破萬人大關，達到10422人，2005、2006年穩定在1．1萬余人；截止到2007年3月，累計錄取約6萬人。到2006年，獲得教育碩士學位人數僅約2．5萬人。由此可見，教育碩士專業學位在我國的發展規模與我國教師隊伍規模是遠遠不成比例的，即人們對教育碩士在提高教師素質，促進教師專業化的作用方面認識還有待于提高。

1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。 1994年我國實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。教師專業化是指教師職業具有自己的獨特職業要求和職業條件、有專門的培養制度和管理制度。既包括學科專業性，也包括教育專業性：國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。

教育碩士專業學位在推進教師工作的專業化和發展的專業化方面具有積極作用。

一、教師工作專業化

1、教育碩士專業學位是體現教師學科專業水平的重要標志

教育碩士作為一種專業學位，它對于促進和提高教師的質量和發展具有重要作用，它的運行和發展合乎教育的規律。教育碩士作為中小學教師高層次在職教育的最佳形式，為教師提高學科專業水平提供了一條重要的途徑。

通過進行教育碩士的學習，獲得教育碩士專業學位已成為基礎教育教師及管理人員擔任較高職務的資格條件之一，也是教師實現終身教育的重要途徑之一。

從報考資格及招生對象上看，教育碩士招生條件規定了報考者要具有學士學位，三年以上第一線教學經歷；若不具有學士學位者，除滿足前者條件外，還需要具有大學本科學歷和中學一級或相當職稱，由此，保證了生源具有較高的專業素質和教學能力。且招生對象僅限于中小學、幼兒園和其他中等學校的文化專業課任課教師或管理人員，以及教育研究部門或政府機關中具有教師職務的教研員或管理人員。這樣，就保證了教育碩士專業學位的教師專門性。

從考試形式和招生錄取上看，考試科目為政治理論、英語、教育學、心理學、專業課，其中，英語、教育學、心理學全國聯考，統一命題。統一考試；專業課由各招生單位自行命題，考試與全國聯考同時進行。這樣就保證了考試的科學性、權威性和公正性。錄取時，根據國家統一規定的分數線和招生名額，并結合考生的報考條件、工作業績等全面考察，擇優錄取，特別是根據考生的工作業績，體現了教師的專業水平在錄取時的重要性。

從學習過程和學位論文上看，教育碩士專業學位以課程學習為主，教學安排上既有培養規格的統一要求，又針對不同學科人員的特點，根據不同專業及方向，分類指導，在加強理論課和專業知識學習的同時，提高解決實際問題的能力。教育碩士的學位論文選題需聯系實際，結合教師的本職工作，對不同的學科教學或教育管理中存在的問題進行分析、研究和提出解決辦法，對論文的評價著重于考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。

2、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的文化水平教育碩士專業學位主要以課程學習為主，培養目標為具有現代教育理念和教育、教學工作能力，能從事較高水平中學相關學科教學的骨干教師。培養規格為有志于教育、教學改革的實踐與研究，文化和專業基礎好，具有較高的教育學和教學論素養，在相關學科教學方面視野開闊、現代意識強，具有較強的學科教學研究能力，且能比較熟練的閱讀本專業的外文資料。因此，在相關專業及方向的課程設置上，均滿足培養目標和培養規格的要求，這樣的培養要求將會有力的提高教師的文化水平。

3、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的教學水平和育人能力

教育碩士專業學位要求，在加強理論課和專業知識學習的同時，要切實提高解決實際問題的能力，即著重考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。這對教師來說，就是提高教學水平和育人的能力。因此，教育碩士專業學位要求學員必須開展研究性的實踐工作，在實踐結束時，需要提交教案及相關的教學評價。論文的選題也必須以實際教學中重點的實際問題為主，其學位論文的評審必須有一位從事中學教學工作、具有相當職稱的教師參加。通過加強對學員的實踐能力的培養，將會大大提高學員的教學和育人能力。

二、教師發展專業化

l、教育碩士專業學位教育是教師學歷水平提高的重要途徑

世界各國如今都普遍延長了職前教師教育的時間。小學教師已普遍要求在完成l2年左右的基礎教育后再接受4年職前教育達到大學本科層次，畢業論文中學教師一般還要多讀l一2年，達到研究生學歷。隨著教師要應對的挑戰越來越多，今后延長學制、提高學歷要求的傾向可能更甚。例如在美國，聯邦沒有要求教師必須有碩士學位，但有一些州要求教師在上崗后一段時間內必須獲得碩士學位，大多數是教育碩士而不是所教學科的碩士；日本1949年《教育職員資格法》規定，中小學教師必須取得教師資格證，一級資格證是以大學本科畢業取得學士學位作為基本資格，二級資格證是以短期大學取得準學士學位作為基本資格。幼兒園、小學、初中教師必須有二級以上許可證，高中教師要必須有一級許可證。早在1988年日本文部省對《教育職員資格法》進行了大幅度的修改，增設以“碩士”學位為基本資格的專修資格證，這樣就逐步把教師的學歷水平提高到大學本科以上。據日本文部科學省2004年的統計數據，日本高中教師中取得碩士學位的有l1％。

目前，我國現行小學、初中、高中教師的合格學歷(分別為中師、大專、大學本科)已達到較高水平，根據教育部(2005年全國教育事業發展統計公報》，截止2005年，我國小學、初中、高中教師的學歷合格水平分別達到98．62％、95．22％、83．46％。其中?？埔陨闲W教師現在達到56．3％，本科以上的初中教師達到35．3％，研究生學歷的高中教師達到1．2％，這種狀況與發達國家的水平差距是顯而易見的，也是遠遠不能滿足我國教育事業發展需要的。為此，

2、教育碩士專業學位教育是教師培訓的重要渠道

從上世紀八十年代開始，我國開始有計劃地、大規模地培訓中小學教師，主要方式是通過教師脫產進修、業余函授、合格證達標、自學考試、短期培訓等形式培訓教師，在一定程度上改變了改革開放初期教師緊缺、素質不高的狀況。但是，培訓的目標主要還是彌補教師學歷不足的問題，使學歷不合格的教師達到合格水平，也就是學歷的補償問題。雖然在一些地區已經開始嘗試以提高教師能力為取向的教師培訓模式，但仍然存在諸多問題，如培訓的觀念與方式脫節，忽視教師已有的教育背景等。

教育碩士專業學位教育較好的解決了這些問題。它明確了學習的目的是提高教師運用所學知識和理論解決實際問題的能力，并對在實際教學中存在的問題進行研究，提出解決的辦法。另一方面，教育碩士專業學位根據中小學課程設置情況及管理工作需要，設置了教育管理、學科教學、現代教育技術、小學教育、科學技術教育、心理健康教育等六個專業，學科教學(語文、數學)等l7個專業方向。作為一種新型的學位教育，教育碩士學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，它在學位設置的依據、具體的培養目標、培養模式與規格、培養的途徑和方式方面與教育學碩士學位有明顯的不同。教育碩士專業學位的設置為基礎教育戰線教育工作者獲取研究生學位開辟了一條有效渠道，正如教育界的專家所指出的，“這在我國教育史上還是第一次”，是“中國教育發展史上的里程碑”。

三、教師專業化豐富了教育碩士專業學位教育的教學內容

專業知識、專業能力和專業精神共同組成了教師的專業素質的基本內涵。其中，專業知識是教師專業化的基礎；專業能力是教師專業化區別于其他專業的具體表現，是教師專業化的核心；專業精神是教師專業化的動力。這三個方面在教師專業素質結構中是缺一不可的有機統一體。[5 ]

l、專業知識是指教師應具備以學科知識為主的本體性知識。以教育科學與心理科學為主的條件性知識。以及在教育教學活動及過程中生成的實踐性知識。三類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。由于長期以來我國在教師教育期間的課程設置一直圍繞核心專業學科開展，因而教師的知識結構比例失調，現實情況不容樂觀。盡管我們不能僅僅憑借知識來評判教師專業的發展程度，但其專業能力必然受制于他們所具有的專業領域的知識技能基礎，并且教師教育的課程開發、培訓方案開發等都與之密切相關。因此，教師知識基礎欠缺是當前教師專業化過程中不容忽視的一個問題。這些現象促使教育碩士專業學位教育在課程設置時，特地將《教育學原理》、《教學論》、《教育科學研究方法》、《現代教育技術》等課程作為必修的專業課程來開設，同時開設與各自學科緊密結合的專業必修和選修課程，增強教師的專業知識。

2、專業能力是指作為教師必須具備專業特殊能力。

國內外關于教師素質的研究表明，教師專業能力是影響教育教學效果的決定因素，或者說，教師專業能力與其工作效果有較高的正相關。在諸多的教師專業能力中，職稱論文 困擾和制約教師專業化成長的一個不容忽視的因素是教師的教育研究能力。教師的專業化發展與教師職業的研究性質密切關聯。具有研究的意識與需要、知識與能力是所有專業人員的共同特征?！敖處熂囱芯空摺睅缀跏墙處煂I化發展的同義語，已經成為教師專業化發展運動中的一個重要觀念。而是否具有較強的教育研究能力，又成為區分一個教師是專業教師還是非專業教師的根本標志。因此，教育碩士專業學位明確提出要培養教師具有“較強的學科教學研究的能力”，并通過實踐和學位論文培養教師的意識和能力。

3、專業精神是保證。著名教育家葉瀾教授認為，教師

專業精神是教師做好本質工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的組成。其內涵包括：“認識教師從事的是關系到社會發展和民族國家未來，關系到每個人的生命價值和每個家庭的希望與幸福的重要的事業，形成對事業的責任感、崇高感；具有以敬業和為人類及其文明發展奉獻自己為特征的專業精神。”教育碩士專業學位其出發點就是培養“具有特定教育職業背景的專業性學位”、“目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師”。所有獲得教育碩士專業學位的人員必須服務于基礎教育戰線。

四、教師專業化有利于教育碩士專業學位的發展

跨入新世紀，教師專業發展在促使中小學生成長、保障基礎教育進步方面，被看成是比任何時期都關鍵的重要因素。人們對教育專業所期望的，是能使教師工作專業化，使教師超越能干的教書匠而成為專業的教育家。我國2l世紀的教師教育，需要以教師專業化為改革取向，以培養適應2l世紀教育教學需要的專門人才，滿足我國新時期教育改革與發展的要求。在社會、政府提高教師專業地位的同時，教師主體本身更應堅定專業信念，提高自身的專業水平與服務品質，以贏得學生、家長與社會各界人士的信賴與認同。所有這些需求與期望，對教育碩士專業學位的發展提供了良好的機遇。無論是生源條件、政策引導、社會需求等均給教育碩士專業學位以廣闊的發展空問。因此，教師的專業化進程有利于教育碩士專業學位的發展。

總之，我們可以看出，教師作為一種專門職業，教師的發展是一個專業化的過程，是社會發展、職業分化的自然結果和必然要求。教育碩士專業學位作為一種新生的教師培養方式，為教師的專業化進程起到積極的推動作用。

二者相輔相成，共同推動我國教師教育的發展，推動我國教育事業前進。

參考文獻

[1]國務院學位委員會《關于開展教育碩士專業學位試點工作的通知》(學位辦[1996125號)[Z]．1996—06—10．

[2]全國教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處[Z]．2007—06-08．

[3]曾天山．專家學者：我國教師專業化有了啥?還缺啥?[N]．中國教育{艮，2007—04—28(3)．

[4]管培?。逃拷榻B教師隊伍建設的最新情況和教師節活動安排[EB／OL]．http：／／www．china．corn．cn／zhibo／20o6—09／07／content_ 8785012．htm．2006—09—07．