教師學科專業素養的構成范文

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【關鍵詞】文化理論知識；教學能力；終身學習

長期以來小學英語教育教學有很多盲點，不知怎樣教學；2001年頒布的英語課程標準認為：“基礎教育階段英語課程的任務”是“使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現？學生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學生素養的偏重自然對教師素養的構成及其偏差提出了新的要求。

一、小學英語教師專業素養的理解與內涵

我們所說的“素質是指既有先天的遺傳結果又有后天的習得結果”素養是素質的構成部分；素養是人在后天環境中習得的結果，是知識學習的升華而談論教師的專業化發展就避不開教師本身具有的知識結構，而教師素養包含：“教師知識水平、教育觀念、教學行為及職業理想”，英語教師專業化必備知識結構也讓我認為一個具有勝任力的必須具備專業的本體性知識及技術勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發展，才能夠達到專業化要求。

1.新課程中，小學英語教師本體性知識的偏差。

無論是應試教育還是素質教育都對英語課程標準有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養；英語新課程標準從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容標準，尤其英語學習的文化意識方面是不少小學英語教師素養缺失的部分，從國家教育部要求小學三年級開設英語課程來說，各個地區小學英語教師的專業水平及素養也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結構。

2.新課程中小學英語教師的技術勝任力。

由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業知識是不夠的。教育學知識是教師將知識轉化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發展。這里所說的技術勝任力不僅包含：教師應具備的職業技術資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養。也就是說一個優秀的小學英語教師要具有終身學習、研究型的新型教師，對于尋求全面發展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養。要發展就要創新，現代型的教師不是簡單地執行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規則產生質疑的素養，能夠分析每項教育政策的利弊。

二、提高小學英語教師素養的有效途徑

1.利用教育技術及知識結構形成教育技能。

當前小學英語教師素養薄弱，缺乏對課程的設置、大綱設置、教材編寫、考試規范等的了解，對教學目標、任務、方法等模糊不清，缺少開展教學研究，創造性地使用教材等能力。科學技術的發展給學習方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學形式，尤其是傳統的教學方式正演變為網絡式的教學方式。因此教師駕馭現代化技術的能力及對現代教育技術的情感態度也直接影響著教學效果。英語教學具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術提高課堂教學效率也就成為現代教學的一種必然。信息技術與多媒體運用的素養成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術作為工具無疑為英語教學提供了某些捷徑，甚至可以彌補當前英語教師專業素養方面的缺陷，如借助多媒體技術可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學等，英語教學不應僅僅局限于課堂和教材，“標準”強調對課程資源的開發和利用，以拓寬學習渠道，現代課程資源的開發離不開現代化教育技術，如借助互聯網、局域網進行交互式教學。

2.實施反思性教師的培養策略。

新課程要求教師要具備一定的課程開發與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，成為反思實踐者。教學反思是教師對自己的教學過程中每個環節的工作進行重新認識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質和教學質量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發展過程中需要培養反思意識，教師要利用教學札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學實錄等途徑，經常性地反思自己的教學過程、教學結果。教師要適當的參加課程實驗、課程開發對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業化全面發展來適應新課程的要求。

【參考文獻】

[1]傅任敢.《‘學記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]賀衛東，魏再江.基于新課程的中學英語教師專業素養的構成與提高.中小學英語教學與研究，2007年2月

[3]教育部.《英語課程標準實驗稿》.北京師范大學出版社， 2001年

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1.能力

“能力就是順利完成某種活動所需的個性心理特征”。所謂個性心理特征，就是指人在心理過程中經常地、穩定地表現出來的心理特點，包含了氣質、性格和動力。個人經過進一步的學習和訓練而達到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動所需的心理特征在每個人身上的發展程度和結合方式不同，因而在能力特征上存在個別差異。

從結構上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個正常的人維護其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業活動所必需的能力。語文教學活動是一種特殊的認知活動，因而語文教學能力就是一種特殊能力，它需要經過特別的訓練和實踐，才能夠養成。

2.課堂教學勝任力

在單位時間內能夠順利完成教學任務的能力，就是課堂教學勝任力。

二.語文課堂教學勝任力的構成

學理分析、課堂觀察和實證研究揭示，中學語文教師課堂教學勝任力由學科專業性向、學科專業基礎和學科專業能力三個維度構成。

（一）學科專業性向

專業性向指的是專業人員從事本專業工作所應具有的人格特征或個性傾向。從心理學角度看，情感是知識學習的強力支撐。學科情感是學科學習的重要基礎。有情感可以培養情感。只有有了學科情感，才會從內心深處去喜愛本學科，才會激發創造精神，才會獲得一種自主追求的內在動力。一個優秀的中學語文教師一定是一個語文情感豐厚、生命創造欲望強烈的教師。因此，專業性向與語文課堂教學勝任力相濡以沫，共生共榮。

（二）學科專業基礎

學科專業基礎是指學科知識系統、學科方法論知識和背景知識三要素構成的系統。

就知識而言，牢固的語文知識系統是語文教學的基礎。欠缺系統的、完整的學科知識，教師也就失去了從容教學的基本前提。尤其是在今天知識突飛猛進的時代，對學科前沿知識的學習已成為教師專業發展的必然。

方法論是關于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學科教學是有其方法論作指導的，而方法論則促進或促退學科教學的發展。從現象學的角度進行描述，中學語文教師更熟知學科傳統的教學方式、方法，對方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對肢解課文的教學方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運用，但不少教師對此卻并不知情。

背景知識包含的內容異常豐富，緊靠學科的，就有學科歷史、學科價值和學科倫理知識等等。學科歷史是關于學科的發展史，而歷史有一個視界融合的問題，從而產生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會公用與倫理價值是學科價值的兩個側面。任何一門學科都是有公用性與倫理價值的。中學語文的公用性就是工具價值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會功利。從倫理價值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會道德規范，符合倫理常情。作為學科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。

（三）學科專業能力

學科專業能力包含了課程資源創生能力、課程資源呈現能力、反饋評價能力、溝通協調能力、語言表達能力五個要素。

1.課程資源創生能力

創生能力是創新能力的體現。課程資源創生能力指的是課程資源開發、整合與目標設計能力，是備課、教案設計能力的外化。

（1）課程資源開發

我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構的、非線性的。建構性表現在課程是師生共同學習的過程，是動態的。非線性表現在教育目標的非精確性上。每個人的視點與位置不同，對于事物的豐富性與復雜性的認識也就不相同。課程內容是可以修改的，在這個過程中有權威。

從這個意義上講，能夠完成課程任務的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區資源，社會生活，都可以在教師的創意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學習、研究教材，俗稱的備課活動，就是對課程資源的開發。在這里，我們尤其強調對教材的二度開發，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發的價值。開發的焦點在于如何創造性地打通教材與生活的聯系，建構繼承與創新，知識、能力與情感發展的共有平臺，全面貫徹落實教育方針，培養有知識、有文化、有境界、有社會責任感的公民，其生長點是核心知識、核心能力。

（2）課程資源整合

開發是一個擴張的概念，而整合則是一個內斂的行為。把教材中的信息與社會、自然、科技等領域中的關聯信息建構成一個有機的鏈條，就是對課程的良性開發與整合。開發的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發現，當前，我們對語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農耕文化思維方式有關。對課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對教材的深度加工與整合，就是對墨守成規的心理和行為的革命，是教學創意萌發的起點。

（3）課程目標設計

課程目標是國家教育目標在學科課程中的反映。目標設計是對課程目標、教學目標、課堂目標的融合，具有整體性、連續性、階段性和層進性的特點，是中觀視野與微觀視野的融合。目標設計的科學基礎是學生知識準備情況、能力發展狀況和知識、能力的遷移條件。對學情的把握是設計好目標的基礎。根據維果茨基“最近發展區理論”，目標的設計還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發展空間。遺憾的是，與數學、物理、化學、英語相比，在中學語文課堂教學實踐中，有目標或者目標不清晰的現象十分嚴重，語文教學質量因此而招人詬病。

2.課程資源呈現能力

呈現能力，就是選擇外化課程所需要完成任務的方式、路徑的能力。在教學實踐中，呈現過程就是教學實施的過程。語文課程資源呈現能力具體表現為課程的實施能力，它涉及課堂提問、教學結構與節奏、教學媒體運用等多種元素。優質的呈現方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學特征。和諧指的是所選擇的外在架構能夠較好地傳遞知識，培養能力，開感；流暢指結構起承轉合，層次分明，體現課堂教學的內在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識、情感等張揚的飽滿度。

3.反饋評價能力

反饋，是對信息的反應；評價，是對教學反饋信息的激勵、矯正和引導。而反饋、評價能力本質上是教學組織、管理能力的體現。在這個系統中，評價方式的選擇與運用、作業布置與批改、試卷編制和質量分析是主要元素。

評價方式的選擇與運用，是指教師根據學情需要，選擇評價工具并合理運用。評價主體的多元化、評價方式的多樣化，是基本原則。如在評價中有效發揮教師、學生、家長的主體作用，效果可能會更好一些；如果把過程性評價與終結性評價、定量評價與定性評價有機結合起來，對學生發展狀況的評價可能會更準確一些。作業布置與批改是運用較多的一種反饋形式，但是，實際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業環節上設計出新、出巧，從而影響了學生語文素養與語文能力的發展。試卷命題、質量分析同樣也是教學效果重要的反饋與評價方式。但在實際生活中，大多由于使用現成試卷，而失去了研制試卷的能力。

4.溝通、協調能力

教學活動本質上是一種社會交際活動，是社會與個體的互動。而交際的有效性則體現在主體間的互動程度。教師的溝通、協調能力越強，教育教學的效果肯定就會越好。

教師的溝通、協調能力應該包含以下幾個要素：一是與學生進行知識對話、與同事進行學科教學交流的能力；二是與學生進行學習之外的對話，與同事、與領導的對話的能力；三是與家長就學生的學習情況、思想情況等的對話能力；四是與學生家長進行個別、特殊話題的對話能力。

心理學研究成果表明，認知活動是一個整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認知活動也有大量的情感因素。冷冰冰的認知不會產生火熱的知識沖動。而有熱情的參與，知識的學習則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協調并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術的社會行為。語文學科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。

5.語言表達能力

語言是思維的工具。語言發展的程度往往體現了思維發展的程度。語言詞匯越豐富，表達越細膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發展層次越低，思維能力也就越差。語言表現力的發展并不僅僅是一種外在工具的發展，同時也是思維的發展。語言的張力不僅僅是語言修養的表現，更是思想深度與廣度的體現。

對教師而言，能夠清晰地表達學科思想、傳遞學科知識、闡釋關鍵知識，是不過分的要求；至于記敘教師個人的教學點滴或研究心得，乃至發表或者出版論文、著作，更是一種應該受到鼓勵、得到提倡的教師專業發展行為。語文教師尤其如此。但在實際生活中，對教師寫作能力的發展與要求卻受到阻礙，而這些阻礙絕大部分來自一線教師和教育行政領導。他們認為教師只要把書教好了就行了，至于寫文章、出書是不務正業。由于這個偏見，客觀上影響了教師隊伍整體專業素養的提升，影響了教育事業的發展。

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關鍵詞：學科教學論課程；困境；對策

在教師教育專業培養方案中，學科教學論課程是一門專業必修課，是體現教師教育專業特點的一門特色課程。但目前，學科教學論課程建設現狀不容樂觀，孟慶男教授在《學科教學論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認這樣一個既成的事實：學科教學論如今已陷入困境?！盵1]面對困境，從事學科教學論研究的專家學者與從事學科教學論課程教學的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對策。但就梳理有關文獻資料發現，從教育教學管理層面上進行研究的成果不多，甚至說是空白。

那么如何使學科教學論課程建設擺脫困境，走出低谷，不僅對從事學科教學論的研究與教學的工作者提出了要求與挑戰，更需要教學管理工作者從缺位處補位，關注、重視這門課程的建設。

一、困境分析

1. 課程性質認識上的迷惑

學科教學論是一門什么性質的課程？這是建設這門課程必須首先回答的一個問題。所不幸的是，目前學科教學論在課程性質正陷于定位上的迷惑。

（1）眾說紛紜的課程性質。關于學科教學論的課程性質，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關于高師院校“學科教學論”發展的若干思考》一文中總結了以下幾種提法：“其一，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學規律的一門教育學科；其二，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學一般規律和教學操作的應用理論學科；其三，‘學科教學論’是一門研究學科教育的應用理論學科；其四，‘學科教學論’是研究學科教學規律及其應用的一門學科。”[2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發現，關于學科教學論課程性質主要糾結于：是理論性、學術性，抑或是實踐性、應用性，還是二者兼之。將其性質定位于理論學科，即構建以抽象概括水平高、內在邏輯體系嚴密為特征的框架體系，過分關注一般原理，忽視操作、技術及應用層面的具體研究，致使其內容空洞、抽象，脫離實際。定位于應用學科，即側重于研究和介紹具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視對教學基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導，使得實踐操作流于經驗式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應用理論學科，即承認它是一門理論學科，要研究教學的一般規律，同時它又要密切關注實踐，要研究將一般規律應用于教學實踐的方法、策略和技術，但是這種“‘應用理論學科’的表述又不是科學意義上的學科性質分類”[3]。以上對學科教學論課程性質說法不一的界定，反映了對于這門課程性質認識上的模糊與分歧，這種狀態極大影響它的研究領域與方向，勢必影響對它的建設。

（2）五花八門的課程名稱。因為課程學科性質的眾說紛紜，直接導致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關于學科教學的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學科教材教法、學科教學法、學科教學論、學科教育學等。學科教學論課程在我國的發展，經歷了“1896年上海南洋公學師范學院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學法’，1934年《師范學院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學科教學論’與‘學科教育學’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發展階段對課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發展的脈絡，而同一時期多重稱謂并存，這就表明對這門課程認識上還處于徘徊與搖擺不定的狀態之中，對于這門課程的建設是不利的。

（3）交而難合的交叉學科。交叉學科是指在兩門或兩門以上學科的基礎上，形成的跨越單一學科性的一種新的學科體系。學科教學論至少涉及各具體學科專業與教育學科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學科。就目前情況分析，高校交叉學科建設面臨諸多困境。就學科知識層面而言，壁壘森嚴，各門學科是相對獨立的知識體系，每個學科都有自己的“學科領地”，都想“一統天下”，“學科本位主義”嚴重，不同學科知識難以進行實質性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學教師之前受單一學科培養模式的局限，知識面寬又懂得其他學科“語言”的比較少，再者因為學科壁壘，不同學科的人員很難實現真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學科為基礎劃分和設置院系是高校組織的主要構建方式，很少按照交叉學科設置院系。這種以學科為單位建立的院系制，必然容易導致學科、專業以及辦學資源分割。這樣，人員和組織機構均被束縛在單一的學科和專業范圍內，不利于多學科、交叉學科之間的合作與研究。因為交叉學科發展的困境，使得屬于交叉學科性質的學科教學論課程的建設同樣面臨著艱難困境。

2. 課程教學師資管理上的迷亂

目前，學科教學論課程的教師生存、發展所面臨的困境，為這門課程建設工作又蒙上了一層陰影。

（1）教師構成上的多元。關于學科教學論課程教師的構成，楊啟亮教授在《反思與重構：學科教學改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學科專業人員，學術方向、學術興趣轉移到學科教學論方面；二是具有較豐富的中小學學科教學實踐經驗的人員；三是長期致力于學科教學論研究與教學并且長期工作于高校與基礎教育之間的人員；四是學科教學論專業方向的博士、碩士等科班出身的人員?！盵5]目前在地方高師院校第一類構成人員比例較大，這類人員因為有學科專業背景作支撐，學科專業基礎深厚，對于本學科教學與研究有獨到的認識與把握，但在教育學科方面屬于“半路出家”，其教育專業學術積累偏弱。另外也有一部分人學科專業功底不是很扎實，且對學科教學論課程也并無多大興趣，但因為不能很好駕馭學科專業教學，只能遵從領導指派或出于生存需要改教學科教學論，屬于“教不了專業課，只好教教學論”。第二類是由中學第一線教師轉調高校講授學科教學論的人員，“是典型的‘經驗’替代學科教學論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學理論功底，既熟悉高校教學現狀，又了解中學的教學情況，但受限于高等教育與基礎教育內部不同管理體制的制約，人員為數不多。第四類人員在教育學科教學研究方面具有得天獨厚的話語權，但由于缺少學科專業背景，學科教學的實踐經驗不足，只會空談理論，解決不了現實問題?？傮w上說，學科教學論課程師資隊伍構成并不理想。

（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學單位是以單一的學科為基礎設置的，高校內部的教學人員基本上是按照人員的所屬學科專業歸屬到相應的學科單位。按此對口歸屬，學科教學論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學科專業歸屬到相關學科單位，還是按照教育學科歸屬到教育學科單位呢？據調查，目前各高師院校對學科教學論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學科專業進行人員歸屬，如語文教學論課程教師歸屬到文學院（或中文系）；二是按教育學科歸屬，即所有的學科教學論課程教師歸屬教育科學院（教育系），如南京師范大學所有學科教學論課程教師歸屬教師教育學院；三是成立研究機構掛靠在有關教學管理部門，如有的學校建立學科教學論教研所（室）掛靠在教務處或教師教育培訓中心等，由教學管理部門進行協調；四是設立獨立的學科教學論教研所（室）。對于第一種歸屬類型，學科教學論教師分散在各具體院系，由于人員數量少，基本上各院系都不設置獨立的學科教學論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個教研室。學科教學論課程教師歸屬具體學科單位，固然強化了本學科專業，但遠離了教育學科。對于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學科，但又弱化了學科教學論的學科專業。對于第三、四種歸屬類型，置學科教學論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對教師的歸屬都不利于學科教學論的建設與發展。

（3）教師自我認同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識的增強，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經突破了外在規定性的標準，轉向內在的教師自我認同。在此情勢下，增強教師自我認同感對于提高教師的工作積極性、激活其內在動力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認同是個體自我與社會自我的統一，既包括對“我是誰”、“我歸屬某個特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對“我是誰”的認識。具體反映到學科教學論課程教師自我認同上，表現為學科教學論課程教師對自身所從事職業的認識，我的歸屬何往，我所從事職業的“他人”認可度?；搓帋煼秾W院語文教學論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達了學科教學論課程教師的生存困境，深層次論述了學科教學論課程教師自我認同的缺失與危機。“搞‘學科教學論’是文不文，理不理；靠學科專業，學術水平不夠，靠教育學科，理論功底欠缺，要想在教育學科與學科專業的夾縫中求生存，實在太難”[7]，此語道破了學科教學論課程教師對自身所從事職業的不認同或認同感偏低。上文所述的學科教學論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學術歸屬上又遭遇學科專業與教育學科的分離，致使學科教學論課程教師歸而無處。“學科教學論是不規范的純科學”[8]、“學科教學論沒有自己的理論”[9]等關于學科教學論的論調不絕于耳，一定程度上降低了學科教學論課程的地位與作用，進而影響學科教學論課程教師從“他人”獲得自我身份的認同期待。

3. 課程教學研究上的迷離

科研是源，教學是流，學科教學論課程建設離不開教學研究，教學研究是學科教學論課程發展的動力，直接影響學科教學論課程建設進程。但目前由于對學科教學論課程性質存在認識上的迷惑，直接導致對它研究對象、內容與范式上的迷離，具體表現在以下兩個方面。

（1）學科專業與教育學科的分離。目前由于對交叉學科認識不足，高校促進學科交融措施不力等，使得交叉學科交而難合，各門學科各唱各調，各吹各號，難以做到交相輝映。此外加之對學科教學論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學科專業研究與教育學科研究上的分離。一研究以學科專業為中心，強調學科專業的系統性與專、精、深。對學科專業研究的視角定位于“科學學科”的意義上，而不是定位于“教學學科”的意義上，突出“學科教學論必須研究本學科的思想和方法”，強化“學科專業”特色，造成研究的“泛學科化”傾向。二研究以教育學科為中心，片面強調學科教學論課程的教育性，淡化其學科專業性質，就教學談教學，而不是就學科專業談教學，容易陷入對一般教學論的深度移植，不能很好地揭示各具體學科專業自身獨特的教學規律，使得研究徘徊在學科專業之外，不能深入學科專業腹地進行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學科教學論課程研究的這種分離態勢，最終使得學科教學論難以實現相互對象的整合、理論的滲透、方法的互補以及功能的融合。

（2）理論與實踐的“兩張皮”。學科教學論的生命力來源于教學實踐，從實踐中汲取營養，是學科教學論發展的關鍵所在。但就目前情況分析，學科教學論的研究存在理論與實踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關注抽象的“理論世界”，回避現實的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學情境相關的屬性，而根據某種邏輯和程序組合起來，構建一個能夠解釋、說明一切教學現象和教學活動的理論邏輯體系，對豐富多彩的教學現實視而不見，對教學實踐中提出的問題置若罔聞。二偏實踐性研究，即側重于研究具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視理論研究，正如有學者提出來的“教學論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強調讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學中為什么要這樣做。”[10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。

此外在研究上還存在與基礎教育實踐的脫節?；A教育實踐是學科教學論發展的基石，學科教學論必須植根于基礎教育改革實踐中。但現實表明，學科教學論的研究過多地局限于對課程知識理論的學術性的理解，缺乏與基礎教育的溝通?！敖虒W論因原創性研究的匾乏而失去了不竭的動力。而原創性研究的動力又只能來自基礎教育第一線，來自課堂，來自學生，來自教學。偏偏這個動力源沒有引起我們足夠的重視?！盵11]

二、對策探討

1. 界定課程性質

界定一門課程的性質是建設這門課程的頂層設計，面對當前眾說紛紜的課程性質，組織學科教學論課程專題研討會是解決問題最好的辦法，因為“在學術上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識”[12]。學校通過組織由從事學科教學論研究的專家學者、從事學科教學論教學與研究的教師、地方教育行政主管部門的學科教研所（室）的工作人員、基礎教育一線的教師、學生等構成的人員進行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學科教學論課程的“理論品質”、“實踐品質”、“學科專業品質”、“教育學科品質”，形成對學科教學論課程性質的共識，確定其課程性質。學科教學論課程屬于交叉學科性質是不容置疑的，具體來說，它橫跨學科專業與教育學科，縱跨基礎教育與高等教育，還跨專業實踐與教育理論。從接受認識論的觀點，“學科教學論課程是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合，來指導、改進學科教學實踐，并且在學科教學實踐的基礎上研究對一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理性設計。”[13]

2. 規范課程名稱

在界定課程性質后，必須要對五花八門的課程名稱進行統一與規范，以進一步明確課程建設的目標與功能。 “學科教材教法”是針對具體教材進行教學方法的介紹。目前基礎教育新課程標準的實施給教師傳遞著一個信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個課標下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當大的差異，各有所重，甚至觀點都有相當大的差別。這就意味著教師應該以課程標準為中心，把教材從“依賴對象”變更為“依據對象”，這樣顯然“學科教材教法”稱謂已不合時宜?！皩W科教學法”側重研究各類學科具體的教學方法，關注的是“怎么教”，回答教學過程“是什么”的問題，不過多涉及教學過程的“為什么”?！皩W科教育學”以整個學科的教育過程作為研究對象，即在學科范疇內研究如何促進人的全面發展，提升人的素養，探究學科教育的功能與規律，但目前體系、內容不成熟，還有待完善。“學科教學論”研究對象是學科的教學全過程，揭示學科教學過程基本規律與基本特點，即不僅回答教學過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學過程中諸多“為什么”等問題?；谝陨戏治觯皩W科教學論”作為課程稱謂較為符合目前教學實際。

3. 搭建平臺促進課程建設

作為服務于教學、科研的教學管理部門單位，“其工作的根本點在于對教學、科研等活動進行組織、協調、控制和指導，并為這些活動的開展和正常運轉創造良好的外部環境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內外部環境有效結合、充分發揮效能。”[14]課程建設工作同樣也需要教學管理部門進行有效的組織，針對所存在問題提供方方面面的服務與支持，促進課程建設目標的順利實現。

（1）搭建交叉學科建設平臺，促進學科交融。確立全局觀念，打破學科壁壘，改革當前學科組織的設置方式和運行機制。淡化院系界限，鼓勵和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發、利用教育資源。開展交叉學科項目立項，鼓勵相關、相近學科進行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個多維視域的集合體，促進不同學科滲透與融合。調整學科組織設置方式，面向教學與科研需要靈活設置學科組織，改變以學科作為學術組織的劃分和設置的單一標準，為交叉學科建設與發展提供組織保障。通過以上促進學科交融的措施與途徑，推進交叉學科的建設與發展，為學科教學論課程建設營造良好的學術與運行機制環境。

（2）搭建課程研究平臺，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學的歸屬問題，將分散在各院系的學科教學論課程教師集中起來，成立相對獨立的機構或依托教育學科院系，以凝聚學術力量，凝練學術方向，但同時在學科教學論課程教師所屬的相關學科專業的相關教研室還應保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學科專業進行對話與交流。除此而外，教學管理部門還應創設條件，保證學科教學論課程教師能夠定期不定期地參與中小學學科教研組的有關教學研究活動，有效地與基礎教育銜接起來。其次設立面向基礎教育改革與實驗研究項目，鼓勵學科教學論課程教師聯合中小教師進行項目合作研究，使學科教學論課程教師將自己的教學、研究植根于基礎教育的沃土之中。真正做到教育學科與學科專業、高等教育與基礎教育、教育理論與專業實踐的有機結合。

（3）搭建教師業務能力與水平展示平臺，提高教師的自我認同。學科教學論課程教師的業務水平與能力的高低，是通過學生教育教學水平的高低來體現的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學理科師范生教學技能創新大賽”和各省市組織的高等學校師范生教學技能競賽為高師院校的師范生提供了一個展示教學水平與技能的平臺，同時也為從事學科教學論課程教學的教師提供了一個展示其業務水平與能力的平臺。學校應該通過這個平臺面向全體師范生組織類似活動，以活動為抓手，營造學科教學論課程建設的良好氛圍，讓教師在活動中感受自我價值的體現，達成對自我的認同；讓學生關注這門課程的學習，真正體會這門課程在其未來從教生涯中的價值；讓學校重視對這門課程的建設，凸顯其教師教育辦學的優勢與特色。

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關鍵詞：卓越教師；教師教育：協同育人；課程資源：個性化培養

大力提高教師培養質量是我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務。但是，長期以來，我國教師的培養普遍存在著適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。為推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養質量，2014年8月，教育部出臺了“關于實施卓越教師培養計劃的意見”，并在全國高校設立了80個卓越教師培養計劃改革項目。我校承擔了“中學卓越教師培養計劃改革項目”，面對國家建設高素質、專業化教師隊伍的戰略需求，我們很有必要深入探討如何在理論上建構教育體系和明確卓越教師培養的目標，在實踐上拓展和完善培養思路，在培養計劃改革項目實施中大膽改革創新，努力破解培養目標針對性不強、課程內容和教學方法陳舊、實踐教學環節薄弱和協同育人機制不順等問題，在理論與實踐的結合上形成和落實卓越教師培養的有效措施，為卓越教師培養計劃改革項目的全面實施開辟新的思路和方法。

一、明確以多維度培養的目標要求，實現品德、專業和潛力的全面提升

1.品德維度：師德和人格高尚

卓越教師應熱愛祖國，熱愛教育事業，熱愛學生；具有強烈的人文主義精神和全球意識，有理想信念、有道德情操、有仁愛之心，身心健康，情趣高雅；大學畢業之后要能夠在工作崗位上教書育人、為人師表、無私奉獻，并成為先進教育理念和社會主義核心價值觀的踐行者與發展者。

2.專業維度：理論與實踐素養俱佳

卓越教師必須具備扎實深厚的學科專業知識和完善的知識結構，能夠熟練運用多種教育教學方法，因材施教；正確理解個體生命的意義和多元文化的存在價值，具備從事教育教學研究的理論素養和開展教學實踐的國際視野；具有前瞻性的教育改革與教學創新思維，教育教學實踐能力突出，能夠產出有影響力的教育理論和實踐研究成果；卓越教師還應具備優秀的教育信息化素養與運用國際話語體系從事教育教學交流與合作的能力。

3.發展維度：職業規劃與反思能力超前

卓越教師要能夠對自己的職業規劃與專業發展合理定位，樹立遠大而崇高的教育職業目標，擁有持續不斷的專業發展動力，善于借助各種專業發展手段提升自己的職業品位；具有較強的職業自我反思意識和專業自我發展意識，能夠在整個職業生涯中不斷提高自身的專業水準和教育教學藝術。

二、發揮學科高端引領優勢，探索分層推進的培養路徑

1.借力學科發展的優勢

學科優勢是卓越教師培養的立足點。要實現高層次的卓越教師培養目標，就必須充分發揮師范大學長期以來在文理基礎學科、教育學科和心理學科建設方面的比較優勢，把學科建設形成的師資隊伍、研究平臺和科研成果，與培養卓越教師的實踐改革融為一體，構建公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合的課程體系。以高水平的學科建設成果為卓越教師培養提供專業保障和支持，以卓越教師培養計劃改革項目的實施需求，帶動學科建設不斷邁上新的臺階，促進教師教育學科建設與卓越教師培養水平的同步提升。推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。在這樣的思路指導下，以實施卓越教師培養計劃改革項目為契機，積極探索高層次、高素質、高水平基礎教育師資培養的有效途徑。

2.強化本科教育的基礎性

針對中學教育改革發展對高素質教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段實施，培養一批信念堅定、基礎扎實、能力突出，能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越教師。

從我國學位制度體系來看，本科學士學位與研究生碩士學位屬于教育的兩個階段，中間有明顯的“物理界面”隔開。從我國基礎教育師資隊伍建設的長遠需求來看，本科教育應該是教師教育的主要起點。因此，現階段我們一方面要以本科師范生為對象，培養學生具備扎實的學科專業知識和基本的教學專業能力，形成師范生開展學科教學的實踐能力和從事中小學教育教學工作的職業情感；另一方面，還要以文、理基礎學科的本科非師范生為對象，通過多種方式，全面夯實本科教育的學科專業基礎，為實施研究生教師教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的應用性

研究生教育是卓越教師培養的重要提升途徑。實施研究生層次的教師教育，是滿足我國中小學教師隊伍建設高端需求的必然選擇。近十年以來，教育碩士、教育博士專業學位研究生教育已經成為我國研究生階段教師教育的主體。但是，在某種程度上說，包括教育碩士和教育博士專業學位教育在內，我國專業學位教育從學術學位教育演變而來的痕跡還很明顯，教育碩士和教育博士專業學位教育的實踐應用性亟待加強。因此，卓越教師培養計劃改革項目的實施在研究生教育階段，要以攻讀教育碩士和教育博士的研究生為主要對象，著力培養學生具備系統的教育教學理論知識和學科教學實踐應用能力，強化教育理論運用和實踐創新能力的養成，幫助學生樹立和踐行成為卓越教師的價值追求，成長為能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越教師。

4.堅持師資隊伍建設的開放性

把高素質教師隊伍作為卓越教師培養的主要依托。從我國教師教育的發展情況來講，現階段高等師范院校仍然是我國教師教育人才培養的主體，師范院校師資隊伍水平關乎教師教育人才培養的質量。為促進教師教育人才培養的理論與實踐有機結合，促進學科教育和學科教師教育的共同提升，高等師范院校很有必要面向中小學選聘高水平一線教師，承擔教師教育實踐性課程的教學任務；制定鼓勵高校與中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展的政策，建立相應的保障和激勵新機制，形成教師教育師資隊伍開放的共同體：在大力加強自身教師教育師資隊伍建設的同時，面向國內外高水平大學聘請專家學者，參與教師教育理論課程教學工作；鼓勵在學術研究上有突出成績的學科專業課任課教師，開設學科教師教育類課程，為卓越教師培B提供良好的師資保障。

三、采取體系構建與模式創新并舉的措施，推動教育教學綜合改革

培養體系和培養模式是實現培養目標的重要載體。卓越教師的培養需要在一個開放、協作和高效能的體系中進行，培養模式應該具有高度的先進性。因此，在我國近年來教師教育改革實踐的基礎上，卓越教師的培養還要從以下四個方面進行實質性突破。

1.建設三位一體協同育人體系

培養主體的多元化和培養過程的實踐性是教師教育的重要特征。按照“平等參與、深度融通、共同受益”的原則，構建師范大學、地方政府和中小學三位一體的卓越教師培養共同體，通過高校與地方政府、中小學共同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建立教育實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，形成高校主導、政府協調、中小學主動參與的培養體系，對于打破教師教育人才培養的實踐瓶頸和體系封閉性，實現多元培養主體的有效協同，實現人才培養的理論與實踐相互促進、相互提升具有十分重要的意義。

大學作為卓越教師培養的實施主體，主要負責培養對象的專業規劃教育，以提升其職業境界，培育其教育家志向；更新教師教育課程內容，優化教師教育課程模塊，豐富教師教育課程資源，形成教育理論課程與教學實踐技能相溝通、相銜接的課程體系；在職前培養階段全程引入選拔分流機制，借助專業表現、課程考核與心理測試等手段，促進具有卓越教師發展潛質的學生全面發展；為優秀本科畢業生提供教育碩士、教育博士階段的教育服務，構建高品質的卓越教師在職教育體系。

中小學作為培養卓越教師的教育實踐能力參與主體，要成為卓越教師培養的直接受益者，主要負責實踐教學的組織落實工作。具體任務包括選派中小學一線優秀教師擔任實踐教學導師，為實習生提供高水平的教育教學指導；與師范大學共建教師教育實踐模塊的課程資源，通過優質課例共享、教學交流研討等形式協助改進實踐教學質量；與師范大學合作開展針對實習生的教學研究訓練，觀摩實踐，同課異構活動與微型課題研究，協助培養師范生的教學創新能力與教學元認知能力；參與對師范生實習、研訓效果與專業發展水平的考核，確保卓越教師培養對象在半年到一年的實習期內，能夠勝任本學科的各種教學實踐任務，形成樂于探究、勇于變革、追求卓越的基本素養。

地方教育行政部門作為中小學教師隊伍建設的責任主體和組織機構，在卓越教師培養中主要承擔“賦權、搭臺、督導、問責”四個職能。具體包括：在政策上支持師范大學選拔更加優秀的生源；協助師范大學搭建教育實習實踐平臺，督導卓越教師培養參與中小學的協作任務；委托第三方組織針對卓越教師培養的評價活動，向師范大學反饋卓越教師培養改革實施意見。

2.優化教師教育課程資源配置

這里所說的教師教育課程是指在文理基礎學科的專業教育之外，為培養、培訓教師所設置課程的總稱。教師教育課程資源配置是實現卓越教師培養目標的重要保障，優化教師教育課程資源配置是改進人才培養質量的關鍵環節。近年來，我國教師教育課程從所謂的“老三門”即教育學、心理學、學科教學法逐步發展成為模塊化、系列化的課程設置，課程內容進一步充實，課程結構趨于合理。但是，教師教育課程建設的視野仍然不夠開闊，國際化進程緩慢，課程設置的針對性和應用性不強，教學效果還有較大的提升空間。圍繞卓越教師的基礎素養、核心素養與發展素養的形成，在全面落實國家教師教育課程標準要求的基礎上，要以建設具有鮮明區域特色和學校文化特征的教師教育課程群為著力點，不斷提升課程資源品質，努力為學生個性化成長創造良好的條件。

從目前我國教師教育課程建設的實際情況來看，我們把服務于卓越教師培養的課程資源劃分成教育基本理論課程群、學科教學論課程群、教育實踐課程群與教師專業發展課程群，每個課程群都應該是開放的，由必修課程和選修課程構成。在教師教育的不同階段，按照課程內容的邏輯性和教師專業養成的基本要求，進行課程和課程模塊的動態組合，形成螺旋式上升的課程體系，以增強課程教學的適用性和發展性。其中，教育基本理論課程群旨在提升學生從事教育教學工作的理論素質和思想境界；學科教學論課程群目的在于培養學生掌握從事中小學學科教學的基本知識和基本能力；教育實踐課程群則以增強學生的教育實踐體驗，培養教育實踐應用和創新能力為目標；教師專業發展課程群重在培育作為一名教師應該具備的自我持續發展能力，強化從教責任感和使命感，促進其形成自身的教育教學風格，升華教育實踐經驗和理論研究成果。

3.實施個性化培養模式

個性化成長是形成卓越品質的重要措施。在高等教育大眾化的背景下，實施卓越教師培養就必須創建基于個體差異的培養模式和教學組織方式，大力促進學生個性化成長。在近兩年的卓越教師職前培養改革實踐中，陜西師大采取的措施有：一是按照“自愿申請、考核選拔、擇優錄取、動態管理”的辦法，選拔好具有鮮明個性和發展潛質、有可能成為卓越教師的培養對象；二是實行以大學教師為主導、優秀中小學教師、學校所在地教研員共同參與的卓越教師培養導師工作制度，為學生的個性化成長提供全方位導航；三是通過課程互選、學分互認、短期游學、交換學習、本碩連讀等多種方式，與國內外高水平大學開展聯合培養，開拓學生視野，激發成長動力，提升其發展空間；四是大力推進信息化教學改革，引導學生利用“慕課”進行學習，修讀自己感興趣的第二專業或者輔修專業，增強學習的主動性，完善知識結構；五是鼓勵學生積極參與國家大學生創新性實驗計劃項目，并結合學生的興趣點和關注點，設立專項課題，組織學生開展教育教學研究，培養其科研素養與解決問題的能力。從目前來看，這些措施，對于培養學生的自主學習意識和能力，促進其個性化成長，發揮了積極的作用。

4.提升教師教育師資隊伍教學能力

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論文關鍵詞：綜合；師范教育；師范性

一、問題的提出

隨著國家經濟社會的發展，我國原有的封閉師范教育體系逐步走向開放，一些師范院校與其他院校聯合辦學，向綜合院校發展；而一些綜合院校介入教師教育，開始成立并發展教育學院。這不僅順應了時代要求，更能推動地方教育的發展。地方綜合院校承辦教師教育有自身不可替代的優勢，如學術氛圍強、能綜合利用學校的學科交叉優勢，師范生在學習的過程中不拘泥于“師范”二字，通過跨學科的系統學習，能掌握扎實的專業知識、系統的教育教學理論等。但是實際上這與當初設計的目標有所偏差，從目前地方綜合院校承辦的教師教育情況來看，目前對地方綜合院校最大的詬病就在于：綜合院校的師范生技能素養和水平還不能滿足地方實際需求。在實際操作過程中，由于綜合院校在一方面沿襲了傳統師范學院的理論課程教學模式，缺乏真正意義上的“學術提升”，另一方面又忽略了實踐環節的安排與訓練，使得學生在“師范性”上明顯劣于師范院校畢業的學生，因此，在保留“學術性”的前提下如何加強地方綜合院校學生“師范性”，從專業化的角度培養基礎教育教師的從業能力和水平是值得研究人員深思的。

二、對地方綜合院校師范教育專業學生課程體系的分析

本研究所引證的一所地方綜合院校H校，其下設的教師教育學院為該地區13個縣市的各級學校培養教師，畢業生服務面向是該地區的中小學及幼兒園。可以這樣說，H高校教育專業的學生質量直接關系到該地區教師隊伍的長遠發展。以H校教師教育學院的師范專業的課程體系及培養過程作為提升地方綜合院校師范教育專業“師范性”能力的研究對象具有一定的代表意義。

1.地方綜合院校師范教育課程體系范例

H校注重教育專業的課程體系完善，因而對于課程方案的修訂比較審慎，本文基于H校2011年專業人才培養方案所提供的課程體系，同時參考結合H校2008～2010年的課程方案進行說明。

在培養目標上，要培養具備較高的科學與人文素養，系統掌握教育基本理論，具備從事該專業扎實的專業知識及較強的教育教學能力，能夠創造性地開展教學研究，勝任教學工作，能夠為地方基礎教育發展服務的德、智、體全面發展的合格師資。

H校教師教育課程被分為通識課程、教育學科平臺課程、專業課程三類。通識課程是指政治思想品德類、外語、計算機、體育、軍事等通用課程，其目的是為學生提供寬闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解；教育學科平臺課程是指教育理論所構成的課程，它是為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師專業素養和技能的課程，是解決未來教師如何施教、怎樣育人的課程；專業課程主要是一些由抽象程度較高的專業性學科知識構成的課程，它是教師教育的學生在未來的教學中要教的內容，包含該學科的基本知識、基本理論和基本技能。在課程體系中，通識課程占56個學分，學科平臺課程占40個學分，專業課占64個學分。師范專業的實踐性教學環節主要有：課程實踐教學和課外實踐教學。課程實踐教學伴隨理論課程的開設同步進行。課外實踐教學主要包括以下幾個方面：軍訓十天，集中安排在第一學期新生入學時進行；社會實踐安排在暑假期間完成；教育見習安排在第六學期進行，要求學生到實踐基地學校聽課；教育實習5周，在第七個學期集中進行；畢業論文在七、八學期進行。

2.地方綜合院校師范教育對“師范性”的誤解

在本研究中，研究者在教學過程中發現，目前對于“師范性”師生群體中存在著兩種誤解：

一是認為“師范性”就等于師范技能?；诖?，認為要提升師范性就必須對學生進行師范技能訓練，在實際操作的過程中減少理論課程的比重，加大實踐課程的比重，并專門制訂師范技能訓練方案，對學生進行技能考核。但是問題在于，一味強調技能使得教師的創新力、探究力失去了發展的根基和土壤，長此以往，教師在專業發展將出現難以克服的發展瓶頸。

二是認為“師范性”與“學術性”是魚與熊掌的關系，二者不可兼得，體現在課程上要么偏重于純理論課程，要么偏重于純實踐課程。對于理論與實踐相結合的課程，多數教師感覺力不從心。

實際上，“師范性”不僅僅是要關注教師的技能素養，比如教學技能的提升，還要關注教師師范精神的培養和發展，比如師德、師風的建設以及教師學科專業發展的相關教育教學理念的系統學習。

3.地方綜合院校師范教育在提升“師范性”技能中存在的問題

基于H校的師范專業的課程體系，從中可以看出地方綜合院校是非常重視師范性的培養和訓練的，但是在實際教學過程中也不同程度地存在一些問題。

（1）課程實踐性不足?！敖處熃逃愓n程是指培養一個教師所需要的品德教育、知識教學內容以及教育實踐內容的總和?！盵1]每一門教師教育類的課程對教師職業素養的培養都有不同的功能，要養成教師全面的職業素養就要有齊全的教師教育類課程設置。

從上面課程設置來看，H校的課程設置是合理的，而且還設置了理論加實踐的模式，但是相比之下會發現真正教育實踐類課程教少。在教育必修課程中實踐課程總的只占10個學分，相比于教育理論課程實踐課程比較少。例如三筆字、教師口語、教師教學技能訓練都是實踐性較強的課程，然而學生只有較少的實踐機會，又如心理健康輔導課程也是實踐性較強的課程，H校卻沒有安排實踐課。

（2）“理論+實踐”的課程模式可操作性不強。H校比較注重學科專業課，學科專業課在四年的學習中比重較大，這樣一種課程形式就增加了理論知識學習的難度，又不利于理論與實踐的結合?！袄碚?實踐”模式初衷是充分給予學生鍛煉的機會，但是在實際操作過程中，很多地方綜合性院校的教師本身很少去中小學或幼兒園體驗，缺乏經驗。此外，高校教師更重視理論教學，對于“理論+實踐”的模式，一部分教師感覺不知如何開展，學生沒有得到實際的訓練，不能從實踐中吸取經驗，學科教學技能課程也沒有起到相應的作用。

（3）教育見習實習時間短且過于集中。教育見習與實習是聯結理論與實踐的最好橋梁。教育見習與實習開展的成功與否直接關系到學生崗位適應的快慢，也直接影響學生的職業認同感。在H校的課程體系中，教育實習的時間只有六周，時間較短，實習學生難以有更多的體驗、感悟，也無法和之前大一、大二的理論課程掛鉤，更談不上反饋、矯正、升華、內化。教育實習是集中在第七學期進行，為期一個月。學生到實習學校先要見習一周，對學校環境進行了解，第二周嘗試上講臺講課，第三、四周從事班主任工作，并策劃一次班隊活動。這樣的實習安排本身有一定的合理性，學生集中于某段時間體會教師工作的各個方面，但是從最后實習情況來看還是存在一些問題，學生每項內容訓練的時間較短，而且也會出現實習學校不相信實習生的原因，使得學生很少有走上講臺親身實踐的機會，并未達到預期的實習效果。

三、提升地方綜合院校師范教育專業學生“師范性”技能的對策

1.建立切實可行的全程實踐制度

目前對于全程實踐模式的明確定義以及如何開展并沒有明確，每個學校情況不同，應根據各個學校的實際情況進行。目前很多高校都實行學分制，學生自由選課（時間段、任課老師都是可以選擇的），這給學生的學術發展提供了很好的平臺，但是缺陷在于學生的時間被分割得比較零散，很難將大部分學生集中于某段時間見習或者實習，每次見習和實習都面臨著調停課，涉及的老師和課程比較多。據于此，應建立切實可行的全程實踐制度，在課程方案中明確規定每個學期的見習、實習時間，形成制度，這樣教師可以根據全程實踐方案做好相關準備，而實踐基地也可根據方案制訂出相應的措施。

2.明確課程中實踐部分的操作性

目前很多地方綜合性院校師范專業課程都是“理論+實踐”型課程，并且制訂了明確的教學大綱，要求理論和實踐各自應達到的目標，但是在實際教學過程中發現對于課程的實踐部分不好把握。原因主要有：一是受班級授課制影響，個體學生實踐部分對應的課時較少；二是授課本身缺乏在中小學校工作的實際經驗；三是對于實踐部分沒有特定的考核制度。因此課程的實踐部分可以從以下幾個方面努力：首先要明確實踐部分的教學內容；其次要明確實踐教學部分考核方法與制度；再次要提高實踐部分對應的課時；最后要提高學生在實踐部分的學習參與度。

3.師范專業教師應經常到中小學進行體驗式學習

地方綜合性院校要舉辦教師教育，提升學生的師范能力，與中小學合作已經不是一個新話題了。但是在教學過程中，很多高校教師仍覺得缺乏基礎教育的實踐經驗。要改變這一現狀，地方綜合性高校應作出明確規定，教授師范類課程的教師每個學期至少應到中小學體驗式學習幾周，只有這樣才能及時了解課改動態以及基礎教育對教師實踐能力提出的新要求。

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[關鍵詞]地方高師院校教師　分類　專業化

[中圖分類號]G645　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005—5843(2012)03—0134—04

[作者簡介]曾茂林，湛江師范學院教育科學學院副教授(廣東湛江　524048)

曾任哈佛大學文理學院院長的亨利·羅索夫斯基認為：“保持和提高學校聲譽的最有效的辦法，就是改善教師隊伍的質量?！倍纳频胤礁邘熢盒＝處熧|量的關鍵，則是圍繞凸顯師范本色和特色建設需要，分類開展教師專業化工作。

一、分類專業化的必要性

“教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，具有專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程”。這一權威界定突出了教師專業化的終身性、自主性和教育專業性，但是還沒有涉及高校教師學科專業的高水平特征。實際上，高校教師的專業化是以高水平的學科專業化為前提的。

(一)高校教師專業化的需要

相對于中小學教師來說，提升學科專業水平和教學技能是高校教師的基本職能，高水平的學科研究能力則是其區別于中小學教師專業化的最大特點。一方面，高校教師專業化要求高師教師付出較為持久的學習和研究時間，才能達到扎牢本門學科基礎的目標，這就需要采取按學科分類的專業化路徑。另一方面，地方高師的師范本色決定了必須強化教師的教學專業化。即通過教育類理論、技能和實踐課程的學習，獲得“如何教”的知識、技能。高師教師專業實踐性強，除了需要具備教育學、心理學等教師專業化知識外，更關鍵的還要具備相應行業的實踐經驗，教學中才能做到理論聯系實際，達到“教學做”合一的專業化(指教師教學的專業化、指導學生學習的專業化、引領學生操作的專業化)教學水平。從高師教師學科專業化的高水平特性及其對應的行業生產和教學實踐經驗形成的長期性可知，其不可能像小學教師那樣憑借過硬的教學專業化水平，就能在多門學科中熟練地開展教學工作，成為教學多面手。高師教師需要專深的學科專業知識與教學專業化的有機結合，這不僅需要高校教師付出大量的心血和勞動，而且還需要地方高師院校提供其對口實踐的基地和教學崗位、科研平臺等條件。因此，高師教師的專業化，需要根據教師學科基礎、背景經驗，結合學校崗位實踐分類實施。

(二)地方高師目標定位和特色發展的需要

地方高師院校發展目標的定位，主要是為當地培養中小學教師和其他應用型人才。因此，師范院校首先必須抓好師范本色建設，這就需要大量的教育理論研究者和高師課堂教學能手，同時還需要一支專業化的大學生指導教師隊伍。在當今高校擴招、就業壓力巨大的辦學環境下，地方高師院校為了更好的生存和發展，不僅需要針對師范特色強化教師教學的專業化，更需要圍繞學校特色專業建設，實現學科研究與人才培養模式更新的有機結合，提高教師專業化水平的實踐路徑。地方高師院校的特色建設，一是在優勢專業中打造出特色學科。如高師院校的教育、心理、音樂、美術等專業，就具有理工科院校所沒有的優勢。抓住其中一兩個學科，從科研和教學的高水平專業化人手，集中力量打造一批“科研一教學”一體化的名師，就相對容易建成特色學科。二是地方文化造成的研究特色，如四川師大的巴蜀文化研究。但地方師范院校特色的形成，還需要在對比國內外師范院校特色之后，根據本校資源優勢找準自身立足之“本”和特色創新點，再以特色創新愿景為指南，圍繞特色學科建設和人才培養規格的要求，分類設立有助于教師發揮專業技術水平、促進教師專業化成長的研究機構和相應的實踐崗位。這不僅有助于教師分類專業化的成長，匯聚特色建設所需的研究人才，組成項目攻堅和新課程開發團隊，而且還有利于學校爭得國家一級的大項目，實現碩士、博士學位點的建設目標。形成了這樣分類明確、學科特色顯著的專業化教師隊伍，課堂教學的專業化水平也會因此大大提高，從而確保對學生知識教育、技能訓練和指導管理的專業化，并最終以專業質量過硬的畢業生凸顯服務地方定位目標的實現。

(三)現有崗位設置的需要

一般講，地方高師所設立的研究機構和崗位主要體現服務地方、注重應用理論研究的特點。就我國地方高師院?？?，設立的教育類機構主要有：擔負中小教師培訓任務的繼續教育學院、基礎教育研究所、現代教育技術研發中心、相關師范類二級學院等，其特色主要集中在教育理論和人才培養模式的創新上。即使是理論創新也多限于地方文化與民族特色的創新，這是由其物質和人力資源、實踐條件局限導致的。就教師個體而言，工作崗位不僅是其展示教師專業水平的舞臺，更是其專業化發展的現實條件，這很大程度上限定了教師專業化發展的方向和水平。就目前地方高師崗位設置看，主要有側重于學科教學的教師崗位，側重于學生管理的政工和輔導崗位，側重于實踐操作的學科實驗和教育實習指導崗位，還有少量的側重于學術和資源開發的科研崗位，教育碩士校外兼職導師崗位等。這些崗位是根據各類人員的教育功能和擔負的責任設置的，其考核標準也是按照崗位職責而定的，相關崗位人員必須圍繞其崗位考核目標，發展自己的專業知識和技能。這樣的專職教師、科研人員、兼職教育碩士導師、教輔人員的崗位劃分，不僅為地方高師教師分類專業化提供了現實條件，而且決定了其專業化發展必須采取與崗位劃分基本對應的分類實施路徑。

二、分類專業化的努力方向

首先，地方高師院校需要教學和學生指導兩支專業化的師資隊伍，確保師范本色得以彰顯。其次，圍繞特色建設需要，組建項目研發和人才培養模式創新兩支專業化的教師隊伍。有了這四支專業化的教師隊伍，從四個方向實現專業化發展，地方高師院校本色加特色的打造也就有了師資保障。

(一)分類專業化的共性素質要求

高師教師分類專業化中，除了需要具備教師專業化的職業道德素質，教育學、心理學方面的專業知識，教學組織和語言文字表達、板書等專業技能，開展教學實踐的條件性知識等教師專業化共性素質外，作為高校教師還需要具有學術更新能力和教育科研能力。在高師教師的專業化結構要素中，學科專業水平是其所具有的某一學科專業領域內專業化程度的標志。地方高師院校教師，運用其專業化的學科理論來解決地方社會、經濟建設中的實際問題，所表現出的是其作為“應用性專家”的專業化水平。而當其將自己研發或新技術運用中創新的教育資源用到人才培養過程中，以課程或教學模式創新所展示出的智能體系，則構成了其教學專業化的要素。這樣，地方高師院校教師既要擔負創造新知識、新技術，推動當地社會的進步和科技發展的重任，又要具有教育創新的精神，善于將知識和技術創新轉化為學科教學內容、教學方法和教育技術的創新?？梢姟皩W術性、教育性、社會性和創新性是高校教師專業化的狀態特征”，也是地方高師教師專業化共同追求的理想要素。

(二)凸顯師范本色的教師專業化努力方向

從高校教師教育實踐的角度看，在高校教師專業化的推進過程中，學科研究成為硬基點，而教育教學技能水平則成為軟基點，這樣的偏差在地方高師中必須予以糾正。因為地方高師的價值取向，要求教學專業化及其相關教育理論的研發應居于中心地位，而且學科研究也應跟教學專業化相一致。在地方高師院校中，教育理論研究和教師專業化的實踐本身就是其學科研究的核心所在，是衡量其師范本色是否突出的關鍵。在地方高師院校資源十分有限的條件下，教育類專業和學科具有相對優勢。在這類優勢專業和特色學科建設上，教師學術水平的提升與教學專業發展是理論與實踐的關系，是將教育科研成果直接用于課堂教學實踐的“一體化”。從事這類專業教學的教師，應圍繞教學的專業化開展學科研究，即以教育理論研發和教學專業化實踐技能的形成為其專業化的核心。這就需要其獲得相應的中小學教學經驗，形成對中小學教育深入系統的認識和體驗，最好具有兩門以上中小學學科教學和班主任管理經驗，才能做到以基礎教育行業為依托，形成相應的實習指導和職業規劃指導的專業化背景知識。而要真正全面、深入、系統地掌握中小學教師的教學崗位經驗、職業素養和發展階段特征，就需要高師教師長期深入到中小學及其教學之中，一是向著將教育理論研究與中小學教學實踐有機結合的“雙師型”教師專業化方向發展，二是向著中小學教師職業發展實踐的研究方向努力，形成高師職業指導師的專業化知識背景。

(三)凸顯特色建設的教師專業化努力方向

地方高師院校要凸顯特色，需要針對教師的“學術性”進行創新型師資隊伍建設。地方高師院校為了成功打造出自己的特色，就需要一批既有深厚理論基礎，又有較強實踐能力和特長的專業化教師隊伍，以科研創新的方式實現其專業化特色建設。這就需要“由真正對研究和教學有特殊偏好、最具有使命感、責任心和創造力、最能做出原創性研究成果的學者組成”特色建設攻堅隊伍。在這類教師專業化中，又可以分為項目創新和人才培養模式開拓兩個專業化發展方向。以創新研究項目為核心類型的教師專業化，側重于學科研究的學術水平。但作為地方高師教師，還擔負著傳播最新研究成果的責任，因此向院內師生和當地服務對象演示、講授其最新研究成果，讓他們更好地接受其新知識和技術，就成了其教師專業化需要兼顧的內容。以新的研究成果和地方特色資源為依托，開發新人才培養模式的教師隊伍專業化，則不僅需要對教育資源進行搜集、組織、編排的開拓創新，而且還需要從人才培養方案、課程實施等方面圍繞特色人才培養，進行教育理論與實踐的創新研究。這類教師是地方高師教師專業化的重點所在，也是凸顯其特色人才培養模式得以實現的關鍵。從學科特色打造和人才培養規律考察，還需要有應用型技術專家的加盟。尤其是具有教育碩士授權點的地方高師院校，為了讓教育碩士形成學科專業化的實踐技能，就需要組建一支具有碩士導師專業化水準的校外兼職教師隊伍。這樣的導師隊伍首先必須是行業名師，他們在中小學教學上技藝超群，有自己的教學風格或模式，訓練方法上具有不斷創新的特征。其專業化的關鍵在于，不斷提升自己的理論水平，不斷加深對研究生教育特征的認識，形成具有大學教師研究特性的專業意識、專業素養。

三、分類實施專業化的有效路徑

(一)建立分類專業化的平臺與機制

首先，應根據辦學定位分類制定教師專業化建設規劃。地方高師院校應根據當前教師狀況，明確教師專業化的指導思想，制定出師資建設的發展目標，從數量、質量和結構優化等方面予以具體化。同時，創新管理體制，創造出有利于學科特色建設的崗位群，以建立機構和管理機制方式將學院特色建設與教師專業化發展有機結合起來。通過“學科建設一研究機構一崗位設置”的有形鏈條，不僅明確專任教師學科教學專業化的責任，增強其研究與教學專業化的動力，而且制定出配套的評價、管理制度，強力推進教師學術和教學雙維專業的發展。在建立相應類別教師的考評指標體系中，對負責特色建設及人才培養模式開發的教師，需相對側重研發和創新成果的應用考評，其創新數量要有一個基本的規定。由于這部分教師較少而且多是精英，其勞動的創造力要求高，因此主要采取鼓勵性評價機制。只要達到底線就給予全部工資、津貼，達到底線后實行多勞多得的獎勵制度，以激發更多具有創新潛力的教師加盟。對于以教學和學生指導專業化為己任的教師，則應對其擔負的工作數量和質量有相對明確的規定，重視其課堂教學、學生管理、實踐教學等相關方面專業化的態度與質量的考評。為了強化高師院校教師學術與教學雙維專業“一體化”，地方高師院校對各類教師的考評，還應在項目研究與教學改革的結合上有所側重，以便借助“一體化”的評價手段，實現學科理論研究與教學專業化的有機結合。

(二)立足師范本色的“雙師”專業化路徑

根據現有地方高師重學歷和理論研究水平、輕實踐操作能力的現狀，應在中小學教學和行業實踐技能形成的專業化上狠下功夫。一是建立專業教師定期下中小學(企業)的培訓制度，組織教師去中小學跟師學藝，到行業、企業脫產集中培訓。同時，讓教師帶著課題到教學或生產一線培訓，將中小學、企業的實際問題帶回高師研究，用中小學教學或生產中的研究成果充實高師課堂教學，提高教師的專業教學水平。二是職業指導師隊伍的專業化。以政工和管理、輔導人員為主體組成的學生管理輔導隊伍，已具有一定的政治理論水平和教育心理學知識，最重要的是彌補青少年感興趣的新興文化知識，真正做到心理上與學生同步，教育方式上達到專業化的水準，把自己打造成為學生職業素質發展和求職服務的專業化職業指導師。這就需要這類教師深入相關行業，體會業內人士的言行和思維方式、生活方式，讓自己先成為業內人，再開展大學生職業規劃指導工作。有了這支專業化的職業指導師隊伍，學生的職業素養和技能發展才有依托，對在校生的心理健康和職業發展指導才能走上專業化的軌道。要解決職業指導師隊伍的專業化，還需要師范大學設置立足學科的“職業指導師教育專業”，針對行業特征培養出具有專業化指導師知識和技能的畢業生。此外，在高校教師職稱評定上也應增加“職業指導師”系列。

(三)立足特色建設的教師專業化路徑

一流研發教師的打造。由于高師特色項目建設需要理論、技術研發與人才培養模式創新兩類教師的協同努力，因此在這兩類教師專業化發展中需要有所側重。對于立足理論和技術創新研究的少數人員，重在學術水平的提升，必須具備學科領域專家的理論基礎，專業化的研究方式和知識創造技能。對于人才培養模式創新的教師，如新課程開發、教學模式創新類教師的專業化，則需要具有工程專家的素養和技能，形成應用項目研發的專業化生產方式，不斷地具有體系性成果出現。這兩類教師的專業化都需要注意以重點學科和重點實驗室建設為依托，培育自身跨學科綜合素質，形成將創新項目與學科整體發展結合、與教學結合的“一體化”專業發展路徑。地方高師教學的突出特征，就是強化對學生實踐能力的培養，強調理論創新與教學實踐創新的有機結合。經常以新增課程和特色課程建設方式消化理論創新，強化對新知識和新技術的應用，以此拓展學生知識深度和廣度。不斷促進學生形成別的同類學校學生所沒有的技能，最終實現以畢業生的特色彰顯專業辦學特色目標。因此，這類教師的專業化尤其需要重視利用特色專業科研平臺，培養專業教師的特色教學能力，通過與中小學(企業)的合作，形成應用研究類特色和優勢。

行業名師的專業化。為了強化特色人才培養模式的開發，高師院校需要與當地中小學、企業密切合作，從中選聘出實踐技術過硬的行家里手，將其聘為高師院校的兼職教師。地方高師院校通過中小學教學名師和企業技師團隊等，可以打造出地方高師校企聯姻品牌、特色實習基地，并開發出系列富有地方和行業特色的精品課程。在精品課程建設中，讓行業名師與院內對口專業教師合作，以課程內容、教學方法和手段改革為切入點，將科研與教學緊密結合，作為精品課程和教師專業化的突破口。行業名師不僅具有本行業豐富的實踐經驗和創新技術，而且還應具有高師教師專業化教學的水準。為此，需要對其采取定期與不定期結合的高師教師專業教學技能訓練，形成師院內部教學能手與行業名師結對子的交流機制，讓行業名師參與高師院校的科技和教學模式創新活動。這不僅有助于提升行業名師的理論水平和創新能力，增強地方高師教師實踐能力；而且有助于合作打造學校專業品牌，實現行業名師的高師教學專業化發展。

總之，高師教師學術與教學專業化的二維性，既要求其走一體化專業發展之路，成為教育理論研究與教學實踐創新有機結合的專業化教師；義需要其借助分類的崗位實踐富有實效地實現自身的專業化成長。對高師院校而言，除了依靠院內教師分類的崗位實踐，造就出學術研究、人才培養模式開發、課堂教學、大學生職業指導師四類專業化教師隊伍外，還需要充分利用校外行業名師，打造出一支具有行業領先水平的專業化技術訓練師隊伍。

篇7

關鍵詞：地方師范院校；教師教學能力；構成要素

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0025-02

地方師范院校的辦學定位是教學型大學，主要任務是為地方基礎教育學校培養師資。大學教師既是從事學術活動的研究者，也是人類知識的傳播者。但終歸從事的是專業化的教師職業，因此，大學教師的教學能力是組成教師專業素養的核心內容。

地方師范院校的教師是培養“未來教師”的“教師教育者”。在當前教師專業化的背景下，專業化的“未來教師”要依靠專業化的“教師教育者”來培養。發展地方師范院校教師職業的專業性，提高教師的教學能力，是提高“未來教師”培養質量的根本途徑，是保障基礎教育均衡發展的關鍵。

一、教學能力的概念

高等學校的教學是以學科理論為媒介，應用教育教學原理，采用藝術化的方式和手段，將學科知識體系傳授給學生、對學生的心智產生影響的實踐活動。是一種師生之間復雜的情感和認知的雙邊交互活動。教師的教學活動是知識再生產和再加工的過程，它是以教師的分析性思維、創造性思維、實踐性思維等構成的智力為基礎的認知性活動。教學活動因涉及到教師、學生、課程、環境、交流和手段等諸多因素，涉及到教師和學生的認知和非認知心理特征、學科教學內容和特點、師生雙向間的交互影響、社會政治經濟等因素，顯得紛繁復雜。綜觀近年來學術界對教學能力的研究成果，對教學能力達成共識的定義是：教師在從事教學工作中，為順利實施教學活動，達到既定的教學目標而表現出的一種心理特征。這種心理特征影響著教學活動的質量，是由特殊專業能力和一般能力組成的復合能力。一般能力是指從事教師職業所必備的學科專業知識和能力；特殊能力則是教師依據教育教學理論構建起來的、開展教學活動時擁有的專門能力。

二、地方師范院校教師教學能力的構成

大學教師擁有知識“研究者”和“傳播者”的雙重身份，其教學能力著重體現在學科專業知識和能力、教育專業知識和能力、教師職業精神和道德等三個方面。從實施教學活動的全過程來看，可分為設計與準備、組織與實施、評價和反思三個主要階段。地方師范院校的教師是“教師教育者”。他們的教學能力對未來教師起著耳濡目染、潛移默化的熏陶作用，教學行為影響未來教師的教學行為。相對其他類型高校的教師，要求專業化程度更強、教學能力更高。據此，本文提出地方師范院校教師教學能力構成的核心要素如下所述。各能力要素相互之間緊密聯系，構成完整統一的教學能力有機系統。

1.科學研究能力?？茖W研究能力反映了教師發現問題、分析問題和解決問題的能力。在科學研究的每個環節中都要求教師具備創新能力。當今時代的教育是創新教育，要培養具有創新能力的人才，教師必須具有創造才能。真正具備創新精神和創造能力的教師，才能提高教學能力，取得優異的教學效果。①學科科學研究能力。教師開展本學科科學研究，不但要求應用已有知識解決問題，還要不斷地獲取新知識。所以，開展學科科學研究是教師更新學科知識、實現終身學習的最佳途徑和方法。教師學習獲取學科新知識，再加以分析加工新知識，既可豐富教學內容，又可把教學變成知識再生產的過程。②教學科學研究能力。教育科學自人類歷史開始，以探索人類教育活動中的基本規律為對象，經過幾千年的發展，形成為成熟的學科，指導著人類的教育實踐活動。今天，教學學術研究已成為大學學術活動的主要內容，更是構成地方師范院校教師教學能力的基本要素。

2.理論統馭能力。理論統馭能力在這是指運用科學的態度、理論和方法操作、控制、統籌教學內容和活動，實現教學目的的能力。①學科理論統馭能力。深知本學科歷史和發展趨勢、本學科和相關學科的理論體系及相互聯系，能夠開展知識再創造的能力。具備嫻熟的學科理論統馭能力的教師，能夠采用藝術化的方法，對學科教學內容進行知識再生產。②教學理論統馭能力。教育教學實踐中自覺地學習教書育人的理論知識，而且會自覺地以研究者的眼光去觀察、思考和解決教育教學活動中遇到的各種問題，同時還會主動地反思和改進自己的教育教學工作。③理論聯系實踐能力。將理論發展成果應用于教學，既可豐富教學內容，又能夠提高教師的教學能力。在學科教學中，通過理論與實際的聯系，可將抽象的理論形象化，促進學生建構知識體系和心智發展。在日常教學活動中，將教育理論應用于教學，可幫助教師發現教學中存在的問題，解決教學中產生的實際問題，進而提高教學效果。

3.教學認知能力。教學認知能力主要是指教師以教學活動作為認知對象，深刻認識教學活動的特點及要素之間的聯系或關系，理解和概括學科的概念、法則和規律，洞察和把握學生心理特點，深度了解所采用的教學策略的能力。反映著教師對“教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力”。①教學目標認知能力。教師準確把握課堂、課程和學科教學目標，使三類目標之間相互影響、多維銜接、彼此滲透。在教學中準確地實施和實現教學目標，能夠使教學活動對學生的發展成長起到積極作用，保證教學活動有效性，這是衡量教師教學認知能力高低的重要表現。②教學資源認知能力。教學活動需要教師深入分析教學資源，理解和把握教學資源內在的構成特點與外在的形式表征，透徹理解教學資源的內容，內化成自身知識，促進自身專業發展，實現學科的有效教學。在教學中有效利用好各類教學資源，結合學生實際，靈活運用，最大限度地發揮教學資源的作用，滿足學生學習和發展需要，也是教師應具備的基本能力。③教學對象認知能力。教師要對學生的學習狀況、心智發展水平和課堂表現等背景進行全方位的了解。教師只有對學生學習境況進行全面的、整體性的感知、認識和了解，才能保證教學活動的客觀性、可行性和針對性，從而更好地完成教學任務，提高教學效能。（4）教學情境認知能力。作為教師的一種重要的認知能力，反映了教師對課堂信息的理解和加工能力，直接影響課堂教學效率。教師抓住課堂教學本質，從課堂教學現象中辨別與教學有關的關鍵信息，發現關鍵問題和重要線索，即能夠靈活地運用一些課堂教學規則，掌握課堂教學事件之間的內在聯系，是保證教學質量的基礎。

4.教學實施能力。課堂教學是人才培養的主要渠道，課堂教學效果決定著人才培養的質量。教師在課堂教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的規劃、檢查、反饋、控制和調節，是教學實施能力的反映。①教學方案設計能力。所謂教學設計的能力，是指教師應用教育科學理論詳細謀劃具體教學過程的能力。教師根據學生學習的特點，制定適切的教學目標，正確把握學科理論體系，對教學內容進行再生產，選擇恰當的教學模式和方法開展教學，以取得最佳教學效果。②藝術化的表達能力。在課堂教學中，教師通過用藝術化手段再生產的內容，配合以藝術化的教學語言和肢體語言加以表達，可增強教師的個性魅力和教學吸引力。教師精練的語言、鞭辟入里的分析、入木三分的概括，可極大地開啟學生的心智和陶冶情操，使艱繁的教學活動變為藝術享受。③教學方法應用能力。教師應根據教學內容和教學目標來確定、嫻熟靈活地使用各種教學方法和媒介，使教學方法多樣性和多樣化，避免教學模式單一化和僵化，增強課堂的藝術效果和吸引力。④教學組織監控能力。教師具備良好的教學監控能力，面對錯綜變化的教學環境，能夠靈活自如地處理教學過程中的各種問題，對自己實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋，對教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制，可營造出良好的教學氛圍，達到教學目標，提高教學質量。⑤交流與溝通能力。教師的教學活動主要是與學生進行心理互動的活動，因此，教師必須具有較強的交流與溝通能力，能夠使學生主動參與到教學中，從而將自己所擁有的專業知識和能力、學術思想和見解充分傳授于學生。在與學生的交流溝通過程中，既可以培養他們的交流與溝通能力，也可以用教師自己的人格魅力影響“未來教師”的發展。

5.教學反思和評價能力。教學反思和評價是指教師在教學實踐中，以批判性的思維評價自我主體教學行為及表現的過程。教師通過回顧、分析和檢查等方式，對自己教學過程中存在的問題進行改進，從而努力提升教學過程的合理性。教學反思和評價是教育理論和教育實踐有機結合的一個重要途徑，它會促使教師將日常教學中積累的狹隘、片面、膚淺的經驗升華為教育智慧和思想。教師通過反思可將自己的自發教學行為變成自覺行為，縮短教師的成長周期，使教師全面成長發展。

6.基礎教育實踐能力。為使地方師范院校的教學現狀和新課程改革的形勢相銜接，做到有目的、有針對性地培養合格的“未來教師”，地方師范院校的教師應當走出“象牙塔”，深入基礎教育學校，親身感受基礎教育改革現狀，深刻理解新課程改革的目標、內容及實施過程，理解新課程的學習觀、教學觀、評價觀。能夠對基礎教育教學和研究進行指導，實現“理論―實踐”的“雙師型”教師專業素質的發展，以增強學科課程對“未來教師”實踐能力的培養。

地方師范院校教師教學能力的發展是提高教師專業素養、提升教學質量、優化教學效果、實現教育教學目標的基礎性條件。因此，進一步探尋地方師范院校教師教學能力的構成要素，對構建教師教學能力的培養路徑，提升教師專業素質發展，強化有效教學，推動基礎教育課程改革的深入尤為重要。

參考文獻：

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一、以人為本，貫徹“人性”教育

通過三天的專家報告，我認為：不管是班級管理、課堂教學、還是專項訓練，都必須做到“以人為本”，貫徹“人性”教育。

首先，從班級管理和班級文化建設來說。班級作為構成學校的基本教學單位，是學校校風校貌的直接體現，而班主任作為班級的直接引導者，擔負著至關重要的作用。而由一個個鮮活的，個性分明的人所構成的群體，在建設的過程中，必須做到“以人為本”。正如韓玲教授所強調的：在班級管理中，應以中庸思想為理念，在班級管理中先跟后帶，從學生的角度出發，進而實現教師，學生和家長的三贏。而徐志君老師的講座《班級文化與班主任的專業成長》給我們提供了一個高效可行的方向，即結合學情，和自身的特性和專業優勢，建設特色班級文化，強化班級意識和班級凝聚力。對于我來說，作為歷史教師，可結合歷史事件和歷史人物，將學科素養中的“家國情懷”運用到班級文化創設中去，在弘揚傳統文化的過程中，實現教學目標的拓展，創設特色班級。

其次，從課堂的有效教學來說。正如張梅玲教授所說：教學應以“育人”為理念，結合不同年齡段學生的認知發展程度，以最近發展區為標準，合理設置課程的坡度和梯度，以達到教學的雙贏。在教學中，應以心理學為基礎，了解高中生的認知發展程度，結合此年齡段學生的特性，充分利用信息反饋量表，結合具體學科和課題，突出教學重難點，以實現教師與學生，學生與學生，學生與教材的三贏。

最后，從學科專項訓練來說。正如張亞凌老師的寫作教學一樣，所以的寫作主題都以“生活”為主題，結合不同學生的生活經歷，給出不同的命題，激發學生的寫作熱情，培養學生的文學素養，開闊學生的視野。在歷史教學中也一樣，結合學生感興趣的歷史階段，或者歷史人物，創設相應的教學情境，在激發學生興趣的同時，達到并超越課標要求，培養學生的史學素養。

因此，在教育教學活動中，必須確立“以人為本的教學理念”，立足于學生，一切為了學生，一切從學情出發，做到因材施教，貫徹“人性”教育。

二、科研引領，立足“研究型”專業成長

通過教師論壇的交流和學習，7名優秀學員代表分別介紹了自身的職業發展之路，作為一名年輕的研究生教師，我感觸頗深。不管是渭南高新中學的房偉老師、高級中學的王利鵬老師，還是鐵路自立中學的陳

小俠老師，都為我打破職業倦怠，明確自身發展方向指明了道路。

首先，必須提高科研意識?？蒲芯褪沁\用科學的方法去探索教育客觀規律的過程。這對于教師解決現實困難，具有至關重要的作用。因此，作為一線教師，必須要有科研意識，提高和改善教學意識，把握時代動態，形成科學的教育思想，并以此來指導教學。

其次，必須提高科研能力。教育科研能力，是每一位教師應該掌握的基本技能。為了保證科研選題的先進性、實用性和可行性。教師必須不斷學習教育學理論，完善理論體系和教育研究方法；關注教育教學改革和科研的前沿問題，增強信息意識；立足教育教學一線，以學生為中心，解決現實需要。最終實現理論來源實踐，又指導實踐。

篇9

一、信息化教學能力的含義

現代信息技術在高職教育教學中所占比重日益加大，這就要求高職專業教師完成在教育信息化環境下的角色轉變，既要成為教育教學中課堂教學活動的設計者和指導者，又要成為學生學習素材的提供者。高職專業教師為了快速地適應這種角色的轉變，應該不斷地提升專業技能，而信息化教學能力是其重要組成部分之一。因此，各位老師必須堅持以現代教育為指導思想，在教學活動中合理地運用信息化教育技術手段和方法。

信息化教學能力是高職專業教師把教育現代信息化落實到教育教學的每個環節的關鍵所在，在我國的素質教育、創新型人才培養等新的教學理念中發揮著重要作用。那么，信息化教學能力指的是什么呢？一方面，是指高職專業教師利用現代信息技術手段和方法解決教育教學中有關問題的能力，如終身學習能力、良好信息素養、科學研究能力等。另一方面，是指高職專業教師在現代信息化下完成教學過程與教學資源的設計、開發、利用、管理及評價所應該具備的個體心理特征和以現代信息化為基礎在教學實踐活動中所形成的一種全新的教育教學能力。

二、高職專業教師信息化教學能力的構成

（一）信息技術和專業課程相結合的能力

在教學過程中，將信息技術融入到本學科課程教育體系，使其成為教學工作中重要的教學媒體。換句話說，高職專業教師應該將信息技術、資源、方法和相關專業課程的內容進行有機結合，更好地完成本學科課程的教學，以達到提高專業教師的教學質量，促進大學生學習的目的。

（二）運用信息化技術進行教學設計

信息化教學設計能力是指教師依照教學目標，遵循信息化教學規律，認真權衡教學各個要素的現實狀態和動態關聯，運用現代學習理論、教學理論、傳播理論及系統科學等理論的觀點和方法，將信息技術在傳統的教學過程中加以利用，將使高職教育的教育環境、教學方式及教學內容發生重大變化。因此，運用信息化技術進行教學設計是高職專業教師的必備能力之一。

（三）設計和開發信息化教學資源

在教育教學過程中利用電子計算機和網絡等多種現代信息化手段，為學生的課堂學習創設知識性、趣味性及形象化的情境。高職專業教師需要利用教育技術手段進行信息化環境的課件制作，熟悉PPT、FLASH、PHOTOSHOP等軟件的使用，運用這些軟件處理專業課程教材的內容，將課本內容與實踐相結合，培養與社會接軌的現代化人才，所以設計和開發信息化教學資源也是構成信息化教學能力之一。

（四）實施信息化教學的能力

信息化教學的實施是一個綜合性的活動，要求高職教師具備熟練掌握現代教育技術及教學設備的使用、對自己授課和學生課堂學習有效管理等方面的信息化教學能力。在實施過程中，注重對學生實際問題的解決，重視對學生創新能力的培養，特別要在信息技術環境下，教師對學生的探究式學習活動方法和能力方面把握和開展，這符合新時代下對人才的要求，同時也是創新性人才培養的必經過程。

（五）監控信息化教學的能力

教學監控能力是指為了達到一定的教學目的，視教學活動為意識對象，對教育教學過程不斷地進行計劃、檢查、評價、效果反饋、效果控制和質量調節的能力。在信息化教學過程中，對高職專業教師的信息化教學監控能力的要求更高，高職專業教師應當樹立自覺的意識，對教育教學的每個過程、每個要素進行全面監控，以保證教育教學質量。

三、提升高職專業教師信息化教學能力的途徑

（一）提高學校對教師信息化教學工作的重視度

教學質量為學校的的立校之本，而教學水平則是高職專業教師的立業之本，各大高校應將教學工作置于頭等重要的地位。學校的領導和相關職能部門應該樹立正確的教育教學理念，在全校形成領導重視教學，教師鉆研教學的良好風尚。同時，高校應該為教師信息化教學能力的提升提供良好的硬件支持和軟件環境，如建設校園網絡基礎支撐平臺，實現校園數字化，增大數據庫容量及學科涵蓋面，使數字化校園在為教師信息化教學能力提高上發揮最大的作用。另外，高校應該針對不同的專業特點，使用其他多種專業化的信息化教學平臺，調動廣大專業教師信息化教學的主動性和積極性，使其自覺的提高自身信息化教學能力。

（二）開展相關的培訓

為了提升全高職專業教師信息化教學能力和水平，學校應開展采取多種行之有效的培訓內容和形式。培訓的內容盡可能廣泛，涵蓋現代教育教學理念、現代學習理論、現代教學設計理論及現代信息技術等。培訓形式應該具有針對性，結合不同學科專業的特點，努力做到使現代信息化技術與不同學科專業教學內容和教學方法的有機結合，事半功倍的提升高職專業教師的信息化教學能力。

（三）高職專業教師加強自身學習

在知識信息化和全球教育資源共享的今天，高職專業教師應具有時代緊迫感，培養終身學習現代教育理念，不斷更新自己的學科專業知識，o跟本學科發展前沿；加強現代教育學、現代心理學及現代教育技術相關知識的學習，為自身專業發展和素質的提高打下堅實基礎；提升自身的文化素質修養，為提高自身教學能力提供保障。

參考文獻：

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作者簡介：

篇10

關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3―6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3―6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓?？茖W課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發

展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動?？茖W探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。