假如生活欺騙了你仿寫范文

導語：如何才能寫好一篇假如生活欺騙了你仿寫，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

不要過于驕傲。

往后的日子里可以開開心心的，

相信吧，快樂的日子不會離你而去。

心里永遠像著以后的日子怎么過，

相信吧，只要不驕傲，日子就會好好地。

過去了的那些好事可以記在心里，

過去了的那些壞事可以把它忘了。

假如生活沒有欺騙你，

你可以開開心心的，

開開心心的過著優哉游哉的日子。

相信吧，開心的日子總會來到的。

篇2

一、注重詩歌的朗讀訓練

文學的驕子是詩歌,詩是文學的最高形式之一。中國是一個詩的國度,孔子的“不學詩,無以言”,詩“可以興,可以觀,可以群,可以怨”的說法闡明了詩的作用。中國古代就有“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”的說法,可見讀詩的重要性。我在教學《有的人》這首詩時,首先教讀――體味詩的音樂美,即讀出詩的節奏來。節奏,詩句中根據音節或意義進行有規律的短暫的停頓叫做節奏。教師示范第一段后,全班同學輕讀課文,感受節奏停頓。其次,詩是抒情味最濃的一種文學體裁,必須讀的抑揚頓挫。為了表達思想感情,有些詞語的“音”要讀的重些,就是要把重音讀出來。師先范讀后,學生自由朗讀全文。最后還要把詩的韻腳讀好。詩是講究押韻的,詩句中用韻母相同或相近的字結尾,就是押韻。本詩隔行押韻,每節押韻。請同學齊讀第四節,感受詩的韻腳。通過這一步,學生既感受到詩歌的音樂美,又初步體味到詩中的不同的人生態度。

二、創設有新舊知遷移的教學思路

詩歌語言精練、含蓄,有豐富的意境、強烈的思想感情。但一般學生學習詩歌的興趣不高,因此詩歌的教學對我來說是一種挑戰。在教學余光中的《鄉愁》時,我讓學生先回憶以前所學過的思鄉的古詩,學生馬上回憶起了李白的《靜夜思》、崔顥的《黃鶴樓》,然后體會每首詩中的思鄉之情。接著在學生熟讀詩的基礎上,讓學生初步感悟詩的思想感情。再比較本首詩和前邊的詩的不同之處,它還表現了詩人強烈的渴望臺灣早日回歸祖國的愿望。詩歌最大的特點就是抒情,在詩歌教學一開始,就讓學生進入情感體驗中。

三、捕捉詩歌中的意象,欣賞意境

一首詩歌,最易感知的東西是什么?是詩歌的情感。情感又是靠什么傳達的呢?那就是詩歌的意象。意象是飽含詩人感情,染有詩人主觀色彩的物象。詩人在從事詩歌創作時,總要從自然界,從生活中選取一些物象用于作品中,借以表達詩人的思想感情。例如,“流水”這一物象本來表達一種客觀事物。自孔子“逝者如斯夫,不舍晝夜”一語后,逐漸為詩人所采用,固定的表現時光易逝,人生苦短這一思想情緒,如“抽刀斷水水更流,舉杯消愁愁更愁,恰似一江春水向東流。”(李煜《虞美人》)等,成為帶有固定思想情感和審美情趣的意象。在教學席慕容的《鄉愁》讓學生捕捉詩歌中的意象:“笛”“月亮”“揮手”“沒有年輪的樹”。“笛”“月亮”“揮手”分別表現了詩人濃濃的思想之情,“沒有年輪的樹”則形象地抒發了詩人無時無刻不在思念,割舍不斷,無法用時間計算的思念。學生捕捉到了意象,自然就領到了作者所描繪的生活圖景與抒發的思想感情相融合的藝術境界,即意境。意境的基本構成就是情景交融。意境不在具體的物象之內,而超出物象所涉及的內容之外,即透過物象表面,表達作者深邃悠遠的思想情感,達到含蓄蘊藉的藝術效果。詩歌的教學重點是領悟感情。品味語言,捕捉意象,體會意境就能體會詩的思想感情。

四、從仿句練習入手,鼓勵學生能寫出自己的詩作

新詩語言新穎、凝練,又不拘泥于通用的語法規范,在現代詩歌教學中,伴以仿句訓練,既能使學生充分感悟新詩語言的奧妙,又能提高其遣詞造句的能力,進而與詩情感相碰撞,充分理解教材。如我在教學《雨說》一課時,讓學生仿造句:“小溪見了我,笑出了聲;種子見了我,笑出了芽;石榴花兒見了我,笑紅了臉……”同學們一個接一個地站起來把自己對春天的感受、喜愛完全融入詩中,寫出了不同仿寫句子。對學生的審美、理解、聯想和想象能力的培養,真是水到渠成。再細心地把學生仿寫的句子整理在一起,又變成了一首贊美春天的組詩。此后再把以前學過的余光中的《鄉愁》普希金的《假如生活欺騙了你》,也試著讓學生仿寫,學生也都興趣盎然,寫出了激情滿懷、真摯動人的詩句。新詩以情成篇,以情動人。在教學中,抓住新詩這一特點,給學生創設豐富的教學情景,營造輕松、和諧的課堂氣氛,讓學生進行仿句練習,既培養了學生感悟能力,又鍛煉了學生的寫作水平。

五、設計相關的實踐活動

為了讓學生深刻體會到詩歌的音樂美、結構美和意境美,還要設計豐富多姿的詩歌朗誦、欣賞新詩、研討等活動。

1.詩歌朗誦,積累活動。在賽詩會上,除了朗誦學生喜歡的名詩作,還指導學生積累一些優美詩句。如:《色彩》《螢火蟲》,中國古今不少詩人也寫到同樣的詩題,課外搜集幾首這樣的詩,說說它們所表達的內涵是什么。

2.欣賞新詩。給學生欣賞徐志摩的《再別康橋》、舒婷的《致橡樹》、戴望舒的《雨巷》等,讓學生抓住詩歌的意象、意境來欣賞、點評,并摘抄背誦自己喜歡的優美詩句。

3.研討活動。如冰心的《紙船》,船――舟是古今中外詩人筆下永遠的意象,課外搜集有關寫船(舟)的詩歌作品,共同探討舟的文化意義。

篇3

關鍵詞： 讀寫互動 閱讀本位 寫作本位 藝術再創作

一、閱讀本位與寫作本位

在教學實踐中，一直存在以寫促讀還是以讀促寫的論爭，其實質是寫作本位與閱讀本位之爭。

“閱讀本位”認為閱讀是語文教學的核心任務，主要代表人物是葉圣陶先生?！伴喿x是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度”?！岸喾矫娴刂v求閱讀方法也就是多方面地養成寫作習慣。習慣漸漸養成，技術拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到沒有。所以說閱讀與寫作是一貫的，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高”。

寫作的基礎是閱讀，閱讀決定了寫作；寫作的“根”在閱讀，寫作只是“根”上抽出的“枝葉”，這就確立了“以閱讀為本位”的以讀帶（促）寫的語文教學范式。

寫作本位的主要代表人物是福建師范大學的潘新和教授。潘新和教授在《站在寫作教育的制高點上》一文中是這樣論述的：“在語文教育中，須張揚‘以寫為本，以素質求發展’的教育理念?！詫憺楸荆运刭|求發展’，就是立足于寫作和語文教育的本體特性和規律，從‘寫’的總目標出發，圍繞著‘寫’，科學地組織、實施寫作與語文科內的各項訓練，培養學生良好的言語習慣和意識，促進他們的言語心智和能力的全面提高，最大限度地發展他們的言語個性與言語創新意識。”“寫作本位”認為“寫作”才是語文教學的制高點，在對聽說讀寫能力的培養過程中，“聽、讀”都是為“說、寫”服務的，尤其是“寫”是語文學習成果的最高表現形式。因為“說、寫”都是學生吸收知識后的自我表現，所以“寫作本位”也叫“表現本位”。

在語文教學中，讀與寫是一對基本矛盾。在中國語文教育史上，讀寫觀念的嬗變，也經歷了一個逐步完善的過程：“從以讀（練）、讀中求悟，到為寫擇讀、讀以致‘用’，到以讀帶（促）寫、讀寫結合，再到以寫為本、以表現為本。――‘以寫為本，以素質求發展’的‘大寫作’觀，‘以表現（說、寫）為本位’的創作發展型新語文教育觀，可望成為21世紀語文教育的主導性觀念。”

二、讀寫互動

寫作是一種復雜的思維過程，也是一種個性化的行為，有效的寫作指導課，對寫作者和教學者都應有較高的要求：對寫作者來說，應該是有寫的愿望并且知道該如何寫；對教學者來說，應該是能激發寫作者的熱情并精要準確地傳授寫作技能，那么傳授契機為：動情動心之時。

格式塔心理學家認為，學習并非形成刺激―反應的聯結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形，他們認為學習過程中的解決問題，是學習者通過對情境中的事物關系的理解而形成的一種完形。學習是學習者利用感覺吸收并且建構意義的活動過程，它在一定的情境中發生，是一種意義的獲取，學習的目的是建構個體自己的意義，而非重復他人的意義獲得正確答案。寫作正是能體現學習者表達個體自身理解的形式之一，因此，在寫作教學過程中，教師通過布置寫作任務，鼓勵學生就某個專題或作家的作品進行深入閱讀，以寫促讀，學生在獲得個性化的理解后，讀寫結合，從而更好地提高思維和表達能力，兩者互相促進，呈螺旋式上升狀態。

蘇聯學者梅拉赫認為，文學活動由作者-作品-讀者構成，在第二個過程中，讀者實現挖掘與發揮作品潛力的功能，在閱讀和批評活動中，讀者始終處于中心地位。教師應重視學生作為讀者的主觀能動性和創造力。因此，“讀寫互動”教學活動可從以下三個方面入手：通過藝術的再創作推動學生對文本和傳記的深入解讀，從而創作有個性風格的文章；通過主題寫作開展系列閱讀，推進思維深度；輔導相應的寫作技法，讓學生在讀懂課本的基礎上進行拓展，再回歸到自身寫作水平的提升。

三、寫作是藝術的再創作

文學作為一個信息流通的過程，作者是文學信息的發送者，讀者是文學信息的接受者，作品即為文學信息的媒介者，連接作者與作品兩極。伊塞爾用不確定性和空白說明文本與讀者接受的關系，“空白從相互關系中劃分出圖式和文本視點，同時觸發讀者方面的想象活動”。文學作品中的留白，像中國古代文人山水畫那樣留有空白，使讀者能發揮想象，用自己的知識、經驗、情感“填補”這些空白。這樣，意義不確定性與意義空白就成了文本的基礎結構或審美對象的結構基礎，也就是伊塞爾高度重視的所謂文本的“召喚結構（Appellstruktur）”?！罢賳窘Y構”令讀者在閱讀理解中產生了對文本的不同或接近及相同的意義。文學批評中常說的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，實際上正是作品本身的不確定性與意義的空白“隱含”了這些不同意見的讀者。在教學中教師布置藝術再創作活動，讀寫互動，可推動學生對文本和傳記的深入解讀，從而創作有個性風格的文章。

從接受美學的角度看，讀者通過接受活動與想象力對作品進行改造，這種改造不是對文本的簡單“復原”，而是一種創造性的“改造”，接受提高了讀者的主觀能動性和創造性。瑙曼認為：“讀者通過接受活動，用自己的想象力對作品加以改造，通過釋放作品中蘊藏的潛能使這種潛能為自身服務。但是，讀者在改造作品的同時，也在改造他自己，當他將作品中潛藏的可能性現實化時，也在擴大自己作為主體的可能性，@就是作品在他身上產生的效果。接受活動是使這兩種對立的規定性統一起來的過程?！睆倪@個意義上說，學生對文本的理解和接受是一種藝術的再創作。

四、從閱讀本位到寫作本位的轉換

閱讀是寫作的基礎，但寫的基礎不僅僅是讀，寫的基礎要寬廣深厚得多，閱讀只是基礎之一。如果僅據閱讀是寫作的基礎便認為閱讀好寫作就會好，就太膚淺了，相反，善寫文章的卻都善讀。讀得好不一定寫得好，教學的目標定為讓學生“讀得懂、讀得好”顯然是不夠的。從閱讀本位到寫作本位的轉換是必要的。

寫作的功用大于閱讀的功用（或者說寫作包含了閱讀）。由閱讀能力向寫作能力的遷移效應是很有限的，因為閱讀與寫作有著明顯的差別。閱讀的目的是鑒賞求知，寫作的目的是表情達意。閱讀始于言，寫作始于物。閱讀所吸收的是他人思維的結果，未能顯示對寫作起決定性作用的思維的過程。非智力因素領域，人生閱歷、人格修養、個性、動機、情感、毅力等更不是單靠閱讀就能獲取的。

寫作行為必然包含閱讀行為，閱讀行為卻不必然包含寫作行為。一般情況下，單純的閱讀鑒賞活動或消遣活動，就已構成了一個完整的行為過程，許多人都是只讀不寫。讀了什么文章思維受到啟發，進而有所感悟是非常重要的，但更重要的是思維受到啟發后，還要結合已有的認知將內心的感悟重新整理表達出來，這個過程包含作者更多的思考，包含一定的創新性，不是讀一讀就可以達到的?？梢妼懽鬟^程始終伴隨閱讀，伴隨思考，寫作對閱讀具有包容性。

寫作對閱讀有積極的促進作用。閱讀是吸收，寫作是傾吐，積極的傾吐可以幫助更好地吸收。如果沒有親身寫作的實踐作為基礎，就難有對文章的邏輯機制的真切了解，難以破譯文章中通往心靈的密碼，閱讀就往往不可能心領神會，很多情況下則可能是人云亦云，偏聽偏信。

五、從閱讀本位走向寫作本位的途徑

建構主義認為，學生是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，注重發揮學生的首創精神，讓他們在不同情境下應用所學知識并實現自我反饋。

1.主題寫作

可以挑選一些中學階段應該思考的對于培養合格公民比較重要的話題，由學生進行演講，要求是認真思考，寫出文章。

一開始可以多給一些主題，每個學生選擇一個，然后可以大量收集材料作為參考，再寫成文章。讓學生做到廣泛占有材料但不被材料所囿，強調我筆寫我心，怎么想就怎么寫，自主地表達，言之成理即可。

比如，可以給學生如下主題：

禮之用，和為貴（《禮記》）；信仰；論修身；使命；假如生活欺騙了你；逆境成才/逆境未必成才；說瀟灑；這座城，這些人/那座城，那些人；愛國主義應強調憂患意識/愛國主義應強調自豪感；一個合格公民應該具備怎樣的素養；青年精神；生命的養分；面對未知；發現身邊的美麗；養天地正氣，法古今完人；論交友；人有不為也，然后可以有為（《孟子》）；我驕傲，我是男生/我驕傲，我是女生；享受內心的財富（星云大師）；破山中賊易，破心中賊難（王陽明語）……

2.模仿寫作

葉圣陶先生說：“課文是例子。”學生除了積累寫作素材以外，非常需要寫作技巧的指導，寫作教學應當充分利用課文，讀透課本，有意識地學習寫作的技巧，運用到寫作中。

比如，高一階段側重于記敘文寫作的指導，教師可選取課文中最精彩的內容（不貪多求全），讓學生充分學習，深有感觸后仿寫，讀寫結合，讓寫作成為課文經典學習的延伸。

作文結構的訓練：注意傳授行文有波瀾，傳授插敘、倒敘、鋪墊、抑揚法、對比、伏筆等技巧。

細節描寫訓練：如，《藥》中的人物描寫以形傳神，抓住相貌特征刻畫人物性格，讓學生仿課文寫法描繪身邊的人物，或進行升格訓練。

3.公民寫作

開設“公民表達選修課”，系統講解一些公民寫作方面著名的大家作品，指導學生閱讀、學習、借鑒。

教師列出書單，重點關注那些研究社會、思考社會深刻的作家或公共知識分子，科學指導學生們讀他們的作品，然后討論、寫讀后感、寫評論，或者針對相同話題自己寫一些片段，從而讓學生切實感知這類文章，明確寫作的努力方向。

比如，可以開設以下講座：

夜行者與守夜人――魯迅；回到常識――梁文道文章選讀；熊培云――為公民自由吶喊的改良派學者；做一個正直的新聞人――白巖松新聞講析；多角度地看時事――《羊城晚報》大城小議賞析與運用；保持探討真正原因的熱情與習慣――鄢烈山時評選讀；思維的樂趣與語言的狂歡――王小波散文選讀。

六、寫作本位，讀寫互動的意義

語文教育的直接功效，是形成聽讀說寫的能力，以滿足濟人應世與發展之需。在聽讀說寫四種能力中，聽讀是接受、領悟、鑒賞和陶冶，說寫是進展、表現、創作和自我實現。在語文素質教育中，寫作素質教育當是其核心的主導性內容。寫作活動是人的多方面素養和能力的綜合體現，這些素質和能力的提高，實際上也是人的整體素質和綜合文化實力的提高。任何學科的學習與發展，都要借重于寫作，其成果最終勢必由寫作體現，這已成為當代學習理論的共識，由于寫作能力是人在一切事業上尋求自我實現所必備的能力，因此寫作素質堪稱為人的“元素質”。沒有哪一個學科的教育，在素質教育意義上，其作用能跟寫作教育相提并論。所以，語文教育“以寫為本”，從某種意義上說就是“以人為本”、“以人的發展為本”。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005.

[2]張首映.西方二十世紀文論史[M].北京：北京大W出版社，2002.

[3]伊塞爾.閱讀活動――審美反應理論[M].北京：中國社會科學出版社，1991（7）.

[4]張中行.張中行作品集（第二卷）[M].北京：中國社會科學出版社，1995（11）.