藝術本質論文范文

導語：如何才能寫好一篇藝術本質論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

聲樂作品的創作是以唱為表現形式的語言形態出現的。它與很文學作品不同，不是重在看而是重在聽。很多詩句可以從字面上理解，還可以誦讀的，通過讀者的看和讀觸發人們的心靈。而聲樂作品的詩化了的歌詞就要通過“唱”才能體現。它既要形象生動，又要詞語簡練意境深遠。然而最關鍵的是歌詞要適于歌唱。通過歌唱把歌詞所要反映的生活內容、情景形象和思想情感體現出來。很多歌詞的創作啷啷上口，讀起來都感覺到讓人感動，口齒輕快。這都是因為創作者在創作過程中注意對音韻處理恰當，讓歌詞壓韻，歌詞本身就有了歌唱性。雖然歌詞和詩很像，但歌詞區別于詩歌。它們是兩種文體，詩注重在文辭上的美，而歌詞注重不僅是文辭，還要與人們生活緊密相連保證詞句朗朗上口、通俗易懂有聲性，使歌詞與音樂完美結合的聲音美。如果不注意這一規律，按照寫詩的手法來創作歌詞，就缺乏歌唱性，唱起了也不上口。如果硬是把歌詞寫成像講故事一樣采用白話形式，就會顯得歌詞平淡乏味，缺少雕琢。歌詞的美就在于有它自己特有的創作模式和自身的特點，所以一首好聽的歌才能唱很久很久。

二、能充分發揮演唱者主觀能動作用的聲音美

人聲的特點不同于樂器，他能直抒胸懷袒露心聲。特別是聲樂作品大多有詞意清晰、朗朗上口的歌詞作為旋律創作的依據，能體現聲樂表演實踐過程中的美。

歌唱作為聽覺藝術，它是通過演唱來體現其藝術感染力的。歌唱者把一首作曲家創作在紙上的作品變成聲音，需要歌唱者的藝術再創造，即“二度創作”。在這個“二度創作”過程中雖然有技巧是聲樂藝術表現的基礎條件，但不是順利完成“二度創作”的唯一條件。歌唱者根據歌詞提供的情感內涵，加上自己的認識和理解，把情感融入到歌曲的演唱中。一首歌經作曲家創作出來只是停留在紙上的東西。通過歌唱者的再創作，把它用聲音表現出來才能使聽眾充分感受。而在“二度創作”過程中不同的素質和生活閱歷，表現的作品效果就不同。就此原因，很多演唱者在努力實現“藝無止境”境界。不斷地豐富自己的閱歷，提高自己的聲樂技巧，用廣泛的社會生活來豐富自己的能力，提高自己的文化藝術素質，腳踏實地地進行艱苦的藝術再創造活動。用以實現在演唱作品時，采用恰當的聲音去與完成作品的思想內容和情感表達。

聲樂藝術是以歌詞為主要依據創作的聲樂作品，不僅體現了音調和節奏，還為演唱者提供了情感抒發的旋律基礎。一首歌詞在經過作曲家譜出旋律過程中，歌詞的語言和意境是旋律創作的主要依據。而歌曲是以人的聲音區域為目標來編寫旋律，再把歌詞中提供的情緒變化配上符合情感要求的音調，一首旋律優美的聲樂作品就創作出來了。一首歌旋律的發展是遵守以人聲為基準來創作的，而旋律美還必須含著音調美，音調是依據歌詞提供的語言、情感來確定的。音調的變化因為采用了模進、擴展、反復、等創作手法，才使音調展現出不同的藝術風格，從而創作出動聽的旋律。為歌唱者提供了自由發揮的空間。

三、不斷豐富歌唱者夢想的表演美

聲樂藝術為演唱者提供了廣闊的創作和想象空間。一首好的歌曲首先能激發歌唱者抒感的欲望，會啟發音樂的想象力。豐富的想象力能為歌曲內容創造出獨有的音樂形象。并在演唱者的頭腦中形成一幅幅的畫面，把聽眾帶進歌唱者創造的音樂空間。同時能讓歌唱者成為畫面中的主人公，有身臨其境的感覺。正是這種想象讓歌唱者把歌曲的主題思想表現出來，讓作曲家的創作意圖與演唱者的歌聲完美的統一在一起。

聲樂藝術還以他作品的多樣性和風格的豐富多彩在樂壇上占有突出位置，激發了歌唱者的創作和表現欲望。

聲樂作品中有很多來自世界各地，反映世界許多民族的生活，各個民族的生活習慣和語言習慣決定了他們的音樂風格。而這些風格正是歌唱者追求和創作的動力。掌握聲樂作品各種風格，不僅拓寬了歌唱者的藝術道路，還擴大了歌唱者的表演曲目。聲樂藝術還能體現出歌唱者在演唱中的具有個性的韻味體現。這是因為一首歌曲在創作完成后，作曲家是無法在作品中為歌曲提供韻味，很多具有特色的演唱和好聽的演唱，需要歌唱者根據作曲家提供的曲譜進行“二度創作”，加進去自己對作品的理解和體會，把對社會生活感受用到歌曲的演唱中，并在歌曲的旋律中加進了自己的東西，就為歌曲提供了新的韻味，讓這個作品具有了鮮明的個性。有了韻味的歌唱聽起來就會更加親切動人，自然清新。讓歌曲更具味道和美感。

聲樂藝術還因為演唱者對歌曲的真情實感，對歌曲做速度、力度、音量、音色等方面的處理，讓歌曲層次分明，跌宕起伏，更加生動感人。能展開演唱者夢想的翅膀，盡情發揮。有些時候，同樣的作品不同演唱者演唱，就會收到不同的效果。這說明聲樂藝術的表現力主要依賴演唱者。

篇2

首先，應該知曉命題者設置選項的迷惑性，做到“知彼”。

語言是信息的載體，高考對處理信息能力的考查都要落在語言上，因此高考題設置選項，往往具有迷惑性，善于識破選項陷阱，無疑是提高答題準確率的關鍵。命題者常將選項的干擾點設置在以下對應關系上：

1.部分與整體。命題者設計選項時在事物的程度深淺、范圍大小上有意混淆。

2.主觀與客觀。命題者設計選項時，不尊重閱讀材料中事物的客觀性，故意夸大事物實有的能力、功能和效用。

3.原因與結果。因果混亂一般有兩種情況：一是因果顛倒，就是把“因”錯斷為“果”，“果”錯斷為“因”，顛倒了兩者的關系；二是強加因果，就是把沒有因果關系的說成是因果關系。

4.主要與次要。事物的變化發展就矛盾而言有主要矛盾和次要矛盾，就原因而言有主要原因和次要原因，就表現而言有主要方面和次要方面。命題人設計干擾項時，有時會將這些“主要”的一面和“次要”的一面倒置。

5.肯定與否定。命題者設計選項時在事物的性質上設置干擾。有意將閱讀材料中肯定了的事物加以否定，或者將否定的事物加以肯定。

6.已然與未然?！耙讶弧笔鞘挛镆呀洺蔀槭聦嵉臓顟B或屬性?！拔慈弧笔鞘挛锷形闯蔀槭聦嵉臓顟B或屬性。命題者故意把“尚未發生的事情”轉述為“既成事實”。

7.偶然、可然與必然。即把原文中的可能有意說成必然，把偶然說成往往，把“可能”的說法轉述為“必然”的存在，就是指命題者故意把原文中尚未確定或還未實現的事情說成既成事實。

8.有與無。命題者故意在干擾項里設置原文沒有的信息。

針對上述設陷情況，一般可采用如下閱讀方法：

（1）讀。通讀全文，爭取讀懂，力爭把握全文的基本內容。在閱讀中理清全文的思路，把握住文章的主要內容，并有效提取文章的主要信息。在閱讀中要做到圈點勾畫，對于重要概念、重要詞語特別是一些指示代詞或關聯詞語要著重留意，這些往往會成為設題的重點。

（2）篩。篩選出文中的關鍵詞句，以備解題之需。關鍵詞主要包括：文中重點闡述的名詞術語；表示事物之間邏輯關系的關聯詞語；對說明新知識，新發現，新理論的形成、發展過程及作用有重要意義的修飾語、限制語（主要是表程度、數量、范圍、特征、功能的副詞，如“目前”“將”“部分”“全部”“大概”“也許”“可能”“最……”“除……之外”等）；有指代意義的詞，如“其”“這”“如此”“與此相反”等。關鍵句則主要包括表示文章或文段主要意思的中心句，要點句，表明結構層次的聯結句以及使用雙重否定、疑問語氣的句子。

（3）代。在認真閱讀題干和選項的基礎上，將題干和選項所涉及到的信息代入原文，找出原文中與題干和選項相對應的對應句。有時對應句可能不止一處，但一般只有一處是符合要求的，因此要仔細進行辨別，篩選出需要的內容。如果確實不止一處，則要進行整合，使之互相補充。同時還要弄清對應句與上下句、全段乃至全文的關系，在其中所處的地位是什么。即弄清點與面的關系，做到“句不離段，段不離篇”。

（4）比。一定要注意題干和選項所涉及到的信息與原文所存在的“變”與“不變”。如果選項在原文基礎上出現了修飾、限制、補充成分的增減，那么就要特別小心是否出現了范圍的擴大或縮小，程度的加深或減輕，數量的增加或減少，是否改變了原有的因果關系、先后順序、主次關系，是否將或然性、可能性變為了必然性，預見性變為了現實性，將來時變為了完成時，等等。另外，還要對比題肢之間的異同，找出準確對應題干的選項。

（5）除。排除干擾項，驗證答案。確定、選擇一個選項的過程，就是排除其他三個選項的過程。每個題目中設置的干擾項，都是可以從原文中找出依據排除的。但是因為有時原文的表述不盡科學或不盡準確，很多同學在排除的時候，往往不依據原文而憑借其他方面的知識或是自己想當然，結果導致失分。這里強調一點，排除的依據只能忠實于原文。

篇3

論文摘要:柏拉圖和亞里士多德各自不同的哲學本體論決定了他們各自不同的文學本質論。他們的哲學本體論是客體性的,其文學本質論因而也是客體性的。西方哲學和文論的這種客體性起點有其必然性和合理性。柏拉圖和亞里士多德的文學創作論和批評論都從屬于各自的文學本質論,并最終從屬于各自的哲學本體論。

西方文論的產生和發展變化,在很大程度上受制于西方哲學的產生和發展變化。大體而言,西方古代哲學側重本體論,西方古代文論就側重本質論,兩者的共同特點是客體性;西方近代哲學側重認識論,西方近代文論就側重創作論,兩者的共同特點是主體性;西方現代哲學側重方法論,西方現代文論就側重批評論,兩者的共同特點是中介性——主客體之間的中介性,如語言性、文本性等。這正是西方哲學的主客二分核心觀念在哲學和文論關系上的合邏輯的發展。

本文只論述西方古代哲學本體論決定西方古代文學本質論這種關系,其余兩種關系將另文專論。西方古代哲學著重研究客體對象的本源,這就表現為側重本體論。西方古代哲學本體論決定著西方古代文學本質論乃至整個西方古代文論。這種決定關系應主要考察古希臘柏拉圖和亞里士多德兩人的哲學與文論的關系,因為他倆的哲學和文論統治了隨后的整個古代時期,并對西方近代和現生重大影響。比較而言,柏拉圖在哲學上的影響尤為深巨,亞里士多德在文論上的影響最為廣遠。

早期的古希臘哲學家曾分別提出“水”、“氣”、“火”、“種子”、“原子”等具體事物或者設想的物質微粒,來作為世界萬物的本源,這是自發的、樸素的唯物主義本體論?；谶@樣的哲學本體論,文藝便被認為是對由這些本體所構成的自然事物的模仿。如赫拉克利特認為藝術之所以是和諧的,是由于模仿了自然;德謨克里特認為人們從鳥的歌唱學會了唱歌。這種模仿論是古希臘最早的文藝本質論,它還是直觀的、樸素的,也是片面的,因為它僅僅從文藝的外在源泉看問題。

古希臘哲學和文論發展到柏拉圖時發生了劃時代的變化。柏拉圖在畢達哥拉斯學派的數的理論和巴門尼德的抽象存在論的影響下,在蘇格拉底的倫理學一般概念的影響下,提出由多種多樣的理式組成的理式世界是真實的本體,現實世界的萬事萬物是虛幻的,是對真實的理式世界的模仿和分享,是后者的“影子”和“模本”。柏拉圖的理式實際上是關于事物和世界的抽象概念,但是被絕對化、神秘化而作為先于現實世界而獨立存在的精神客體。這是客觀唯心主義的本體論。柏拉圖的這種本體論,在西方哲學發展史上具有重要的意義,產生了深遠的影響:它完全擺脫了感性直觀的束縛和局限而建立起真正的哲學形而上學。從此,思索和探求隱藏在所謂虛幻的感性世界后面的真實本質或者說存在本體——無論是精神的還是物質的——便成為西方哲學本體論的主流。

柏拉圖的文論是在繼承前代文藝模仿論的基礎上,從上述他的理式論直接推出的,也可以說是他的理式本體論對前代模仿論的改造。他在《理想國》等對話中承認文藝是對現實世界的模仿,而現實世界又是對理式世界的模仿,文藝因而是“模仿的模仿”、“影子的影子”,“和真理隔著三層”,它“培養發育人性中低劣的部分,摧殘理性的部分”。盡管如此,文藝模仿論卻因此而不再是直觀的、樸素的了,而是辯證地觸及了文藝的本質:文藝在模仿現實事物的同時,應當體現隱蔽在事物表象后的本質(依柏拉圖,那本質即真理,亦即理式)。柏拉圖還據此把詩分成兩類,一類是單純模仿性的詩,即只是模仿事物的表象以滿足人的從而毒害人的理性的詩;另一類則是分享了理式的詩,是頌神和贊美好人的詩。在文藝本質觀上,我們與柏拉圖的主要不同之處是:依據柏拉圖,文藝所體現的本質是先于現實事物而存在并作為后者來源的理式本體;而我們則認為,那本質其實是根源于現實事物的,是對后者深入認識的結果?？芍覀儗Π乩瓐D文藝本質論的肯定是在顛倒的意義上進行的。

亞里士多德的哲學本體論可以說是對以往不同性質的本體論的綜合或者說調和,因而有不一致之處。在《范疇篇》中,他提出個別事物是“第一實體”即本體,一般即事物的“種”和“屬”是“第二實體”,兩者并不割裂,因為個別事物之外并不存在一般。但在《形而上學》中他卻認為,在構成事物的質料和形式這兩個因素中,形式先于質料,形式決定某物之為某物,是更為本質的東西,它才是作為本體的實體。這樣,亞里士多德的實體本體論最后變成了形式本體論,與柏拉圖的理式本體論相似了。

亞里士多德的文論也是對以往文論的綜合和改造。在《詩學》中,他認為文藝的本質是模仿現實,這是對古希臘早期模仿論的繼承。但亞里士多德所說的模仿,已從古希臘早期思想家所說的對自然事物的模仿,轉移到著重對現實中人的行為的模仿。更重要的是,他認為在這種模仿中,“詩人的職責不在于描述已發生的事,而在于描述可能發生的事,即按照可然律或必然律可能發生的事”?？梢娝麖娬{的是在模仿中體現事物的本質和理想,這顯然又是對柏拉圖的文藝模仿論的一種繼承。不過,他拋棄了柏拉圖的“理式—現實—文藝”這種由上而下的體系,認為具有普遍性、必然性的本質和理想并不存在于個別事物之外。這大約是他哲學中的實體本體論思想所發生的作用。這樣,亞里士多德的文藝本質論既保留了柏拉圖文藝本質論中文藝應當表現(模仿)本質和理想這一深刻思想,又把它合理地置于現實基礎上了。至此,西方文藝模仿論臻于成熟,并“雄霸”文論史二千余年。至近代它才受到表現論的強有力的沖擊,但是它并未被完全取而代之,而仍然以“模仿”、“再現”、“反映”等名稱存活下來,直至今天。

從上述可見,西方古代哲學本體論和文學本質論都有一個合理的發展過程。就哲學本體論看,其本體從單純的個別事物的概念(古希臘早期某些思想家的本體概念),發展到一般本質的概念(柏拉圖的理式本體概念),再發展到包含一般本質于其中的個別事物的概念(亞里士多德的實體本體概念)。與此相應,古希臘的文學本質論也從模仿單純的個別事物,發展到模仿根源于一般本質(理式)的個別事物,再發展到模仿本來就包含著一般本質于其中的個別的人和事物。

從上還可見出,西方古代無論是哲學本體論還是文藝本質論,研究的對象都是獨立于人之外的客體:或者是物質的客體,或者是精神的客體。(在古希臘哲學中,主體和客體的分化才開始萌芽,近代哲學中這對概念的分別才充分明確起來。)所以,我們說西方古代哲學本體論和文學本質論的特點是客體性。

西方哲學的歷史發展從側重客體開始,自有其必然性和合理性。當人類因主客體分化而開始具有自覺意識時,他首先最驚訝和最意欲征服的應當是客體對象,而不是主體自身。西方的這種“客體起點”,也是其自來重視發展科學的文化基礎,因為西方文化正是從注重客體對象才發展出科學精神的(從注重主體自身則發展出人文精神)。就哲學自身來說,有此古代客體性本體論的起點,才可能有近代主體性認識論的充分發展,進而也才有現代中介性方法論的充分發展。設若不是這樣的起點,上述西方哲學(指純哲學,不包括道德哲學、政治哲學等)三方面的充分發展也許是不可能的。

西方古代哲學的客體性本體論還有相當的深刻性。這種深刻性,主要不體現在亞里士多德關于包含一般本質于個別實體中的理論上(個別中包含一般是認識論上的某種深刻性),而體現在柏拉圖的理式論上。柏拉圖設定此超驗的“理式”,從而建立起超驗形而上學(亞里士多德的形式本體論也有超驗形而上學性)。超驗形而上學是科學永遠不可能達到和取代的領域,因而是哲學真正能夠安身立命之處。它是人類智慧對哲學家的獨特饋贈:人類智慧對經驗事物的追本溯源,總會超越經驗事物本身而達其先驗和超驗的根源。只是形而上地推論起來,柏拉圖的超驗的精神本體——理式——是不大合理的,后來受他的理式論啟發和影響而產生的其他超驗的精神本體,如上帝、絕對精神等,也不高明。惟有近代康德為作為其感性現象界外在來源而設定的超驗的物質本體——自在之物,則較為合理(康德的自在之物又指三個最高的統一體,即“靈魂”、“世界”和“上帝”,其中也包括精神本體。在這種意義上,康德的本體論是二元論性質的)。這是從超驗的精神本體向超驗的物質本體的發展。這種發展,可以在一定程度上看成是哲學超驗形而上學本體論的完成。

西方古代客體性模仿論文藝本質論也有其歷史發展的必然性和合理性。也可以認為,正因為有此古代客體性文藝本質論做基礎,才可能有近代主體性文學創作論的充分發展,進而也才有現代著重中介性(主要是語言性)的文學批評論的充分發展。設若西方文論不是肇始于客體性文學本質論,它在以上三方面的充分發展大約也是不可能的。

柏拉圖和亞里士多德的哲學除本體論以外,還有相應的認識論和方法論。柏拉圖的認識論可以叫“回憶”論,認為人的靈魂生前已經認識理式,因而已經具有了知識,人出生后通過感知事物而回憶起那些知識。亞里士多德則認為認識起源于感覺,而作為更高的、具有理性認識功能的靈魂有如蠟塊,能留下外界事物的痕跡,這是帶有反映論性質的認識論。可見兩人的認識論都基于各自的客體性本體論,因而都具有被動性的特點,柏拉圖的認識論尤其突出。這不像西方近代認識論,后者具有主體性能動創造的特點,并構成近代哲學的主要內容。

至于哲學方法論,柏拉圖運用的主要是先驗的理性辯證法,他認為靠它可以不通過感覺而辯證地認識那理式體系。亞里士多德則主要運用邏輯的歸納推理尤其是演繹推理的方法,這是與他的實體本體論和相應的認識論相統一的。柏拉圖和亞里士多德的哲學方法論由于都基于并服從于其客體性本體論和認識論,缺乏獨立自主性,不像現代哲學方法論那樣,不但往往是該哲學的主體內容,而且往往具有自主性,有的還被賦予本體論或認識論的性質(被賦予本體論性質的如解釋學哲學的方法論,被賦予認識論性質的如分析哲學的語言分析方法論)。

柏拉圖和亞里士多德的文論除客體性本質論外,也有相應的創作論和批評論。柏拉圖的創作論主要是靈感論,指模仿和分享理式的詩人是在“迷狂”狀態下創作的,即依靠“神力憑附”而“代神說話”,那神就是最高的理式。亞里士多德的創作論更豐富,主要體現在戲劇理論中,包括對情節、性格、典型、有機統一性及虛構等的論述。兩人的文學創作論都是根基于相應的客體性文學本質論和哲學本體論的,所以都顯出被動性,柏拉圖的創作論尤其如此(他的靈感論與近代浪漫主義的主體性的靈感論就有很大的不同)。這不像近代文學創作論那樣,后者基于當時的主體性認識論,因而顯出很強的主觀創造精神,并構成近代文論的主要內容。

篇4

近些年來,不知是有意還是無意,理論界不大談文學的本質問題,有的學者干脆回避或否認文學的本質問題,然而本質問題卻依然存在。文學理論不是雜多觀點的偶然堆積,而是系列觀念的有機組合。在這種組合中,總有幾塊基石存在,整個理論體系便建立在這些基石之上。文學本質便是這樣的基石之一。對文學本質的不同看法,不僅在一定程度上決定著文學理論的基本走向,而且決定著文學理論的具體內容。因此,在對文學本質的看法日益模糊、混亂的今天,重新探討文學的本質問題,不能說是沒有意義的。

一

討論文學的本質,首先有一個討論的角度和出發點的問題。因為文學是復雜的,任何復雜的事物其本質也不會是單一的。不同的角度和出發點,得出的結論也肯定不會一樣。國內一般從意識形態的角度探討文學的本質,從而得出文學是一種審美的意識形態,更具體地說,是一種用語言來塑造形象的審美的意識形態的結論。這種學說著眼的主要是從人類的整個活動中將文學區分出來,進行的是一種形而上的探討,未能深入到作品之中。而文學作品乃至整個文學活動作為一個具體、復雜、系統的整體,對其本質的探討不能僅僅著眼于整個的人類活動,滿足于將它與人類的其他活動區分開來,更應著眼于其本身,從中探索出更為符合其本性的結論。由此可見,意識形態說雖然正確,但也不是沒有局限,它透視了文學本質的一個方面,卻忽視了其他的方面,而且就文學本身來看,有些甚至是更重要的方面。

筆者以為,探討文學本質的最重要的角度與出發點,應當是也只能是文學作品。這不僅是因為在文學四要素中,作品處于核心的地位,也是因為作品是文學的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的載體,還因為在供我們研究的文學材料中,作品是最為可靠、最為準確、最為長久、也最便于操作的一個組成部分?？梢哉f,文學的本質,歸根到底是由文學作品的本質決定的。因此從作品切入,是把握文學本質的最好的途徑。

二

從作品的角度出發,文學有兩大要素,一是它所表現的生活,一是它用來表現這種生活的語言。在我們看來,表現在作品中的生活就是形象,因為形象不是別的,就是形式化了的生活,即是經過作家主體的把握、轉換,去掉了其物質實在,只留下其感性形式的生活。[1]從這個角度出發,文學的本質便只可能有兩個,或者是形象,或者是語言。

西方語言論文論反對文學的形象本質,強調文學的本質在于語言。這種觀點是不正確的。因為第一,西方語言論文論的語言本質論是建立在“現實是語言的建構”和“語言的現實決定著思想的現實”這兩大理論支柱之上的,而這兩個命題雖然有片面的正確性,但在總體上卻是不正確的,無法撐起語言本質論的大廈。[2]第二,不光文學文本由語言構成,非文學文本也是由語言構成的。要肯定文學的語言本質,首先得確定文學語言與非文學語言的區別。而在我們看來,文學語言的特性不是別的,就是它的構象性。這可以從三個方面加以闡述。

1文學語言并不是一個獨立的自足體,總要表現出一定的生活內容。

俄國形式主義認為,文學是一個獨立有序的自足體,它一方面獨立于政治、道德、宗教等意識形態與上層建筑,一方面獨立于社會生活。什克洛夫斯基宣稱:“藝術永遠是獨立于生活的,它的顏色從不反映飄揚在城堡上空的旗幟的顏色?！盵4]結構主義認為,文學語言不指向客觀世界,不與客觀世界發生關系。羅蘭·巴爾特斷言:“文學的實踐活動是一種絕對的不及物的活動?！盵5]這種觀點值得商榷。即使不從理論的角度,僅僅根據常識判斷,文學語言也總是要指向外部世界的,因為它總是要表現出一定的東西。哪怕作者是自言自語,這自言自語的語言也是有意義的,而這意義便是由客觀世界賦予,并與客觀世界有著千絲萬縷的聯系的。

語言論文論認為文學語言與客觀世界無關,不反映現實的生活,其主要的理由有兩條。第一,語言的能指與所指之間的關系是不確定的,語言符號與它所指稱、描述的現實之間存在著一種結構性的偏離,人們無法借助語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,也不能到達主觀心理現實的彼岸。既然如此,語言所呈現的世界便不是客觀的世界,而是語言自己構建的。第二,文學語言描寫的世界是作家想象的結果,是虛構的,現實生活中并不存在。我們認為,語言符號的能指和所指之間雖然存在著某些滑動與偏離的現象,但這只是兩者關系中的次要的一面,其主導的一面則是相應的與確定的。語言并不是純思辨的產物,它是在人們長期的社會實踐中逐步產生、發展、完善的,其用法與意義也是由此確定的。西方現代語言學的創始人之一索緒爾其實也承認了這一點。他認為語言符號的能指與所指之間的關系是專橫的、武斷的、約定俗成的。既然如此,能指與所指之間的關系便是直接的、基本穩定的。人們完全能夠通過語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,到達主觀心理現實的彼岸。因此,語言不是與客觀現象無關,而是緊密相聯,語言所呈現的世界并不是它的自我構建,而是它所反映的。另一方面,文學語言所表現的世界的確是虛構的,但這虛構并不是無本之木,它離不開客觀的現實生活。作者的虛構即使再怪誕也離不開生活的基礎,需要生活所提供的素材,作品的內容是生活的反映,讀者的閱讀也要以生活為參照系。既然如此,文學語言便與現實生活有著各種牽連,不是不及物的了。

由此可見,文學語言是不可能與客觀世界也即生活脫鉤的,它總要指向客觀的世界,表現出生活的某些內容。

2文學語言表現的是感性具體的生活。

文學與科學的反映對象都是生活,但兩者又有明顯的不同?？茖W從現象出發,目的卻是隱藏在現象背后的本質和規律,一旦抓住了這些東西,便要拋開現象,運用定義、公式、概念、判斷、推理等將它們表現出來。而文學卻始終不離開感性具體的生活現象。它雖然也要表現本質與規律,但卻是通過對這些感性具體的生活的細膩描寫,將本質與規律間接地暗示出來,而不是用抽象的形式,將它們直接地表述出來。

進一步考察,文學表現的,還不是整個的感性具體的生活,而只是這些生活的感性形式。黑格爾認為:“藝術作品盡管有感性的存在,卻沒有感性的具體存在?！薄氨M管它還是感性的,它卻不復是單純的物質存在,像石頭、植物和有機生命那樣。藝術作品中的感性事物本身就同時是一種觀念性的東西,但是它又不像思想的那種觀念性,因為它還作為外在事物而呈現出來。”[6]生活是一個復雜的實體,既有外在的表現形態,又有內在的物質實在。人們可以從外觀上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文學把握的,只是它外在的表現形態。因為文學無法進入生活的內在的實質,它只能提取生活外在的感性形式,作為自己表現的對象。比如一個人,他有外部的表現形態如外貌、表情等,同時也有內部的物質實在如骨、肉、內臟等,一幅畫要將這個人表現出來。它能表現的只是他的外部感性形式,內在的物質實在是表現不出來的。文學也是如此。

自然,文學不僅能夠表現外部世界,也能表現人的內心世界如思想、感情等。但這些思想感情本身仍有感性的表現形式和抽象的實在的區分,文學表現的,仍是那感性的表現形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文學是用語言來表現自己所反映的生活的,說文學表現的是具體的生活的感性形態,也就意味著文學語言表現的是具體的生活的感性形態。這種感性形態表現在文學中,也就是形象。

3文學語言總是運用各種手段,調動自己塑造形象的潛能,以滿足表現具體生活的感性形態的需要。

語言由語詞構成,語詞的核心是詞義,詞義的核心是概念,概念總是抽象一般的。因此從本質上說,語言更適合于表現抽象的思想。而文學語言要表現的,則是具體的生活的感性形態,要達到這一目的,文學語言便必須采用種種手段,調動自己本身所具有的潛能。我們這里所說的潛能,指的是語詞的具體特殊的一面。語詞從總體上看雖然是抽象的,但它卻是從若干個別事物中提取出來的,在保持抽象意義的同時,它又與個別具體的事物保持著一定的聯系。另一方面,人們理解語詞總是以自己的生活經驗為基礎的,而這些生活經驗總是感性具體的。要理解概念的時候,人們必然要把這些感性具體的東西與概念聯系起來。因此語言在普遍一般的下面,還有具體特殊的一面。只是這具體特殊的一面在一般情況下是次要的,被普遍一般所掩蓋了的。而文學語言就是要通過各種手段,使這具體特殊的一面突出、放大出來,使自己帶有一定的具象性,從而適應表現具體特殊的生活的需要。文學創作中常見的種種手段,如語詞的組合,修辭的運用,言語的偏離,語境的構建,等等,實際上都是為了突出語言具象的一面,從而為表現感性生活,塑造形象服務。[7]

可見,文學語言與科學語言的根本區別就在于:科學語言執著于語言普遍一般的一面,表現抽象的思想,而文學語言則要運用種種手段突出自己具體特殊的一面,以達到表現具體的生活的感性形態的目的。由于形象就是表現在文學作品中的感性的生活,因此我們說,文學語言的特性就是它的形象性。

明乎此,文學的本質問題也就迎刃而解了。既然文學語言的特性就在它的構象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表現生活,塑造形象,那么,文學的本質就不在語言,而在語言所描繪的形象。

三

文學的形象本質,我們還可以從它的外在表現形式與內在存在形式的角度加以探討。本質并不是什么虛幻的、強加在事物身上的東西。它真實地存在于事物的本身,決定著事物的性質、面貌和發展。文學的本質也必然地要表現到它的外在表現形式與內在存在形式上來,決定著它的結構與特點,構成文學與人類其他精神活動的根本區別。反過來,確定了文學的外在表現形式與內在存在形式同人類其他精神活動的相應方面的根本區別,也就確定了文學的本質。

所謂文學的外在表現形式也就是文學反映生活的形式。人類的精神活動及其產品是多種多樣的,文學只是其中的一種?？偟膩碚f,它們反映的都是生活,廣義的生活。但反映的方式卻有不同?？茖W、哲學等用抽象的方式反映生活,而文學則用形象的方式反映生活。

所謂文學的內在存在形式,也就是文學本身的形式,換句話說,就是文學以什么樣的形式呈現在大眾面前。

歌德認為:“藝術并不打算在深度與廣度上與自然競爭,它停留于自然現象的表面;但是它有著自己的深度,自己的力量。它借助于在這些表面現象中見出合規律性的性格、盡善盡美的和諧一致、登峰造極的美、雍容華貴的氣氛、達到頂點的激情,從而將這些現象的最強烈的瞬間定形化。”[8]卡西爾解釋說:“這種對‘現象的最強烈的瞬間’的定型既不是對物理事物的摹仿也不是強烈感情的流溢。它是對實在的再解釋,不過不是靠概念而是靠直觀,不是以思想為媒介而是以感性形式為媒介?！盵8]蘇珊·朗格認為,文學并不是詞語的連綴,“一串連綴起來的詞語并不比餐桌上的一摞盤碟更有資格充當創造物”,“詩人用語言創造了一種幻象,一種純粹的幻象,它是非推論性符號的形式”?！霸诂F實生活中事件的外觀是支離破碎的,是轉瞬即逝的,而又常常是撲朔迷離的……詩人務求創造‘經驗’的外觀,感受和記憶的事件的外貌,并把它們組織起來,于是它們形成了一種純粹而完全的經驗的現實,一個虛幻生活的片斷”。[9]從物質的角度看,文學是以語言或者說文字的形式存在著的。然而,一串詞語的連綴并不說明什么,只有當它們通過一定的形式組織起來,形成了某種形象的時候,才能成為文學作品。如李白的《靜夜思》,20個字可以有無數種組合方式,但只有以李白所用的形式組織起來,才有可能構成形象,成為一首膾炙人口的詩篇。可見文學作品的物質存在形式不能成為文學作品真正的存在形式,文學作品的存在形式,只能是形象。它所表現的內容,無論是真實的還是虛構的,都是以具體的感性形式即形象表現出來。

自然,文學也要表現思想,但這些思想也必須隱含在形象之中。海明威的《老人與?！繁磉_了十分深邃的思想,但這思想是隱藏在形象之中的,我們無法直接把握,我們看到的只是形象,要把握這些思想就得對形象進行分析。即使是一些目的在直接表達某種思想的作品,它也必須把這種思想用形象表達出來。如默里克的《獵人之歌》:

小鳥在白雪中的足跡多么纖巧,

當它在高山頂上閑游浪蕩;

我的愛人可愛的小手更為纖巧,

當它寫一封書信寄往他鄉。

短詩表達的意思十分明顯,贊美愛人的小手和心靈的美麗。但作者卻采用了循環往復的詠唱,巧妙的比喻,使這種贊美之情化為具體可感的形象表達出來。

論證了文學的外在表現形態和內在存在形式都是形象,它正是憑借形象,與人類其他精神活動區分開來,我們也就從另一個角度論證了文學的形象本質。

四

認為文學的本質是形象,有可能遇到來自兩個方面的反駁:一是認為形象沒有普遍性,有些作品沒有形象;一是認為形象沒有特殊性,有些非文學作品也有形象。既然如此,把形象看作文學的本質便缺乏說服力。我們必須回答這兩個問題。

認為形象沒有普遍性,這是反對形象本質論者常常提及的一個理由。俄國形式主義、結構主義都持這種觀點。什克洛夫斯基寫道:“經過四分之一世紀的努力,奧夫相尼科─庫里科夫斯基院士終于不得不把抒情詩、建筑和音樂劃為無形象藝術的特殊種類……如此看來,有些具有廣闊領域的藝術,并不是一種思維方式;然而屬于這一領域的藝術之一的抒情詩(就這詞的狹義而言)卻又與‘形象’藝術完全相像,它們都要運用語言,尤為重要的是形象藝術向無形象藝術的轉變完全是不知不覺的,而我們對它們的感受也頗相類似。”[4]什克洛夫斯基之所以持這種觀點,其理論基點之一便是把形象特別是文學形象理解為視覺形象。[10]然而,形象并不局限于視覺方面,它訴諸人的整個感官與心靈。我們在閱讀文學作品時,作品的內容通過一個個的文字,經過我們的想象,呈現為活生生的生活,這些生活有些我們可能看不到它,然而我們能夠感覺到它。正像現實生活中,我們看不到人的內心活動,但我們能夠感受到一樣。這些能感受到的生活自然也是生活,表現在文學作品中就是形象。它們與那些用概念、判斷、推理表現出來的抽象的思想有著本質的區別,而與那部分可以訴諸視覺的生活有著本質的共同之處。它們都保持著生活的全部的感性形態,因此它們都是形象。

明白了這一點,再回過頭來討論形象沒有普遍性的看法,問題便明朗了。什克洛夫斯基提出形象沒有普遍性,主要有兩個理由:其一,形象不能包括所有的藝術種類,有些種類的藝術沒有形象;其二,形象與非形象之間的界限不分明,難以區分。他特別舉出抒情詩作為例證。但是,既然形象不限于視覺方面,他的這一例證也就缺乏力量。抒情詩抒發感情,大致有兩種主要方法,一種是通過對客觀事物的描寫,把情感顯現出來。即中國古人所謂的情景交融,或者按照艾略特所說,尋找“客觀對應物”的方法。另一種是直接把情感描繪出來。前一種類型的抒情詩里無疑是有形象的,即使按照反形象本質論者的觀點也是如此。后一種類型的抒情詩里是否也有形象?回答是肯定的。因為它雖然沒有描寫客觀事物的感性形態,卻描寫了主觀情感的感性形態。如陳子昂的《登幽州臺歌》:“前不見古人,后不見來者。念天地之悠悠,獨愴然而涕下。”詩中的確沒有描寫什么客觀事物,然而它描寫了一種獨特的感受。詩人從“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“愴然”什么?為何“涕下”?也許他知道,也許他自己也不知道,只是一種無可名狀的感覺?？傊?詩中沒有表達出來。詩中描寫的,只是詩人獨登高臺,撫今追昔,百感交集,涕淚交流的那種具體現象。至于這種現象包含了什么思想,有什么哲理,則需要讀者自己去體會。詩的形象性就體現在這里。

既然任何文學作品都有形象,那么,文學作品中也就不存在形象與非形象的界限,無需我們去區分。什克洛夫斯基關于形象沒有普遍性的第二個理由也就不存在了。

如果說,認為形象無普遍性的著眼點是文學內部的關系的話,那么,認為形象無特殊性的著眼點則是文學的外部關系。有的評論家認為,不光文學作品中有形象,許多非文學作品如宗教書籍、演講,政治、哲學著作中都有形象,甚至動物、植物等自然界的客觀事物也有形象。因此,形象只是文學作品的外部特征之一,而不是文學的本質。

與人類語言的其他一些重要的術語一樣,形象也是一個負載過多的術語。各種各樣的意思不斷地堆積到它的身上,其本身的意義反而模糊了。因此,要討論形象有無特殊性,首先應該把一些不應該由其擔當的意義從它身上卸去。我們認為,形象的本質是生活,是通過人們的創造所表現出來的保持著全部感性形態的生活。藝術家的想象“用圖畫般的感性表象去了解和創造觀念和形象,顯示出人類的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客觀事物的外在表現形式,而不涉及客觀事物的內在實質。據此,我們首先可以把形象和物象區別開來。所謂物象,指的是客觀事物的外在表現形式,可以由我們的感官所感知。物象總是與具有這物象的事物的內在實質緊密聯系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空間形狀,顏色、毛皮等組成,但在這物象里面,是強健的筋骨、發達的肌肉、肉食動物的消化系統等,而畫中的老虎則只取了現實中的老虎的外在表現形式,與其內在的實質無關。其次,我們還應把形象與語言的形象性區別開來。所謂語言的形象性,指的是運用比喻、擬人、借代、夸張等修辭手法使語言的表達變得具體、鮮明、生動。它與形象有一定的聯系,因為形象也要求具體、鮮明、生動。但兩者仍有著本質的區別。形象的本質是感性的生活,語言的形象性涉及的則是語言的表達方式。在一些非文學作品中,作者為了使文章變得鮮明、生動,具有感染力,常常運用一些形象的表達方式。但這還不能說是形象,只能說是形象的語言,或語言的形象性。因此,非文學作品中的形象遠比人們所認為的要少。

篇5

60年代中期至70年代中期由于受多重因素影響，書法美學的發展不得不暫時中斷下來。直至70年代末，在我國學術界“美學熱”的直接催動下，書法美學才又異軍突起、重振雄風，歷十余年而不衰，從而打造出70年代末至90年代初我國書法理論發展史上最耀眼的輝煌!

1978年前后，有感于“要提高書法的創作和欣賞的水平，很需要從美學上對這種相當抽象的藝術作一些唯物主義的分析，把它同現實生活的固有的聯系明白地揭示出來，破除各種唯心神秘的說法的影響”，劉綱紀便“在有限的業余時間里斷斷續續地寫成”了一部《書法美學簡論》。劉綱紀的《書法美學簡論》不僅是本期(20世紀70年代末至90年代初)我國第一部書法美學專著，而且也是整個20世紀我國第一部書法美學專著。在劉綱紀之前，所有的書法美學議論皆不具備“專著”形式，它們或為演講稿，或為單篇論文，或為其他專著之一節，或為論述其他問題附帶之議論。但《書法美學簡論》卻是以“專著”形式寫就，并由湖北人民出版社于1979年出版。當然，就“專著”而言，《書法美學簡論》的分量卻頗為有限，特別是在今天看來?！稌缹W簡論》全書僅七萬余言，即便加上一些附圖，亦非常單薄，是一本地地道道的“小冊子”。在內容上，無關緊要的第四章“書法藝術的發生發展”竟占了近一半篇幅，只剩下三萬余言篇幅被“書法美的現實根據及其特征”、“書法美的分析”與“書法美的欣賞”三章占據，中間一章一萬余言，前后兩章各只有數千言，可見，《書法美學簡論》也就是由三篇并不太長的相關論文連綴而成。

然而，就是這樣一部“單薄”的《書法美學簡論》，由于問世于特定的歷史時刻，卻迅疾產生影響，引發了一場持續兩年左右的書法美學大討論。劉綱紀在書中提出：“書法不能像繪畫那樣去具體地描繪現實中的各種事物，它是通過文字的點畫書寫和字形結構去反映現實事物的形體和動態美，并表現出一定的思想感情的”，而反對用抽象主義美學“來解釋中國書法藝術的美”，因為，在他看來，“抽象主義美學所說的‘抽象’，是說繪畫、雕塑都是‘非物體的藝術’，也就是不以具體事物為描寫對象的藝術，不包含任何一點對具體事物的描繪，繪畫和雕塑中的各種形體、色彩、線條，都是藝術家依靠他內心的神秘直覺活動創造出來的，是脫離對自然的模仿而絕對自由的，是一種同現實沒有絲毫關系的存在。這是一種裸的神秘的唯心主義謬論”。針對劉綱紀這一“書法是形象性的藝術，或者，至少不是抽象藝術”的觀點，姜澄清第一個站出來表示異議，而明確主張“書法是抽象藝術，毫無什么形象性可言”。其后，便出現了支持“書法是形象性藝術”與支持“書法是抽象性藝術”的兩個大的陣營和堅持其他觀點的第三陣營。

在“形象”派陣營中，可以金學智、白謙慎為代表。金學智在討論中一連托出兩篇文章《書法是所謂“抽象的符號藝術”嗎?》、《也談書法藝術抽象性的有關問題答陳振濂同志》，認為：“《簡論》試圖用反映論來解釋書法現象的動機和努力及其部分成果是值得加以肯定的，應把書法美學的研究建立在唯物論的基礎上；《簡論》對于書法，既強調其形象性，又強調其抽象性，這一觀點也是辯證的。這種學術上的拓荒工作是很有意義的。”“不容否認，形象和形象思維的問題與文藝現象是息息相關的。長期以來藝術實踐和學術討論中正反兩方面的經驗證明：否定形象或形象思維，不但不利于文藝理論和美學的研究和發展，而且不利于文藝創作和欣賞的實踐。那么，以書法的‘抽象性’來否定‘藝術必須是形象性的’這一原理，其誤正同?！卑字t慎的文章題為《也論中國書法藝術的性質》，他主張:“書法家是在塑造直接訴諸視覺的書法形象的過程中，通過具體生動的書法形象來表達感情的?！薄爸赋鰰ㄊ切蜗蟮乃囆g，并不等于說書法就沒有‘抽象’性。實際上，書法是一種‘抽象’性很強的藝術。”“書法是漢字造型藝術。就其性質來說，它是一種形象的藝術。和文學、繪畫、雕塑、戲劇等藝術相比，書法又可以說是一種‘抽象’性比較強的藝術?！?/p>

支持書法為“抽象藝術”一派陣營最龐大，其主要論者有沈一草、許光、陳振濂、陳方既、周俊杰等人。沈一草在具體認定書法是“線的意象藝術”的同時，又主張在大的方面書法還是歸屬“抽象藝術”的，他說：“(書法)這樣的藝術形象不是具象的繪畫，也不是抽象繪畫那樣的色塊和單純線的形跡，或取意于人，或取意于自然現象，而是或取意于萬物，經過遷想妙得而升華創造的線的意象藝術，它可以而且應該歸屬于抽象藝術的大纛之下。”許光寫出《書法藝術中的抽象美從“抽象繪畫”所想到的》一文，認為：“在我國的視覺藝術里面，繪畫、雕塑、建筑等，都不同程度地具有這種抽象性，而唯有書法的藝術性，完全符合這種藝術的抽象性?！薄皾h字發展到了它的高級階段，書法藝術也形成了具有規律的，有法度、有趣味的抽象藝術。它不直接塑造客觀世界的具體物象，但通過點畫線條的變化來完成通篇的搭配和布局，并顯示出各種動態神情、風韻氣勢?！标愓皴ネㄟ^《書法是“抽象的符號藝術”關于書法藝術的性質討論的一封信》，亮出了自己的鮮明觀點：“大作問及的是：‘書法是抽象的符號藝術嗎?’其核心是問書法屬不屬于抽象的符號藝術，而不是問書法等于不等于抽象的符號藝術，那么書法顯然是屬于的。如果倒過來說抽象的符號藝術等于書法，還可能會引起人們反駁，因為符號中除了漢字之外還有其他，但書法卻無疑是抽象的符號藝術中的一種?！薄皶ㄖ员徽J為是抽象藝術，正因為它的既成形態是符號而不是具體形象。表意還是造形，這是書與畫之間的區別；但抽象還是具象，判斷的根據是形式。”“只要書法(文字)的總體是表意的抽象符號，它就只能屬于抽象藝術。不能因為它的起源是模擬自然物象，或還有極個別字保留著物象的殘痕而否定這一點，對篆隸書而言是如此，對整體上的書法而言更是如此。我覺得下結論應該從總體出發而不是從局部出發。”陳方既、周俊杰、王乃棟三人的具體提法各異，但主旨贊同“抽象藝術”說而反對“形象藝術”說卻是一目了然的，他們說：“書法是一種抽象的造型藝術。一般的造型藝術，如繪畫、雕塑等以模擬或表現現實形象而被稱作形象藝術的話，書法是不能被稱作‘形象藝術’的。因為它不模擬現實形象和它們的形體和動態，其點畫、書體、造型都不是也無須反映客觀現實形象?！薄俺橄笏囆g在我國有著悠久的淵源和深厚的歷史傳統。不僅音樂、建筑、工藝美術（其中很大一部分）基本上是以抽象為其主要的特征，作為不能再現客觀物體特征的書法藝術，則更是純抽象的意象藝術，從整個世界藝術史來看，書法藝術是世界藝術史上抽象藝術的前驅，我國是抽象藝術的故鄉和發源地?！薄皶☉撌且环N以書寫文字為表現方式的抽象性的藝術，它不能具體地反映出現實物體的各種形象，但卻能經過人的思維抽象地反映人們的感情、氣質和自然界物體的精神和動態?！?/p>

參與這場書法性質問題討論的第三派論者，既不贊同“形象”說，亦不贊同“抽象”說，而是根據自己的理解提出了自己的獨特看法。第三派論者中的代表人物可推秦裕芳、許之微、陳訓明、王邦虎和詹緒佐、周宗岱、何志平、王世德等人。他們的觀點主要有這么幾種：一、“書法是直接反映精神的藝術”。二、“書法家每每通過自己的作品將人們帶入創作時涌出的藝術意境中去。這意境不是自然主義地模寫現實，也不是抽象地空想的構造，它是對生活的極深刻的概括和總結，是從濃郁的感情中涌出的。如同其他藝術一樣，書法藝術的本質和靈魂終在抒發思想和感情”。三、“書法藝術的表現勝于再現，它不僅可以表現形象的美，而且可以表現抽象的美；不僅可以表現客觀世界，而且更重視表現主觀世界。因此，把它稱為一種表現性藝術，顯然更為合適”。四、“書法藝術是書家在對現實生活的觀察、認識下，以漢字為客體，經形象思維，使情感與之熔為一爐，而以形式美見長的造型藝術”。五、“書法，是以文字的點線組合來抒情達意的造型藝術。在書法中，‘點’實質上是運行距離極短的‘線’。書法之美，歸根到底，就是線條美”。六、“書法是以富于變化的筆墨點畫及其組合，從二度空間范圍內反映事物的構造和運動的規律，從根本上說就是對立統一規律”。七、“書法藝術……不像繪畫那樣可以摹畫出事物的外貌，不像小說可以寫出具體人事關系、因果和演變情節，而是基本運用毛筆，通過寫字，在組織安排點畫線形、間架結構、節奏旋律、氣勢變化上，抒情寫意，動人心情，間接反映出形成這種審美感情的生活”。

在20世紀70年代末至90年代初這個時間段里，書法性質問題的集中討論因是書法美學研究的一個突出“事件”，故而給予了大篇幅的具體介紹。除此之外，稍前稍后都有頗具分量的論文、論著。以論文而言，令人矚目的就有秋文(葉秀山)的《中國書法藝術的特點》、金開誠的《中國書法的藝術特征》、尹旭的《試論書法美》、李澤厚的《略論書法》、章祖安的《模糊?虛無?無限書法美之領悟》、陳振濂的《線條構筑的形式兼論書法藝術創造與漢字的關系》和《線條運動的形式論書法藝術的時間特征》、邱振中的《運動與情感》、寧潤生的《論書法藝術的優勢和欣賞層面》、毛萬寶的《論中國書法藝術的本質構成》、韓玉濤的《書法是寫意的哲學藝術》、金學智的《書法多本質性探討與歷史流程描述書藝本質論上篇》和《形式?符號?主體書藝本質論下篇》、白鶴的《書法美學方法論批判》、安旗的《書法藝術特點新探》和宋民的《書法是人類抽象審美情感之表現》等；至于書法美學方面的重要論著，則有金學智的《書法美學談》、葉秀山的《書法美學引論》、邱振中的《書法美學引論》、陳方既的《書法藝術論》和《中國書法精神》、周俊杰的《書法美探奧論書法欣賞》、天白(尹旭)的《書法美》和《書法線條美的發現》、陳振濂的《書法美學》等。由于篇幅限制，筆者無法也無意將這些論文、論著的觀點及其學術價值加以一一敘述，但“列目”本身亦可視為一種特殊形式的認定與評價。

在整個20世紀，書法美學的崛起都是一件了不起的大事。20至60年代，書法美學從“無”到“有”，新學科的雛形初步確立；70年代末至90年代初，書法美學從“小”到“大”，涌現出一大批系統而豐碩的成果；90年代初至90年代末，書法美學轉入沉潛期，繼續向縱深處掘進，終于成為一塊耀眼的“人文學科的新大陸”。而今，已步入21世紀，回顧20世紀特別是70年代末至90年代初的書法美學研究，我們感到分外激動、分外自豪，同時也感到一種責任，這就是應該給它們以實事求是的學術評價。

由于受乾嘉以來學術傳統以及當代歐美藝術研究風氣的影響，目前國內相當部分書法學者只注重個案研究，除史料鉤沉、碑帖考據、書家介紹與技法探討外，概無興趣，且竭力貶低書法美學研究，認為書法美學研究是一門“空疏”的學問，華而不實，無須投入過多人力物力。但在我們看來，書法美學卻具有多方面的重要意義，而且，這種意義已不局限于書論界或書法界，還極其明顯地展現于更加廣闊的學術界或文化界。

首先，書法美學開拓了書法研究的新空間。

在20世紀20年代以前，我國的書法研究只有技法探討、史料積累與零星書法美學思想閃現，卻沒有什么“書法美學”。書法美學由西方現代學術思想催生，帶有明顯的現代學科性質，是一個地地道道的新生兒。它于20年代出現，使人們從單一治史、瑣碎探討技法中解脫出來，更多地關注書法作為一門藝術的理由，以及書法這門藝術的本質構成、形式要素、美感特征、審美范疇與文化內涵等，從而極大地拓展了書法理論研究的空間。不僅如此，書法美學思辨方法的巨大優勢，還可同時作用于書法技法探討與書法史的研究，幫助人們把握一些技法要素的審美規定(如“中鋒”技法就與“中庸”美學思想分不開)，確立新史觀，注重發掘歷史表象背后的衍變規律。

其次，書法美學轉變了人們的書法觀念。

直至20世紀70年代末，人們的書法觀念基本上都還停留于古典階段，那就是把書法僅僅作為一種修養、一種實用，至于審美追求，雖非可有可無，但居于“次要”地位卻毋庸置疑。20至60年代初興起的書法美學對此尚無明顯之沖擊，但自70年代末再度興起的書法美學，卻以強勁之勢扭轉了人們的古典書法觀念。從此，書法在人們的心目中，便是一門獨立的“藝術”，審美成了最正當的追求。在創作方面，開始強化主體性格，極力表現自我，突出形式要素，講究展廳效應 ，四平八穩讓位于率性達意，溫文爾雅讓位于動蕩狂怪；在欣賞一端，不再把“讀文”放在首位，而將注意力集中于書家所“意造”的線條美、“塑造”的結體美與“營造”的布白美，以及包括鈐印、裝裱式樣等在內的整體美、意境美。

再次，書法美學促進了書法創作的多樣化發展。

清代前期以前的書法創作以帖學為正統，中期以后加了個碑學，至20世紀70年代末仍然是非碑即帖或碑帖結合，好像除了碑、帖之外再也沒有什么可以取法的對象。然而，80年代初書法美學討論的深入人心，卻使人們認識到，書法的主旨在于展示精神世界，要有個性、有創造，不能老是停留于師法秦篆漢隸、鐘繇“二王”、歐虞褚薛、旭素顏柳、北宋四家、松雪頑伯……否則，就會令人生厭。于是，書法大眾便自覺地將目光轉向那些不為人們熟知的敦煌寫經、西域殘紙、秦漢魏晉簡帛、斷磚破瓦、無名墓志、二流書家，導致章草風、《書譜》風與手札風等輪番上演、流行。同時，也間接引發了各種現代派的書法探索。由此可見，這場書法美學討論的前導作用是相當大的，它給書法創作帶來了多樣化發展之機遇。

最后一點是，書法美學增強了當代書法理論同其他人文、社會學科的對話能力。

篇6

(論文摘要〕本文在分別整理了美學、中國傳統美學的基本要素的基拙上，找出二者之間內在貫通的接樺點，然后站在構建社會主義和諧社會的歷史高度上，論證了美學中國化的可能性與現實性。

作為哲學的有機組成部分，本文所指的美學主要是指馬克思在其相關著述中，對人的基本生存境遇及其趨勢進行整體性批判與反思的學說。當代中國審美意識形態的主導與核心，是美學，其“中國化”的過程，在很大程度上就是與包括中國哲學和美學在內的傳統文化相融合的文化創新過程。中國文化創新與發展的歷史表明，一種外來文化要真正化為本民族文化傳統的血脈，成為其內在組成部分，必須有一個長期的站在本民族立場上，外來文化與傳統文化之間的相互涵化、吸收與創新的過程，這是中國文化的現代性創新的必由之途，也是美學中國化的必由之途。而要跨上這一不可規避的途徑，首先必須找到美學與中國傳統文化之間的接樺之處。

一、美學的主要框架和線索

馬克思認為，人的社會實踐活動，是一個隨著生產力的逐漸發展不斷創造出新的需求與價值，使這一活動的“內在尺度”在把握、整合與超越“任何一個種的尺度”的歷史過程中，愈來愈具有“按照美的規律來構造”的“自由的有意識的活動”;而人類社會實踐活動的價值尺度，就是一個不斷地向“作為目的本身的人類能力的發展”為旨歸的“真正的自由王國”邁進的歷史過程;在實踐活動的基礎上，人類社會的生產目的是一個不斷擺脫和超越傳統農業社會的神圣性，現代工業文明的交換價值等等外在尺度的束縛，逐漸向人本身回歸和提升的自然歷史過程。其間有三個主要相關美學的論點:

(1)“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”。人自身在改造自然界的實踐基礎上也不斷得到改造，“全部所謂世界史，不外是人通過人的勞動的誕生，是自然界對人來說的生成”，人的社會生產實踐活動是一個“自由的有意識的活動”，人不僅能在精神上反思自身，而且能在他所創造的世界中直觀自身，因此，生產實踐過程不僅僅是一個將自身內在尺度運用到實踐對象之上，使之符合自身需求的過程，而且也是一個“懂得按照任何一個種的尺度來進行生產”的過程，亦即各種不同因素和諧共存的社會實踐過程，其間自然界的存在與發展和人自身的生存與發展是互為表里的互為前提的一個有機整體。這就是“按照美的規律來構造“的美學含義。

(2)美是一種人以自身的“全部感覺在對象世界中肯定自己”的生存方式。在(資本論)第三卷中，馬克思曾經對“必然王國”與“自由王國”及其與“自由”的關系作過論述。他認為“自由王國”以“必然王國”為基礎，后者屬于人類的社會物質生產領域，“這個領域內的自由只能是:社會化的人，聯合起來的生產者，將會合理地調節他們和自然之間的物質變換，把它置于他們的共同控制之下，而不讓它作為盲目的力量來統治自己;靠消耗最小的力量，在無愧于和最適合于他們的人類本性的條件下來進行這種物質變換”;而在“必然王國”的“彼岸”，“自由王國”則以“人類能力的發展”為“目的本身”，這是一個以人自身的全面而自由發展為目的的領域，人自身“自由的有意識的活動”這一“類特性”在其中獲得淋漓盡致的體現。馬克思認為，作為一個整體的活動過程，人自身在社會實踐過程中，不僅在物質和生理層面肯定自身的存在，而且在理論和思維層面反思自身的存在，“從而在他所創造的世界中直觀自身”圖。在馬克思看來，藝術和美學既是把握世界的一種特殊方式，又是人類用以直觀自身天性發展的一種特殊的角度和能力。

(3)“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物”。作為一種人類生存活動的方式，審美代表了人類文明發展鏈條中的一個個不可或缺的基本人性和精神自覺的歷史環節，感受音樂美的耳朵、感受形式美的眼睛，亦即“那些能夠成為人的享受的感覺，即確證自己的人的本質力量的感覺”，同時，所謂的審美能力，是人類實踐過程的產物:“人的感覺、感覺的人性，都只是由于它的對象性存在，由于人化的自然界，才產生出來的。在馬克思看來，美和藝術是人類衡量自身文明程度的基本尺度。

二、強調人與自身的生存環境是一個有機的整體的中國傳統美學

在《尚書·洪范》篇中，“五行”(水、火、木、金、土)是當時人認為構成世界萬物的“始基”，且與日常生活密切相關:“水曰潤下，火曰炎上，木曰曲直，金曰從革，土愛稼墻。潤下作咸，炎上作苦，曲直作酸，從革作辛，稼墻作甘”，因而是五種與人自身的生存息息相關的基本元素。站在人類生產和生活需求層面上描述原初物質與人內在關聯的基本屬性，說明中國文明的“軸心時代”，人們理解其自身與生存環境之間的關系，其視野集中在二者之間的和諧并存而非主客二分這一焦點之上。馬克思在《評阿·瓦格納的“政治經濟學教科書”》一文中指出，人與自然界的關系，一開始只能是在滿足自身需要的活動中建立起來的生存關系，人們首先在其頭腦中“銘記”的，不是自然物的某種抽象的“理論”屬性，而是對相對于人自身生存的能夠“滿足需要”的屬性，“他們賦予物以有用的性質，好像這種有用性事物本身所固有的”?！渡袝ず榉丁分械奈宸N味覺，就是一種先于理論認識的關于事物能夠滿足生存需要的屬性的原初意識。其中關鍵在于，世界的屬性是一種在滿足自身需要過程中顯露出來的“有用性”，這種有用性的把握，不在于理論的分析，而在于味覺的品嘗。這是一種站在人與生存環境之間和諧統一立場上，以身度物地體味事物性質的哲學基本立場，是包括美學在內的傳統文化的基本出發點。《國語·鄭語》記載了西周末年的史伯論“和”與“同”范疇:“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之;若以同裨同，乃盡棄矣。故先王以土與金木水火雜，以成百物?！边@種強調生命自身的生存意義在于多樣性要素之間的相互容忍、并存和融合的傳統生存智慧，在中國傳統美學的發展過程中，逐漸演化為一種人與自然在矛盾中和諧共存不相分離的天人關系視野:“喜怒哀樂之未發謂之中，發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也;和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。自然與人都來自共同的本體，遵循著共同的發展道路，因而“致中和”是萬事萬物各得其所、人與自然和諧共存的理想境界。魏晉以降的山水情趣就是以此為基礎生發出來的。南朝宗炳追求一種“圣人以神法道，而賢者通;山水以形媚道，而仁者樂”的“仁智之樂”，劉腮則強調“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！钡囊饩?，認為人與自然之間是一種“情往似贈，興來如答”的平等的情感交往關系;而辛棄疾則吟誦道:“我看青山多嫵媚，料青山看我應如是。情與貌，略相似?！弊诎兹A先生從中國美學的“散點透視”和西方美學的“定點透視”這樣兩種不同的民族審美價值取向的區別角度人手，強調前者是一種站在人與生存環境之間和諧統一立場上，以身度物地體味事物性質的哲學基本立場，這是傳統文化和傳統美學的基本出發點。 三、在建設社會主義和諧文化過程中進一步推進美學中國化

“和諧”是美學與中國傳統美學的接樺點。在《哲學的貧困》中，馬克思在批判蒲魯東試圖以消除事物自身內部對立面來解決現實矛盾的形而上學方法時指出，“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成一個新范疇，就是辯證運動”。這里的“辯證運動”就是指事物中的各個方面、各個要素之間的“共存、斗爭和融合”，是宇宙間新陳代謝一般過程的基本方式。這恰恰與中國美學中“以他平他謂之和”的“和實生物”的思想相吻合，中國人以和為貴、以和為善、以和為美的和諧文化，其理論基礎、哲學根據就是“和而不同”或“不同而和”，即包含著“不同”、差異、矛盾在內的多樣性的統一。在當前，這種統一的社會基礎，就是黨的十六屆六中全會公報所說的“和諧是社會主義的本質屬性”這一命題，它集中體現了中華民族所有成員的根本利益，故而能夠將當前中國社會中的各種相互矛盾的要素凝聚成一個和而不同的有機整體。正是在這個意義上，我們強調社會主義和諧社會理論是中國化的最新理論成果，是在解決中國的現實問題的實踐中，將辯證法與中國傳統文化中相關和諧的思想資源結合在一起而產生出來的嶄新理論。

中國文化“軸心時代”的建構過程，較多保留了以身度物地體味世界的“生命一體化”原初意識要素，在思維方式上能夠比較自覺地抵制對象化的看待世界的本質論分析方法，從而一開始就與西方自古希臘時期已經成形、在近代認識論美學中成為基本框架的理性本質論的思維方式相區別，走的是一條與西方美學迥然不同的具有明顯生存論特征的審美之途。現代中國美學基本按照西方美學的思路構建自身的理論框架。在這種“照著(西方)講”的邏輯中，自身固有的問題意識和思路貝組被遮蔽掉了。這種遮蔽使得當代中國美學一直跳不出在模仿西方中試圖超越西方的邏輯怪圈。個中的主要原因，就在于仍然對于自身傳統中的生存論資源理解不夠，對其價值領會不深。在中國傳統美學的致思之途中，審美主體是與其周圍的生存環境內在關聯的原始的交互主體。它不同于海德格爾存在論美學中的“此在”，因為作為“主體”，后者經過了西方哲學傳統、尤其是近代歐洲哲學中“本我中心主義”和“理性中心主義”的嚴格的自我反思。與之相比較，中國古代美學中的審美主體，作為一種保留了更多的“生命一體化”的原初意識內涵的“源主體”，它與西方現代哲學意義上的“互主體”的區別，在于其原始的平等觀保留了更多的“讓對方生存我才能生存”的生存論智慧，而這，正是中國化的美學得以建構的最基本的傳統資源。揚棄當代美學傳統中根深蒂固的“本質論美學”、“斗爭論美學”、“生產論美學”的工具屬性及其狹隘眼界，切實將人本身亦即人的歷史的現實的整體的生存狀態作為美學的基本出發點和最終歸宿，就必須在回歸“源主體”中進行資源梳理，發掘其中固有的“和諧化辯證法”屬性，使其在美學轉型中真正發揮應有的作用。

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一、學術探究性:研究生教育課程體系開發的本質論基礎

研究生教育課程體系的開發，必須以體現研究生教育的本質屬性為核心。這樣，所開發出的課程體系才有助于研究生教育培養目標的實現和研究生培養質量的提高。關于研究生教育的本質，目前尚無比較精辟的表述和相對一致的認識。有學者將“研究生教育”這一概念界定為：本科后以研究為主要特征的高層次的專業教育”，并指出“研究生教育的概念是對其本質規定性的表述”。根據這一界定，“高層次的專業教育”和“以研究為主要特征”是研究生教育本質規定性的兩層意思。然而，在研究生教育課程體系開發的具體實踐中，關于研究生教育本質規定性的以上 表述仍使我們無從著手。進一步揭示研究生教育的本質屬性，已成為開發高質量的研究生教育課程體系之必需。

研究生教育的本質是研究生教育“區別于其他層次教育的原因和依據”是其“最獨有、最一般、最穩定的性質”在對研究生教育本質的認識和把握尚存在較大分歧的背景下，我們可以通過對研究生教育的“狀態”和“運行”特征分別進行考察，藉以分析把握研究生教育的本質特性。

(一）學術性”體現了研究生教育的“狀態”本質

對研究生教育“狀態”的考察主要包括研究生教育的群體構成、研究生培養的階段環節，以及研究生教育的培養目標三個方面。在這些方面，研究生教育都呈現出典型的“學術性”特征。

1.群體構成的學術性。大學作為學術研究及教學機構，它是由一群學有專長的學者及學生所構成的“學術社群”而作為大學內部最高層次的研究生教育，無論是教師還是學生，或者是相關的管理人員，都以知識的發展與創造為核心追求目標，是一個名副其實的學術群體。

2.培養環節的學術性。研究生培養過程的每一環節都呈現出鮮明的學術性:在入學標準上，不但要求具有本專業深厚的知識功底，而且要求具有良好的學術潛質;在培養過程中，研究生教育課程的各種實施形式，乃至學術氛圍的營造都具有很強的學術性;在獲得學位階段，無論是學位論文的撰寫，還是對論文的評價，都具有極強的學術色彩。

3.目標達成的學術性。研究生教育培養的是學術型人才而非知識型人才，只有這樣，才能更好地實現創新型人才的研究生教育培養目標。由上可見，只要是真正意義上的研究生教育，其在任何地點、任何時候呈現出的任何狀態，都必然帶有學術的特征。

(二）探究性”體現了研究生教育的“運行”本質

研究生教育的“運行”主要包括科研和教學兩類活動，而這兩類活動都具有明顯的“探究性”特征。

1.科研活動的探究性。研究生教育的科研活動與研究者從事的科研活動具有極大的相似性，或者說前者就是后者的有機組成部分，它同以驗證、獲取知識，以及培養初步科研能力為主要目的的本科生教育科研活動有著本質區別。研究生教育的科研活動，最根本的目的在于發現知識、創造知識，而這一目的的實現必須通過對所研究對象的不停探究。

2.教學活動的探究性?！巴ㄟ^科研進行教學”、“在研究中學習”已使研究生教育的教學與科研渾然一體。事實上，即便是最一般意義上的研究生課堂教學活動，也具有較強的探究屬性。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念，領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。[4基于對科學探究的后一種理解，致力于高深知識建構以及科研方法領悟的各種研究生教學活動，當然具有明顯的探究屬性。洪堡曾指出：高智力機構的一個獨特的特點，是把科學和學術作為最終不可窮盡的任務，這意味著它們要從事于不停頓的探究過程?！盵5在高等學校，尤其是處于其最高層次的研究生教育，“一個不停的探究過程”處于控制地位，大家都是探索者，教師和學生完全是科研的伙伴。[6

(三）學術探究性”是對研究生教育本質屬性的總體闡釋

上述分析已經表明，“學術”與“探究”是描述研究生教育本質屬性的兩個關鍵詞，而進一步分析則可發現，“學術”同“探究”又是一對緊密聯系的概念。

1.探究是“作為一種知識活動過程”的學術內在要求。盡管學術活動的內容多樣，但無論從事哪一類學術活動，只有以探索和發現知識為基礎，將探究貫穿于活動之中，并作為活動的靈魂，這樣的活動才真正稱得上是學術活動。

2.探究以“作為一種知識活動結果”的學術為基礎?！白鳛橐环N知識活動結果”的學術與一般意義上的知識相比，具有三個特點:一是學術是一種普遍的知識，只有揭示普遍意義的知識才是學術;二是學術是理性的而非感性的，只有出自于人們的理性思考，并具有一定系統性的知識才是學術;三是學術是高深的知識而非常識性的知識，是人類在不同時代認識客觀世界所達到的最高程度。[7由此可見，“作為一種知識活動結果”的學術具有高深性和前沿性等特點，探究只有奠基于這樣的學術基礎之上，其活動才有真正價值。

“學術”與“探究”的關系，可謂你中有我、我中有你，二者互相說明、互為補充，共同深化著對方的內涵，并由此導致了一個新的名詞--“學術探究性”的誕生。“學術探究性”是對研究生教育本質屬性的揭示，這不僅是因為其直接來源于對研究生教育“狀態”本質和“運行”本質的分析，是其邏輯推演的結果，而且，這一研究生教育本質屬性的明確，也能使我們更好地把握研究生教育的應然以及剖析研究生教育的實然。

二、建構主義:研究生教育課程體系開發的知識論基礎

課程總與知識緊密聯系在一起。一方面，知識是課程的重要內容和載體是課程的原生性來源;另一方面，課程是知識的選擇、分配、傳播、積累的重要途徑，是知識運營的基本表現形式，“無論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關”[8。為此，究竟以怎樣的知識論作為研究生教育課程體系開發的理論基礎，這對于課程體系功能的有效發揮意義重大。本文基于實現研究生教育培養目標的需要以及對研究生教育培養對象特點的分析，認為‘建構主義”可作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。

(一)建構主義的“知識論”觀點

建構主義是關于知識本質的一系列相關理論，其知識論觀點集中體現在對于知識本質的揭示以及對知識特性的認識上。

1.知識的建構性。強調知識并非被動接受的而是由認知主體主動構筑的，主張知識的獲得在于個體創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。

2.知識的社會性。認為知識內含于團隊或共同體之中，強調知識的社會本質以及“學習是知識的社會協商”的觀點。

3.知識的情境性。任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表述的，而且更是由其所位于的整個系統來表達的。進而，主張把學習置于真實的、復雜的情境之中。知識的學習應該建立在個體的主體情境、即個體已有的知識和經驗結構之上，從而強調知識的“雙重情境化。

4.知識的復雜性。認為知識是主觀的、不穩定的、結構不良的，是與其形成的情境脈絡緊密聯系的，要掌握這種復雜知識，就需要掌握組織成系統形式的知識的各個方面。

5.知識的默會性。知識的默會特性主要體現在:不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；不能以正規的形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”?；谶@一認識，建構主義特別強調在教學過程中對于“實踐共同體的合法的邊緣參與”，以便讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發揮作用。

(二)建構主義作為研究生教育課程知識論的依據分析

建構主義關于知識的許多看法和主張因其切合知識本質，尤其是符合研究生教育教學的特點，因而可將其作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。

1.反映了研究生教育的“學術探究性”本質。建構主義認為，知識并不是對客觀世界的一種終極反映，不是對世界法則的精確概括，它只不過是一種解釋或假設，并且這種假設會隨人類的進步而被新的假設所代替。“學習好比一次沒有目的地的旅行，每一個觀點的獲得都只不過是知識不斷增長的道路上的一個臨時的智力?？奎c。”

2.有利于實現“創新人才”的研究生教育培養目標。在建構主義者看來，獲得知識本身并不是學習的最根本目的，知識的作用在于它構成了進行思維的原料，人們通過知識的運用進行創造性思維，增進人的自由，并進一步發掘人的創造力。同時，建構主義強調學習者構建個性化的知識格局，這也有助于創新人才培養目標的實現。

3.體現了研究生教育階段學習的“高深”特點。建構主義學者喬納森指出，知識的獲得可分為三個階段:導引階段、高級階段、專家階段，在不同的階段適宜采用不同的學習方式。具體說來，在“導引階段”，學習者幾乎沒有(或很少有)關于一項技能或學習內容領域的直接可遷移的知識，為此，這一階段的知識獲得適合于采用傳統的學習理論(指行為主義與認知主義的學習理論）方法；在“高級階段”建構主義的教學方式是可取的；而在“專家階段”學習者完全能夠根據學習環境采取理智的決定，因此建構主義尤為適用。研究生教育階段的知識獲得正處于由高級階段向專家階段轉變的過渡時期，我們可以采用建構主義的學習理論作為這一階段學習的指導。此外，在研究生教育階段，研究生將會碰到許多“結構不良的問題”，所從事的學習和研究任務也大多需要較高的“知識水平”和“認知水平”在這一情形下，運用建構主義理論作為指導最為適合。

4.符合研究生“自主”與“合作”的學習要求。建構主義的學習理論也非常適合于研究生的學習特征。建構主義主張認知主體的積極建構，要求學習環境的構建服從于學習者的需要等觀點正好能作為其理論指導。對于研究生的學習方式而言，諸如“討論”、“課題研究”等合作學習方式以及“訪談”、“參加學術會議”等社會學習方式都可在“社會建構主義”的相關理論中得到說明。

三、課程審議:研究生教育課程體系開發的方法論基礎

課程體系開發是一個專業化的過程，必須遵循一定的課程編制理論與方法的指導。課程開發的方法有技術性方法與非技術性方法兩類。主張技術性方法的學者認為，課程開發的主要步驟可以確定和控制，課程開發具有高度的客觀性和邏輯性，是一個理性的過程。主張非技術性方法的學者認為，課程開發是一個主觀的、個體的、審美的和互動的過程，充滿著眾多的不確定性，主張在課程開發過程中開展“專門化的對話’。本文基于研究生教育特性以及參與課程開發人員的特點認為，課程審議可作為指導研究生教育課程體系開發的具體思想和方法。

(一)課程審議的基本內涵

“課程審議”可以從課程哲學、課程理論、課程研制方法三個層面進行整體認識。本文僅從最后一個層面對其理解。作為一種課程研制方法，課程審議是指‘觀察課程現在是什么，以便判斷它應該是什么”[15的有組織的努力。有學者將“審議”一詞界定為:“一個復雜的、需要熟練技能的社會過程，這一過程可以是個體的或集體的，我們識別出那些必須作出回答的問題，并且確立問題回答的依據，然后在那些可獲得的方案中進行選擇?！盵16基于以上論述，本文認為，課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過程。

1.堅持‘實踐”的思想，遵循實踐推理的邏輯。課程審議關注的是“我們身處其中感到有所不適的那個混沌而復雜的事態中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態的問題。”[17它并不審議與我們無關的對象，因此，“情境性”是課程審議的一個明顯特征。課程審議堅持實踐的推理邏輯。實踐推理的邏輯具有如下特點：主張審議所提供的解釋和辯護只對解決某一情景中的特定問題有效;強調目的和手段都要進行審議，而且二者必須一致;作為實踐推理的大前提，不僅要描述需求的對象，與之進行比較的對象也必須描述;對于與情境相關的行動者、情境的特征、備擇行動所可能導致的后果等都要進行詳細陳述并加以考慮。只有這樣，推論出的關于一個行動的決定才具有理論上可辯護性和實踐中的可行性。

2.實施“群體審議”協調與平衡課程要素?！叭后w審議”是課程審議的內在要求，因為課程審議是在主體之間進行的，課程審議的主體自然也是一個‘課程集體”課程集體的人員構成與對于課程要素的看法緊密相關。施瓦布認為，課程由四個要素構成:教師、學生、環境和教材，這四個要素間持續的相互作用便構成了“實踐的課程”“實踐的課程”是課程的四要素“獨特而永遠變化的整體結構”是四個要素所構成的一個有機的“生態系統”。[18要保持這一“生態系統”要素間的動態平衡，在課程開發過程中則要注重吸納不同方面人員的參與，包括學生、教師、學科專家、環境四個教育要素在內，至少每個方面各有一位代表。此外，第五個因素一經過培訓的課程專家也必須包括在內。施瓦布還特別建議在“課程集體”中產生一位主任來領導課程審議進程，這位主任懂得如何按照審議的原理來編制課程，并激發和引導整個審議小組朝著審議的方向運行，時時刻刻注意保持四個要素處于同等重要的地位。

3.主張采用“實踐的藝術”和“擇宜的藝術”。施瓦布指出，“課程領域復興的希望在于:把大部分的精力從對理論的追求上(如追求普遍原理和復雜模型，尋求固定的次序和不變因子，建立假定是固定的或復雜的分類)轉移到三種另外的運作方式上來：即實踐一準實踐一擇宜的方式。”在這里，施瓦布提出了三種“藝術”：實踐的藝術、準實踐的藝術和擇宜的藝術。所謂“藝術”,施瓦布將其理解為協調理論與實踐一致的“途徑”或“方法”。“實踐的藝術”是指課程要素的“因素化”和‘具體化”、確定問題情境中的問題、以及在識別的不同問題中通過比較作出最佳選擇?！皳褚说乃囆g”是指綜合多樣的理論進行實踐性的選擇與判斷，而不是從某一既定理論的視點出發進行限定性闡述。當然，擇宜的藝術與實踐的藝術也不是分隔的，二者都是為了“使原理復歸其個案”，在問題識別和解決的群體審議過程中，這兩類藝術又從不同方向融合到了一起。

(二)課程審議在研究生教育課程體系開發過程中的應用

課程審議在研究生教育課程體系開發中的具體運用，其關鍵在于確立起一種“專業本位”的課程開發機制。“專業本位”的課程開發機制是指以“專業”為基地，由與專業相關的“課程集體”協調和平衡教師、學習者、教材和環境等課程要素間的關系，以最終形成與專業環境和研究生個體適切的課程體系的過程和制度。形成這一課程開發機制，必須處理好三對關系。

1.學校規范要求與專業自主設計的關系。這一對關系主要解決研究生教育課程體系究竟“由誰開發”的問題。研究生教育課程體系的開發，必須由所在專業的相關人員針對具體情境中的問題進行，而不能由一個獨立于該情境的機構來主導，或由學校按照統一規范進行。事實上，“拒絕一種宏大的設計至少可能使我們避免受到統一化的侵害，這種拒絕并不會使我們的教育陷入無能為力的狀況相反，這給教育提供了更為廣闊的視野。”[20高校中各專業的特性千差萬別，為增強課程體系的適切性，筆者堅定地主張，將研究生教育課程體系開發的“主導權”歸還給各專業，而作為學校研究生教育的管理機構，可將自身職責定位于提供指導性建議，但當學校與專業之間在實踐中存在具體觀點上的分歧時，優先考慮的應是后者而不是相反。

2.專業統一制定與個體自由選擇的關系。這一對關系解決的是課程體系究竟“為誰開發”的問題。持‘專業統一制定”觀點的人認為，要致力于開發統一的、促進本專業“全體學生發展”的課程體系，筆者認為，這一主張有助于教師工作的開展，但并不能很好保障每一位研究生個體的發展，其觀點是基于“教師本位”思想之上的。主張“個體自由選擇”的人認為，統一的“專業本位”課程體系的形成還不能視為課程開發的最終目的，應在此基礎上進一步形成適合每一位研究生的個體課程體系。為此，提供豐富的課程內容、形成靈活的課程結構、保證個性化的課程實施便成了“專業本位”課程體系開發的下一項任務，很明顯，這一主張是基于“學生本位”思想之上的。舒伯特指出，“實踐的課程探究最重要的是使教材的開發適合于那些處在實踐情境中的人們?！币虼?，從研究生個體的真正發展著眼，課程體系的開發不應僅僅止于專業這一層面。

3.個人負責研制與多方積極參與的關系。這一對關系主要涉及課程體系究竟“怎樣開發”的問題?，F有的研究生教育課程體系，“個人負責研制”的現象極其普遍，研究生培養方案的形成在很大程度上是學科負責人個人主觀意志的體現。正是這種“經驗化”的課程編制，導致了課程體系適切性不強，課程實施效果不佳。施瓦布指出，審議主體是一個‘課程集體”，這一集體應由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，并且應由一位課程教授來領導課程審議的進程。只有“課程集體”這樣一個民主的課程組織，才能體現“實踐的課程開發”的基本精神，方可最終保證開發出的課程能真正適合于特定情境和個人。為此，在研究生教育課程體系開發過程中，必須確保所有相關教師的參與，并且要把研究生和社會用人單位的代表吸納到課程開發集體中來。

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關鍵詞：高職藝術生；心理行為特征；家庭教育方式

藝術高職院校大學生是當代大學生群體的重要組成部分，同時，由于受藝術專業特點影響，他們又具有較強的獨立性與特殊性。已有的研究成果對此關注很少，缺乏有針對性的實證研究。藝術高職生需要真正地被認識、理解和尊重，從而找到更加適合其身心和諧成長的教育方式，使其最終成為社會需要的、綜合素質過硬的優秀藝術人才。

個體社會化的重要場所是家庭，個體的社會價值觀念和社會化目標首先是從家庭中獲得的，而自尊是社會化的重要方面，應對能力是個體社會適應性和社會技能發展的重要指標。因此，家庭教育方式對個體的自尊發展和應對能力具有顯著影響，它不僅影響著個體自尊的總體水平，而且影響著個體解決問題的能力。

國內外研究者從家庭系統內外的諸多因素，較全面地探究家庭教育方式對子女心理健康的影響。對于自尊，國外學者提出了本質論，認為自尊是人們在應對生活基本挑戰時的自信體驗和堅信自己擁有幸福生活權力的意志。國內學者認為自尊即自我價值感。對于應對能力，研究者認為個體的應對水平不同，相應的應激反應水平則不同，從而對心理健康的影響也不同。

高職藝術生在校期間的學習生活是其步入社會的準備,良好的自尊水平和出色的應對能力是其順利適應社會、服務社會的基礎。眾所周知，科學的家庭教育對子女形成良好的心理素質起著極其重要的作用。家庭教育方式與高職藝術生心理行為方式的關系如何，家庭教育方式對藝術生心理行為方式產生怎樣的影響，高職藝術生與普通大學生相比具有哪些復雜性與特殊性，這是本研究首要解決的問題。

在已有的調查結果中，普通大學生群體中存在相當程度的假性自尊，高職藝術生群體雖具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理學家榮格曾說過，藝術者具有多重人格氣質和傾向，每個從事藝術創作的人都是相互矛盾的各種自然傾向的綜合。作為高職藝術院校大學生，他們正是由于多重人格傾向的豐富多彩，才使靈感永不枯竭、常變常新。這種多重人格特征因素對于高職藝術生的應對能力必然會產生一定的影響。高職藝術生不同的家庭背景，家庭經濟狀況以及父母的職業、文化程度等多種因素必然會對其心理行為特征產生影響。

本研究以河北藝術職業學院600名在校大學生為研究對象，通過問卷調查法收集數據，通過數據分析，總結出高職藝術生的心理行為特征與家庭教育方式的關系，從而進行應用對策研究，提出具有針對性的教育措施，為家庭教育、學校教育、社會教育提出科學的建議，為高校學生管理部門、文化藝術管理部門提供有價值的參考。結合教育方式預測應付方式的復回歸分析可以得出在教育方式、自尊和應付方式三者之間，自尊起中介作用，父母的情感溫暖、理解可以通過自尊對藝術生成熟型應付方式產生影響，父親的過度保護和母親拒絕否認亦可以通過自尊來影響藝術生不成熟應付方式的應用。因此，改善藝術類大學生父母教育觀念，增加積極教育方式的使用，有利于真正提高藝術類大學生的自尊水平，從而促進其良好應付能力的形成，身心健康的發展，為我國文化藝術發展提供強大的、高素質的、“德藝雙馨”的后備人才。

通過本次的調查研究，可以發現藝術生的自尊水平雖然較高，但一定程度上存在假性自尊問題，藝術生面對問題時應付方式是靈活的，但在應付方式的選擇中與他們的多重人格有關。由此可見，對于教育工作者有必要針對這些問題采取相應的措施，使藝術生的自尊水平真正的提高，應付能力真正成熟起來。因此，應從家庭、學校、社會三個方面入手形成全方位的心理健康教育網絡。

一、家庭教育方面

藝術生的家庭條件往往比較優越，家長為子女提供了很好的物質基礎，但由于工作繁忙，缺乏與子女的日常交流溝通。而學藝術的孩子，由于長期從事表演活動,使得他們在一定程度上具有了表演性的人格特點?？偸橇η蟀炎约鹤詈玫囊幻嬲故境鰜? 對于在現實生活中遇到的一些問題和挫折避而不談,使得一些心理問題不易被發現。因此家長應加強與子女的情感交流，以理性的態度來對待子女的教育問題，學會接納子女不同的思想、情感和價值觀，對錯誤的認識和行為給予耐心地引導，并以善意和令人舒心的方式表達出來；在對子女進行約束的同時，讓子女有表現自我的自由，培養子女善于協商的處事態度；在家庭中讓子女獲得足夠的安全感，使其充分感受到父母對自己的正面支持，從而增強他們對自己的認可程度，認為自己有能力去解決問題，自己有價值，這樣他們即使遭遇失敗也會充滿自信，從而建立穩定的自我價值，形成較高的自尊水平和較強的應付能力。

二、學校教育方面

（一）建立心理咨詢室

心理咨詢的重要功能是幫助學生找到解除煩惱的金鑰匙，使其心態保持平穩。要想做好藝術生心理咨詢工作，首先，要與學生進行“心靈交換”，要獲得學生的充分信任，讓他們愿意向你敞開心扉，進行交流溝通。其次，建立學生心理健康檔案，找出有心理障礙或嚴重心理問題的學生進行重點的輔導和監護。最后，每天用固定的時間，采取多樣的交流方式，如：設立心理信箱，開通心理熱線電話，借助互聯網開展網絡心理咨詢等，為不愿面對面交流的學生解決心理問題。

（二）在藝術院校開展心理活動課

藝術生天性活潑好動，理論化的心理教育課程往往不能夠引起他們足夠的興趣，因此具有實際訓練操作性質的心理活動課是在藝術生中開展心理健康教育最為有效的方法?；顒觾热莅ń巧缪?、相互詢問、人際交往訓練等，通過這種體驗式的教學方法，使學生掌握一些轉移情緒、發泄憤怒、宣泄痛苦、克服自卑、樹立自信的心理調節手段，從而全面提高他們的心理素質，充分開發他們的潛能，培養他們樂觀、向上的積極心理品質，促進他們人格的健全發展。

（三）提高專業教師的心理教育素質

由于藝術院校多是采取“一對一”專門授課或是小班上課的專業授課模式，所以藝術院校大學生往往與專業教師的關系非常密切，專業教師在他們心目中占有舉足輕重的地位。因此，在藝術院校中專業教師的素質水平對藝術生的影響非常大。作為專業教師，首先要樹立積極的學生觀，相信自己的學生有巨大的潛力可挖掘；其次要尊重和愛護學生，關注學生的專業成長，相信學生的主觀能動性。最后，還要自覺培養自己良好的個性，以良好的人格來影響學生，使學生能夠從容地面對生活。

（四）創建具有藝術特色的校園文化。

每一所藝術院校的成長都會伴隨著一代又一代人的精神追求和文化成就,而這些都是無形的財富。因此，在藝術院校有必要開展“校訓”“校歌”“校史”教育。通過對學校名師、名學生的真實事跡的宣傳, 突出追求“真、善、美”的藝術精神和學校精神，凈化學生的靈魂，在學生中形成追求高尚道德品質和藝術真諦的風尚，使藝術生在校園中充分感受到濃郁的藝術氣息，從而很好地傳承優秀的藝術文化。

三、社會教育作用

藝術是人類寶貴的精神食糧。自古以來，藝術就具有社會教化功能?？子谡f“移風易俗，莫善于樂”。巴爾扎克說“藝術乃德行的寶庫”。藝術可以陶冶性情、涵養人格、建沒道德風尚。在當今社會的藝術生活和藝術活動中，由于利益驅動的影響，那些被大眾所推崇的藝術家們，往往一首歌出場費要10萬元、一幅畫售價在20萬元、一筆設計業務要50萬元……，這些社會現象和現實問題，強烈地刺激著藝術類學生的神經。在這樣的社會背景下，藝術大學生的金錢觀、物欲觀被進行了不正確的強化。因此，凈化藝術市場，發揚民族優秀傳統藝術精神，為藝術大學生步入社會，創造良好的藝術氛圍，是全社會值得關注的一個問題。

參考文獻：

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研究[J].吉林省教育學院學報,2009,25(4)．

[2]李麗,陳慶良，洪明.大學生心理健康及父母教養方式相關

研究[J].貴州師范大學學報,2002,20(4).

[3]潘軼群.音樂與非音樂專業大學生人格特質及自尊的比較研

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關鍵詞:思想政治教育; 人學研究; 基本方法; 基本思路

中圖分類號: G410文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0037-03

一、思想政治教育人學研究的必要性和可能性

思想政治教育的實效性一直是備受關注的重大問題,對于這個問題,雖然在思想政治教育理論研究和實踐推進方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解決。究其原因,一方面在于目前思想政治教育實踐的人文關懷仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理論對“人”的理解還不夠透徹。盧梭曾指出,“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的,就是關于‘人’的知識?！盵1]同樣,在思想政治教育領域,對于人的理解和分析也極其重要,但由于種種原因,這種理解和分析也很不完備。理論回應現實的乏力一定程度上影響著思想政治教育的實效性,也在客觀上要求理論研究必須獲得新的突破以增強其指導性和預見性。

不可否認,在我國思想政治教育有為政治、社會服務的一面,強調思想政治教育的政治性、社會性具有歷史的合理性。但隨著社會發展和人類進步,人自身的發展問題越來越凸顯為核心、迫切的問題。單純囿于政治、社會視角研究思想政治教育,單純以政治性、社會性的思想政治教育理論指導思想政治教育實踐,已經顯示出“解題低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人為本”為核心的科學發展觀的要求。

人學是“從整體上研究人的存在、人性和人的本質、人的活動和發展的一般規律,以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問”。[2]哲學中蘊含著科學而豐富的人學思想,思想政治教育與人學有著密切的邏輯關聯。雖然思想政治教育可以為政治服務、為社會服務,但它作為一種教育活動,又有其“建設人自身”的根本屬性,這種屬性在社會主義制度下、在“以人為本”為核心的科學發展觀要求下更需要進一步展現出來。因此,研究思想政治教育,既要運用“社會需要”、“政治需要”等社會學、政治學研究視角考察其滿足社會與階級需求的一面,更需要運用人學研究視角回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性。這不僅有利于思想政治教育學科理論體系的進一步完善,開辟思想政治教育理論研究的新世界,而且可以對思想政治教育實踐產生深刻而持久的影響和推動,促進社會的全面進步和人的全面自由發展。

事實上,在當前思想政治教育研究中,已經出現了思想政治教育研究的人學取向。1998年6月,《宜春師專學報》發表《論思想政治教育的歷史淵源與人學基礎》首次提出思想政治教育與人學的結合問題。在2002～2009年間,有20多篇論文從人學視角展開對思想政治教育的研究。張耀燦教授和筆者曾撰文專門分析了思想政治教育人學研究取向出現的原因。[3]

2003年,張耀燦等著的《現代思想政治教育學科論》一書提出:關于人和社會的關系、人和人的關系、人的本質、人的主體性、人的需要、人的價值以及人與人的權利和義務、人的自由和平等、人的理想和信念等理論,為思想政治教育學理論研究拓展了一個嶄新的視野。2006年,張耀燦等著的《思想政治教育前沿》一書中明確提出,思想政治教育要從傳統“社會需要論”轉向“現實的個人”,進一步強調了思想政治教育的人學研究。2006年12月,萬光俠等著的《思想政治教育的人學基礎》一書出版,該書全面梳理了思想政治教育人學取向的研究現狀,并第一次比較全面地提出了“生存論思想政治教育”、“主體性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人學框架。隨后,山東師大雷驥的博士論文《現代思想政治教育的人性基礎》、福建師大潘玉騰的博士論文《思想政治教育的馬克思人學基礎》以及筆者的博士論文《思想政治教育目的研究――基于人學的視角》等先后發表,這些文章在一定程度上進一步推動了思想政治教育的人學研究。

雖然思想政治教育研究的人學維度已經形成并越來越引起關注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人學范式,但由于目前思想政治教育人學研究領域不夠集中,不成體系,還未建立起思想政治教育的人學框架。

二、思想政治教育人學研究的基本方法

思想政治教育研究的人學維度旨在凸顯思想政治教育的人文意蘊,增強思想政治教育的人文關懷,因此,思想政治教育人學研究最根本的方法是凸顯人學價值觀,并堅持人學辯證法。

1.堅持個體、群體和類的統合

人的生存方式決定了他是由所有個體、各種類型的群體以致整個人類相互聯系所構成的有機系統,每個個體都是復雜的社會關系網上的特殊點。因此,在思想政治教育人學研究中必須堅持人的各種存在形態的統合,堅持普遍與特殊、共性與個性的辯證法。無論是離開個人的所謂族類,或是離開族類的所謂個人,都只是人的存在的一種片面抽象,都無法建立科學的思想政治教育人學。在目前從人學視角對思想政治教育的研究中,大多學者強調的是人的個體層面,提倡思想政治教育要從“社會”轉向“個人”,從“群體”轉向“個體”,這對于我國思想政治教育理論和實踐中曾長時期存在過分重視社會價值、工具價值而相對輕視個人價值、目的價值的弊端無疑具有進步的意義。它凸顯了人的創造性、自主性等,但不能因此走向另一個極端,以一種片面性反對或矯正另一種片面性。

2.堅持主客體統一

人學專門對人進行哲學層面的整體思考,涉及人的主體性、能動性、創造性以及人的需要、人的利益、人的價值、人的權利、人的自由、人生目的、理想、發展等一系列問題。也就是說,人學研究將著重從人是主體,如何發揮人的主體性的角度考察人。因此,思想政治人學也必定主要從這些方面對思想政治教育進行解讀。但我們必須注意,主體是主觀與客觀的雙重存在,是現實性和超越性的統一。對主體的研究也離不開客體,無論如何不能把主體同客體割裂,把主體性和客體性(受制約性)割裂,否則就陷入了唯心主義的泥沼。在思想政治教育人學研究中,必須把人的主體性的實現建立在尊重客觀規律的基礎上。

3.堅持現實和歷史的結合

個人一方面是現實的社會存在,即由個人本身的實際生活和活動形成了個體的現實人生歷程和狀態;另一方面是歷史的社會存在,即置身于由所有前后相繼、彼此相聯的個人的實踐活動所形成的社會歷史發展進程之中,受特定社會歷史條件的制約并體現著社會歷史的發展程度。思想政治教育人學研究需要從現實視角出發關注個體的人的有限此生,也需要關注“在歷史中行動的人”。一方面從個體現實的社會存在視角貼近個人的現實人生,給人以具體的人生指導;另一方面從人的社會歷史存在的視角對過去、現在和未來的所有個人的生存發展進行總體把握。只有實現二者的有機結合才能為展現個人的完整圖景創造條件,也才能真正顯示出思想政治教育對人的生成、人的解放、人的自由全面發展的價值。

4.堅持理論與實踐的統一

思想政治教育人學研究必須注意理論與實踐的結合。這既要求我們在進行理論建構時緊扣時代脈搏,從豐富的實踐中汲取養料和依據,又要求我們不僅要進行思想政治教育人學研究的理論層面的建構,而且也要注意思想政治教育人學研究應用層面的價值。理論方面的研究為實踐提供必要的理論指導和思想支撐,實踐方面的研究為理論研究提供現實的資源并能推進理論的創新研究。離開實踐的理論無法指導實踐因而彰顯不出其價值,離開正確理論指導的實踐可能偏離正確方向而漂泊放逐。歸根到底,思想政治教育人學理論研究源于思想政治教育實踐的需求和推動,思想政治教育人學的理論研究只有切實地指導思想政治教育實踐的加強、改進,有助于提高思想政治教育的有效性才能實現其價值。

5.堅持資源借鑒的綜合性

首先,思想政治教育人學研究只有綜合借鑒人學資源,才能真正形成科學的、具有中國特色的思想政治教育人學理論成果。一方面要堅持人學指導和借鑒中西方的人學資源。思想政治教育人學研究必須堅持人學的指導和借鑒人學資源。中國化的人學思想是把人學思想中國化的具體成果,契合中國實際,是我們必須在實踐中不斷完善并奉為指導思想的。同時,西方人學思想作為人的生存樣態的一種反思和對人類前途命運的一種展望,無疑對于我國思想政治教育人學研究具有借鑒意義,因此,需要同西方人學展開對話。另一方面,思想政治教育人學研究應是中國特色的,既要緊跟中國現代化建設和社會發展的脈搏,充分體現時代精神,又要弘揚中華民族優秀傳統文化和革命精神,展現鮮明的中國特色、中國作風、中國氣派。這就要求我們必須以平等而非貶斥的態度對待中國傳統人學思想,在指導下實現其現代轉換。其次,要借鑒思想政治教育的理論資源。思想政治教育人學研究作為思想政治教育與人學有機契合的研究,除了人學資源外,必然涉及思想政治教育理論的相關資源。目前,思想政治教育學原理、方法論、管理論、思想政治教育史論等都可以為思想政治教育人學研究提供必要的啟示。再次要借鑒其他學科的相關資源。思想政治教育學是在綜合借鑒教育學、心理學、社會學、政治學等學科成果基礎上建立起來的學科。因此,思想政治教育人學研究同樣要借鑒教育學、心理學、社會學、政治學、德育等學科的相關成果。只有綜合運用這些資源,才能為思想政治教育人學研究提供一個扎實的理論平臺。

三、思想政治教育人學研究的基本思路和主要論域

思想政治教育人學研究的基本思路是以人學為理論分析框架,反思并重構思想政治教育學原理、思想政治教育方法論、思想政治教育史等主干學科,建立和完善思想政治教育人學等分支學科。具體思路和論域如下:

1.思想政治教育人學理論基礎的探討

思想政治教育理論基礎為思想政治教育提供根本的指導,思想政治教育人學研究理應深入開展思想政治教育理論基礎的人學研究。目前,以萬光俠為代表的學者在這方面取得了可喜的成績,其著作“《思想政治教育的人學基礎》一書,正是思想政治教育人學探索開拓性、奠基性的成果。作者以人的存在論、本質論、發展論三大方面,全面運用人學理論,系統、深入地揭示了思想政治教育的人學意蘊,不僅從一個關鍵方面深化了思想政治教育學理論基礎的研究,而且為創建思想政治教育人學理論大廈奠定了堅實的基礎?！盵4]鑒于這方面對思想政治教育人學研究和思想政治教育人學學科建構的至關重要性,學術界應該進一步加強這方面的研究,形成百花齊放的氛圍,為思想政治教育人學研究添磚加瓦。

2.思想政治教育反思和重構的重點是對思想政治教育本質、價值、目的、過程、規律等進行人學解析

對思想政治教育本質、價值、目的的人學透視,意味著對思想政治教育這一人類實踐活動本身的探討。我們要做的是以人學為指導從整體和本源的角度,從人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育對于人的意義何在、人類從事思想政治教育活動有什么目的等問題。這些問題的回答涉及到對思想政治教育本真的理解,這一理解對于從人學視角探討思想政治教育的其他問題具有關鍵和首要的意義。思想政治教育過程、規律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人學研究不能避開對這些方面的人學探討。對思想政治教育過程、規律的認識更切實、更直接地關系到思想政治教育的效果,影響著思想政治教育目的和價值的實現。結合目前認識思想政治教育過程中存在的主體――客體思維模式,思想政治教育人學研究應該把著力點放在主體間性思維方式上,對這一過程作出新的解讀。對于思想政治教育規律研究,在強調教育規律的同時,應把著力點放在受教育者接受和學習規律的探討上。

3.思想政治教育的反思與重建應以人學為指導

思想政治教育方法的科學化和藝術性研究更應該堅持以人學為指導,按照人的特性和需求,探討如何實施符合人性的方法,其中重點是依據思想政治教育接受、學習過程和規律建立起接受、學習方法。

4.思想政治教育人學應加強教育史研究

思想政治教育人學進行這一方面的研究不僅有利于思想政治教育的理論建構,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我們認為,思想政治教育史的人學解讀需要結合社會發展,更要結合人的生存狀態和發展狀態去分析思想政治教育的歷史演變,結合人性的特點分析歷史上思想政治教育的得與失,為新時期思想政治教育提供歷史的啟迪。其中,重點是依據人的存在、本質、發展狀況對思想政治教育的發展史重新進行闡釋,凸顯人的存在、本質、發展規律對思想政治教育產生、發展的制約,厘出不同國家、不同時代思想政治教育之所以不同的原因。

參考文獻

[1]盧梭. 論人類不平等的起源和基礎[M]. 北京:商務印書館,1962:62.

[2]陳志尚.人學原理[M]. 北京:北京出版社,2004:5.

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[關鍵詞]教育起源 語言 教育簡單要素

[中圖分類號]G40-02 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者簡介]郭燕波，渤海大學研究生（遼寧錦州 121013）

教育起源不可能是一個實證的問題，而只能是一個邏輯論證的問題，其結論甚至只能靠想象和推測，因而是不可能有定論的問題。因此，研究教育起源問題的探討應該盡量著重于當代，側重于它的現實意義。對教育起源問題的探討，已有一個世紀之久。由于觀察和分析教育這一現象的基本觀點不同，所以存在各種不同學說，存在三種主流的基礎性論述為生物學起源論、心理學起源論和社會學起源論。這三種學說各有偏重，其實都是從一個方面來論述教育的本質來源。教育作為一種人類活動，它自產生以來也是不斷發展變化的，教育的形式、功能、目的等都在不斷地改變，但是其核心本質并未變化。因此，研究教育起源，必須走出形式追尋本質，從本體角度探尋教育起源。

一、三種傳統的教育起源論及啟示

（一）教育的生物學起源論

教育的生物學起源論最早是由法國的社會學家、哲學家利托爾諾（Charls Letourneau）提出，他在《各人種的教育演化》中解釋教育的起源，認為教育是由生物進化而來，教育現象不僅人類社會有，早在人類產生以前，在動物界就已存在，甚至在螞蟻群里也有“教師”和“學生”，并斷言生存競爭的本能就是教育的基礎。教育是“扎根于本能的不可避免的行為”，“教育從它的起源上說是一個生物學過程”，“生物的沖動是教育的主流”。教育起源于動物保存物種而把自己的“知識”和“技能”傳授給幼小動物的本能。人類教育僅僅是在已經存在的教育形式上做了某些改善，其本質與動物并無區別。英國的沛西?能（Thomas PereyNunn）和斯賓塞（Herberr Spencer）都持有這類觀點。沛西?能在其著作《教育原理》中指出：“教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學的過程，意思就是說，教育是與種族需要相應的種族生活天生的，而不是獲得的表現形式；教育既無待周密的考慮使它產生，也無需科學予以指導，它是扎根于本能的不可避免的行為?！锏臎_動是教育的主要動力?！?/p>

由此可以看出，教育的生物起源論以人的“生物性”特征為核心，但是其完全忽視了人的特征，注重教育的形式而忽視實質。僅僅看到了人的生物性特征，而忽視人的社會性和創造性。如果教育僅僅從形式上逐漸發展了完善，那么這種觀點也只能是稱之為教育的前形成階段，甚至連教育的萌芽也談不上。忽視了人的特點，否認教育是人類社會特有的現象是教育生物起源論的致命缺點。但是，它提供給我們的思路是，教育作為一種活動必然有主體的參與，尤其是學的部分，沒有學，所謂的教只能是一種華麗的表演或者形式。

（二）心理學起源論

美國教育學者孟祿（Paul Monroe）在批判生物學起源說的基礎上提出了教育的心理學起源論，他在《教育史教科書》（1914）一書中，從心理學觀點出發，認為“原始社會只有最簡單形式的教育”，“普遍采用的方法是簡單的、無意識的模仿”，因此判定教育起源于兒童向成年人的“單純的無意識的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理與動物，6N的差異，但是過分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意識性，還抹殺了人的創造性和主動性，只關注人之無意識方面。本質上并沒有把人與動物的心理進行區別。心理起源論與生物起源論其實并未有本質的區別，二者都提到了人與動物的比較，把人作為動物的一種，逐漸形成出來的。因此，研究教育起源首先應該把主體放在“人”這個關鍵概念上，其次，這兩個起源說都側重在學習者的角度，客觀上認為“學”是教與學的前提，但是應該注意到教育場域的主體間性，僅僅依靠無意識的模仿只能定義為“本能”，始終不能達到教育的層面。

（三）教育的生產勞動起源論

蘇聯教育界從社會學的角度提出了教育起源于勞動的觀點。該學說以恩格斯的《家庭、私有制和國家的起源》和《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》等著作為依據，認為從猿轉變為人的根本原因是勞動。勞動與教育都是人類社會特有的現象，勞動表現為制造和使用工具以及勞動的社會性。教育是一種有意識、有目的的活動，人類為了生存和發展，就必須從事生產勞動獲得生活資料，并把在勞動中獲得的知識和經驗傳授給下一代，教育就是這樣起源的；教育不僅和勞動有關，還與人類賴以生存的物質生活有關，是社會生產和生活的需要產生了教育。同時教育產生于生產勞動是以人類語言為條件的，在生產勞動中，語言和教育同時產生。

勞動起源論在我國教育界產生了持久而深遠的影響，主要是由于意識形態等因素所造成的。因為“勞動創造了人本身”，教育是人類所特有的社會現象，所以勞動創造了教育，即教育起源于勞動。在對“勞動創造了人本身”作了非真實理解的前提下，賦予了它過分的真理性。勞動起源論在某種程度上是對恩格斯“勞動創造了人本身”這一論斷的教條化理解，其原意為“（勞動）是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說，勞動創造了人本身”。理解這一論斷的關鍵在于準確把握“在某種意義上”的涵義。但是勞動起源論中卻準確地把握了語言的作用，語言是教育起源中不可忽視的作用，教育作為有目的的有意識的社會活動也精準地界定了教育行為與動物行為的區別，但是并沒有深刻把握教育的結構特征。

（四）教育的語言起源論及其他

對于以上三個理論，我國學者或贊揚或批判，又形成了多種類型的教育起源說，如道德起源論、交往起源說、語言起源說以及生活準備說等。其中教育的交往起源論更注重的是語言的功能，交往是一個社會組成的基本結構，交往造成了語言的非說不可，這種非說不可的工具才是教育首先要傳承的東西。如果放在語言產生的遠古時期，人們首先最終要的是生存，而不是音樂、藝術、美術、甚至道德，生存是迫使人必須團結、產生社會性的初始動機。比如遠古人的結繩計數法、或者在甲骨上劃線法的傳承開始則是第一次教育，唯有此種意義上的教育要素才完整地構成教育行為。

教育起源于語言，雖然不是什么新鮮的論題，但是把語言從教育起源的條件說中提取出來，賦予給教育的現象以普遍意義，區別于已有教育的語言起源說，語言成為與教育共生的因素，才能更充分地說明教育起源于語言。教育起源于語言認為，語言是教育的必備要素，語言聯系了教育的各要素，語言產生之前沒有教育，語言誕生之后把教育各要素結合在一起形成了教育或者說一種動物性的模仿轉化成為教育。已有的教育起源的語言說又稱社會化影響說。該學說認為，語言提供了把個體經驗轉化為類經驗的載體，也提供了人類廣泛地進行思維交流的手段。只有人類社會的知識積累到一定程度需要傳遞并且有了傳遞載體語言之后，教育才可能發生。因此，教育起源于產生語言后的原始人類對年幼一代所施加的社會化影響活動。我們所要驗證的教育的語言起源論與社會化影響說并不一致，語言并非僅僅作為教育起源中的一個條件，而是把語言的地位提升至更高的位置――教育即語言。

二、語言作為教育起源的論證

通過對以上教育起源論的分析，我們可以看到，教育起源論不僅表現為多元，而且表現出一定的階段性特征，如同兒童發展的復演說所描述的那樣，人類的發展和兒童語言的學習正是這樣的階段性過程，從開始動物性的模仿，到區別于動物的語言結構的形成，以及學會語言創造能力后的語言實踐活動；如果說無意識的模仿是教育的起源，那么模仿應該是“教育”的最初形式，今天的嬰幼兒仍然具有無意識的模仿但是這與教育的概念是具有本質區別的。因此模仿不足以稱其為教育的起源，歷史也雄辯地證明動物依靠模仿不可能進化成人。因此教育的心理起源與生物起源論與教育作為人類特有的行為有著先天的矛盾性。但是，也給我們一些啟示：教育是以人為核心的社會活動區別于動物；語言與教育是同時產生的，教育中不可能沒有語言；教育必然是以人的社會關系為基礎。因此，在教育起源論中教育的各個屬性幾乎都與語言遙相呼應。

那么，教育的起源能否是語言呢？語言絕不僅僅是人類思維的工具，語言本身就是思維，語言也不僅僅是教育的媒介，它本身就是教育。教育與語言統一之后，傳統的教育起源論就可以稱之為教育的前語言階段，教育的語言階段，教育的后語言階段。前語言階段包含了動物性的模仿和人類心理創造性的起源；語言階段意味著人類開始對“原始母語”的傳承，是真正意義上教育的產生；教育的后語言階段一般意味著教育的多種形式和層次的區分。語言承載著教育的核心要素，驗證教育的語言起源說就要從人的本質特征、教育與語言的共生性以及語言對教育要素形成的作用來進行分析。

（一）人的本質特征與語言

1.語言起源與人類社會

人類語言的起源一般包含兩個問題：一是語言的社會起源問題，即語言作為人類社會交際工具是在什么時候、什么條件下產生的；一是語言的結構起源問題，即人類語言最初是什么樣的，大致有神授說、人創說、手勢語、感嘆說以及勞動號子等。后來形成了“進化說”，認為語言是在人類長期進化過程中產生的，是由前語言交際手段（動作、面部表情、手勢、聲音等）演變發展而成的?；谡Z言與思維的關系，我們可以理解前語言階段表象式的形式思維。有聲語言的起源是建立在思維能力的發展、發音器官的形成和社會客觀環境的要求之上的。語言的三個條件是與人的特殊性分不開的，包括潛意識、意識、社會性、創造力等。而人的本質特征則是社會性，這是人的群體區別于動物群體的主要因素，而語言交流即思維的表象是人類社會形成的首要條件。這里的語言是人類思維與社會形成的后期出現的完整交流的語言，而思維、器官與客觀環境還未臻于成熟時則處于前語言階段。人類社會的群體則處于半動物性的聯合而不能稱之為部落。

2.人的語言本質

真正把人類與其他靈長目區分開來完成“生命的最后轉變”的事物是語言?？娎瞻讶硕x為“會說語言者”，他認為語言和思想，事實上是語言與合理性，相互不可分割不可或缺。語言是一種自明性的東西，甚至可以說是公理，不需要去懷疑和解釋，但是語言是有結構的，表現為語法規則，而語法是可以解釋的。去探究人的本質則不能脫離語言，語言自明性地被人所創造和使用并傳遞，如果沒有語言就沒有思維沒有社會意義上的生產勞動，語言作為人類創造力的第一產物也是人類聯合的基礎，逐漸形成真正的社會分工?？娎罩赋觯骸八茨苷业揭环N半理性、半發展的語言，因此他不能假定半理性、半發展的人的預先存在”，“除了人這種動物以外，沒有其他任何動物在朝向知覺對象的概括化，在朝向一切語言的真正要素，這些概念化了的知覺對象的符號――詞根方面邁出了一步?！睆埑⑾壬谄洹督逃軐W》一書中，其基本觀點認為，語言是人的基本特性之一；反對把語言學課程只是當作工具課程的觀點；“語言不只是德育、智育、美育、體育的承載者，語言教育有其獨特的生命意義”。因此，“語言是人的本質所在，人之成其為人，就是因為他的語言@。

（二）教育與語言共生關系

1.教育本質

教育本質是指教育的內在要素之間的根本聯系和教育作為一種社會活動區別于其他社會活動的根本特征。教育是培養人的活動，自有人類社會以來就有教育，它的職能是根據一定社會的要求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才。這是現代得到普遍認同的教育本質定義。教育作為人類社會的特有活動，其最本質的特點就是對社會知識、文化的傳遞和在此基礎上對人的培養，并通過培養人來維持人的生存、發展和為社會服務。這一特點貫穿于古今中外一切教育活動之中。因此，隨著教育的逐漸發展教育的多元化都僅僅是在教育本質特點的基礎上所做的限定，回歸教育本質是研究教育起源的基礎。關于該教育本質的說法是否正確暫且不論，這種教育本質論述過分抽象化，難以從中抽離出教育的結構，因為此類教育本質觀都是從教育現象經過加工總結，從中抽離出的也是變化后的教育觀，研究教育起源必須歷史地還原到起源時代，必須從教育的簡單要素出發分析教育現象的起源型態。

2.教育與語言

盡管我們應該從教育的簡單要素出發去追尋教育起源。但是在教育本質的研究中我們也能看到語言的核心地位。劉鐵芳先生的《語言與教育》一文指出：“任何教育都發生在語言中，沒有語言就沒有教育。語言之所及即教育之所及，語言的界限即教育的界限，語言之外無教育（不言之教同樣離不開，只是語言表達在不言中）。語言不僅是教育的手段，而且它本身就是教育，語言就是教育的目的。教育并不是語言的產物，但教育離不開語言。教育發生在語言中，教育展現在語言中。在此意義上，語言的特性即教育的特性，什么樣的語言表達什么樣的教育?！蓖鯘壬谄浯T士論文《追尋教育的語言基礎――一種交際民族志學視野》中，以交際民族志學中的“語言能力”概念為基礎，從語言能力的掌握視角論證了教育離不開語言。李政濤在《教育研究中的四種語言學取向――兼論通向語言的教育學之路》一文中論述了語言使教育存在成為教育存在，使人的發展具有了可能。謝延龍先生在博士論文《通往語言途中的教育》中，從語言學和語言哲學綜合的角度分析了教育與語言的相互依存，提出了語言是教育存在的家園。因此，“語言”是教育的本真性內涵。

（三）教育的要素與語言的邏輯

1.教育的簡單要素

研究教育的起源，必須還原到最初教育現象的特征同時不失為教育本質的特點，因此必須分析教育的簡單要素，“分析‘教育的簡單要素’，是從理論上考察教育問題的起點”，從教育自身出發，立足于相互聯系的各要素發生關系時所出現的實踐活動，即在教育形成后必然存在著教育的核心要素，這是質的范圍?！八^教育要素，是指構成教育活動必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含構成教育活動的所有因素，只有那些必要因素才被稱為要素”。陳桂生先生認為“其簡單要素當包括：教育者有目的的活動、教育對象（受教育者）、作為教育者與教育對象聯系中介的‘教育資料’”，而“教育資料”應包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育組織形式與活動方式、教育場地與設備。張國霖先生認為構成教育活動的基本要素可概括為教育主體、教育內容、教育觀念三部分。。因此，我們界定教育的核心要素為教育主體、教育內容和教育目的。此處的教育目的包含著教育雙主體的主動意識。語言與人的本真關系前面已經論述，語言作為人類的第一個創造物以及教育的第一次傳承。語言第一次以經驗的方式存在于教育內容之，其還是教育過程中不言自明的教育手段，“缺乏語言，就缺乏了教育的媒介，無法傳達意思，使進行教育成為不可能的事情。另外，人們借助于第二信號系統使積累經驗成為可能，當第二信號系統尚未形成時，積累經驗是不可能的，傳遞經驗就更談不上了”。教育起源時期，任何事物的產生都必然以生存為目的，語言的產生則是在人不得不說的時候誕生的，然后語言作為經驗開始傳遞，并在社會生活中逐漸完善。因此教育的語言起源與“教育起源于人類始祖的原始母語傳承”，大體上還是相近的。但是教育的語言起源并非僅僅是一個傳承母語的目的，而是語言形成了教育的基本結構。

根據上面的分析，我們可以得出語言是人之為人的本質因素，語言聯系了人的主體，語言促成了人類的經驗傳遞，語言是人類文化的“基因”；正是因為有了語言的產生，教育作為特殊的社會活動中得以產生。語言作為儲存和傳遞經驗的工具，使人走出了動物的范疇；創造性的語言凸顯了人的主體性，使人走出無意識的桎梏；語言是社會分工的基礎。語言的獲得必然是教育的結果，通過簡單模仿不可能獲得語言的能力。語言是交流的結構，是意義的承載工具。

三、語言作為教育起源的理論意義

（一）樹立了教育的核心要素，為教育理論研究拓寬了視野

教育語言起源論的樹立以教育的簡單要素為基礎，教育的核心要素則成為教育不斷演化發展和分化中始終保持不變的核心本質。因此，在任何教育領域內都必須涉及其基本要素，只是視角不同形成不同的研究和實踐思路。

1.教育必須注重以人為本的價值理念

教育的語言起源論立足于人與動物的本質區別，與人的先天能力與后天需求相聯系，始終圍繞著教育主體的本質進行分析。因此，在何種教育形式下都必須始終立足于以人的現實條件為基礎，著眼于人的發展為目的。盡管我們探討教育的起源時沒有涉及教育的價值目的，但是教育作為一種有目的的社會活動，其目的明顯是為了更好地生存，這是基于當時的客觀環境不得不進行的目的。教育始終都是圍繞著人來進行的。教育一旦對“人”造成傷害，那么它就走入了歧途。

2.教育必須注意教育主體的交互作用

教育的語言起源論重視語言的作用，語言反映的是人的社會性，語言是在交往中產生的。語言起源說強調了教育中教與學的雙向行為，彌補了生物及心理起源論中“教”的缺席，使我們實踐教育活動時，注意師生之間的交互作用，師生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能達到預期的教育效果，甚至不能稱其為教育行為。

（二）從語言角度為教育功能的實現提供實踐途徑

良好的交流方式能夠形成良好的教育效果，在教育中教師的語言選擇包括語種、語氣、身體語言等，都深深地影響著教育目的的實現和教育關系的形成。語言與教育的共生性給我們提供了表征和管理教育的更直接的和更現實貼近生活的方式。

1.以語言性質表征教育性質

杜威指出：“區分語言的實際的、社會的用途和理智的用途，很好地說明了學校教育上有關語言的問題。這個問題就是：指導學生的口頭和書面語言，使語言由原來作為實際的、社交的工具，逐步變成有意識地傳播知識、幫助思維的工具?！闭Z言對教育性質的表征表現在兩個方面：語言關系對教育關系的表征，語言功能對教育功能的表征。師生之間、教師之間與學生之間的語言關系直接代表和詮釋了教育內部的關系類型，權威型教師在教學活動中更多地使用指令性的話語，而民主型的教師則更習慣于使用商量式的語氣。事實證明，民主型的師生關系是教育的必然要求。另外，語言作為文化的“基因”，學習一種語言猶如學習一種文化，任何通過調節語言達到的其他目的都可以在教育領域內嘗試復制。