德育的狹義概念范文

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篇1

摘 要： 漢語古詩意象與隱喻具有相同的認知特性，意象也是一種概念隱喻，意象的英譯應該力求實現漢語隱喻意象和英語隱喻意象的“映射對等”。結合古詩意象英譯的實例，提出了采用英語的對應意象源域譯出; 轉換漢語意象源域為英語的意象源域; 英語的對應意象源域加漢語目標域; 英語的對應意象源域加注釋等實現“映射對等”的古詩意象英譯策略。

中圖分類號： H059 文獻標志碼： A 文章編號： 10012435(2012)01012706

Study of Translation of Images in Classical Chinese Poetry from Perspective of Conceptual Metaphor

1. QUAN Xun-lian（School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing Anhui 246133, China)2. TIAN De-bei (School of Foreign Languages, Anhui University, Hefei 230031, China)

Key words: image; conceptual metaphor; equivalent mapping; translation

Abstract: The images in ancient Chinese poems and metaphor are of the same cognitive nature and images are also a conceptual metaphor. Therefore, translators should try to achieve the mapping equivalence between original metaphorical image and target metaphorical image in translating the images of Chinese poetry into English. And at the same time, four translation strategies are put forward to achieve mapping equivalence by means of concrete examples: English corresponding image source field, changing Chinese image source field to English image source field, English corresponding image source field plus Chinese target field and English corresponding image source field plus notes.

詩歌作為“隱喻式語言”, ［1］其創作過程就是詩人運用隱喻的手法，將抽象的、不易把握的主觀感情和思想投射到形象具體的意象上的過程。詩歌翻譯中，意象的理解與傳達正確與否，直接影響到讀者對原詩的解讀與欣賞。從某種意義上說，譯詩即譯意象。故翁顯良指出，漢詩英譯必須保持本色，而這本色就在于“意象以及加強其藝術效果的節奏”。［2］

我國目前的古詩意象英譯研究較多地集中在意象的可譯性與不可譯性，對古詩中單個或某一類意象的英譯的得失評價等，而對詩歌意象英譯整體關照較少，基于認知語言學理論的意象英譯研究成果更是少之又少。從本質上來說，古詩意象也是一種概念隱喻，正是古詩意象這種“言在此，意在彼”的隱喻特質給其翻譯帶來了難題。對于古詩意象翻譯的研究，應當抓住其隱喻的特質，從認知的角度考察作者所構建的意象及其寓意是否在譯文中得以映現。

一、 認知“概念隱喻”理論

認知語言學認為，隱喻不僅僅是一種修辭現象，更是一種體驗、思維方式及認知手段，其實質是“通過另一類事物來理解和經歷某一類事物”。［3］“概念隱喻”指的是人類的概念系統是隱喻地生成和被理解的，并通過系統的跨域映射完成。一個概念隱喻由兩個概念域組成：源域(S)和目標域(T)。源域通常是具體概念; 目標域通常是抽象概念。在概念隱喻中，大多數的隱喻都以本體即源域的形式出現。概念隱喻的基本原理可以總結為：隱喻是用一個具體概念來理解一個抽象概念的認知方式，其形成過程就是從熟悉、具體的源域向另一個不太熟悉、抽象的目標域跨域映射的過程。其前提是對源域具體事物的體驗和認知，其基礎是客觀事物的相似性。

二、古詩意象與概念隱喻的認知相似性

古詩中的意象十分復雜，按不同的視角可以劃分為不同的類型。張保紅將詩歌的意象分為廣義的意象和狹義的意象。［4］本文聚焦于探討古詩中狹義意象的翻譯。狹義的意象是指古詩中的語詞意象，包括普通物象意象和典故意象。前者如人物、地名、自然物象等。這樣的意象通過普通物象的外化來表達詩人的情感或審美體驗。后者指通過引用典故或用典而構成的互文性意象。袁行霈通過梳理中國古代詩學中“意象”的不同涵義后總結說:“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意”。［5］

路易斯（C. Lewis）認為，隱喻是詩歌的生命原則，是詩人的主要文本和榮耀。①

由此可見，隱喻與詩歌是同質的現象。而作為詩歌最核心成分的古詩意象與概念隱喻具有共同的認知機理，也是一種概念隱喻。束定芳指出，詩歌意象在本質上是隱喻的。古詩意象和隱喻屬于同質的認知現象至少表現在以下三個方面：

首先，意象和隱喻同為一種認知手段。詩人通過豐富的聯想，從一個新的角度賦予客觀的物象以新的理解，并浸染上詩人特定的思想感情，擴充了人們對這一物象的認識范圍，從而擴大了人們熟知的具體事物的認知領域。意象產生的過程也就是通過賦予具體的、熟知的物象以新的抽象涵義，用具體的概念（象）來說明或理解另一抽象概念（意）的過程。隱喻所具有的認知功能正好契合了詩歌意象的產生過程。在本質上，意象和隱喻同為一種認知方式。

第二，意象和隱喻有著相同的生成方式，即聯想。聯想是詩歌意象的形成方式，是連接“象”與“意”必不可少的紐帶。陳植鍔指出，“詩人為表達一定意念的需要，選取能夠引起某種聯想的具體物象來抒發內心世界的特點，這就形成了意象?！保?］同樣，“隱喻利用一種概念表達另一種概念，需要這兩種概念之間的相互關聯。這種關聯是客觀事物在人的認知領域里的聯想?！保?］“隱喻形成的基礎就是發現互相聯系的事物之間的相似之處，把本來可能完全屬于不同領域的兩種事物聯系起來?！保?］

第三，根據概念隱喻的映射論，我們同樣可以對詩歌意象進行隱喻解讀。當詩人將基于本人的文化認知體驗的具體物象，映射到其他抽象認知域，并用文字表達出來，使之成為表達主題思想以及抒發作者思想感情的文學手段時，便形成了詩歌意象隱喻。例如由于具

有耐寒凌霜和孤芳自賞等品質，陶淵明將“菊”的具體意象投射到自己清高貞潔、不同流合污的品性上，形成“菊”這一隱喻意象。而“菊”這一生動具體的意象源域使得人們更容易理解“它的品格”這一目標域，并從中獲得審美享受。

由上面的分析我們可以得出，古詩意象與隱喻的產生機理同出一轍。為討論方便，本文將詩歌意象和相應的隱喻涵義分別稱為“意象源域”和“意象目標域”。

三、 認知“概念隱喻”理論對于古詩意象英譯的啟示

意象也是一種隱喻，意象的產生也是一種“跨域映射”。在意象英譯中，如果譯語意象源域與原語意象源域能夠實現“映射對等”，讓英語讀者得到和漢語讀者相同的認知和等同的反應，就達到了傳遞意象隱喻的目標，該意象的英譯就是成功的。因此可以把原意象源域能否在譯語中實現“映射對等”，當作意象翻譯策略取舍的內在動因以及檢驗意象翻譯成功與否的標準。對意象翻譯的研究不能停留在單純的語言符號轉換上，而應該從人類認知的角度分析原意象隱喻的源域和目標域以及二者能夠構成映射的相似特征，盡量在譯入語中找到與原語意象源域在映射上基本等同的意象源域，或者采用補償的辦法使得意象源域與原語意象源域獲得“映射對等”。

只有這樣，譯文才能將原意象所映射出來的文化信息、美學價值和思想感情完整地再現出來，使得讀者領略到原詩的詩味，并豐富譯入語讀者的文化認知視野。

隱喻從來都與其所在的文化具有一致性，蘊含著豐富而生動的文化內涵。由于人類具有某些共同的文化認知體驗和生理體驗，因此形成了相同的認知心理，使得人們有相似的概念認知。然而，漢、英為母語的兩種文化體驗認知存在多方面的差異，這也使得隱喻概念系統存在差異。下圖1表明了漢詩意象源域與英譯文的意象源域的映射對應情況以及實現兩者“映射對等”應采取的翻譯策略：

由圖1可知，對于第一種情況，我們可以采用英語的對應意象源域譯出，即通過直接移植原意象以實現映射對等。這也是最理想的翻譯方法。對于第二種情況，我們可以轉換漢語意象源域為英語的意象源域以形成映射對等。對于第三種情況，我們可以采用英語的對應意象源域加漢語目標域或英語的對應意象源域加注釋的翻譯方法加以補償，以實現映射對等。

四、基于“概念隱喻”理論的古詩意象翻譯策略

(一)采用英語的對應意象源域譯出

認知語言學認為語言是人的認知對客觀世界的經驗進行組織的結果，由于漢、英民族有著某些相同客觀世界的經驗，從而積累了相同的認知經驗?！叭送诵?，心同此理，人的認知心理不僅古今相通，而且中外相通?！保?］由于人類所處的自然環境類似，并且“我們有相同和類似的生理器官、感知能力和認知能力，這就決定了使用不同語言的人具有共通的思維，這是人類能夠交際、理解和互譯的認知基礎?！保?0］這就表明，在意象英譯時，如果漢英兩個民族對某一意象感知體驗相似，從而產生了相似的概念認知，能夠對同一意象形成相似的聯想，譯者可采用英語的對應意象源域譯出以實現映射對等。如陶淵明《飲酒》（其五）當中“飛鳥”意象的翻譯。原文為“山氣日夕佳，飛鳥相與還”。從搜集到的15個中外譯本來看，有13個譯本采用了直接移植原意象的翻譯方法，將“飛鳥”意象源域翻譯成英語對應源域：“flying birds”（共7個），“birds on the wing”, “the birds keep flying”, “the birds are flying ”, “birds in flight”, “birds go home in flight”, “birds in flight”；只有一例譯為“the weary birds”。［11］

可以推斷，大部分的譯者都認為，原文“飛鳥”意象源域和以上這些英語的對應源域具有相同的隱喻含義，能夠實現映射對等。因此，譯入語的讀者能夠利用自己與源語讀者相似的認知經驗，通過上下文，正確解讀該意象的隱喻含義。而譯文“the weary birds”不僅譯出了原意象的源域“birds”，同時解釋了源域所對應的目標域“weary”，實質上是低估了譯語讀者的認知能力，也剝奪了他們從中獲得審美感受的權利。這也很好地解釋了為什么中外譯者在處理陶淵明詩歌中其他一些常見的意象如“菊”、“松”、“云”、“酒”等，大多采用了直接遷移原意象的方法。正如莫嘉琳所指出：“隱喻之所以能夠翻譯，是因為存在一些跨越語言與文化的普遍認知經驗”；“隱喻被翻譯至另一語言后，仍然能夠保存其生命力，為聽話人所解讀、破譯?！保?2］

又如白居易的《長恨歌》中的名句：“在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝”。詩中用兩種具體的意象源域“比翼鳥”和“連理枝”來映射“夫妻恩愛，永不分離”這一目標域。 Fletcher將其譯為: We swore that in the heaven above/We never would dispart/ One tomb on earth enclose of us/The frail and mortal part. ［13］267把“比翼鳥”和“連理枝”兩個意象都省略了，只譯其意。而許淵沖則直接采用英語中的對應意象，將其譯為: On high, we’d be two lovebirds flying wing to wing; On earth, two trees with branches twined from spring to spring.［13］271由于原意象和譯語意象所“映射”出來的特性對于漢語和英語讀者概念上是一致的，保留原意象絲毫不會給譯語讀者帶來認知上的困難；相反，兩個生動的形象在譯文中重現，最大限度給譯入語讀者留下了解讀空間，讓譯語讀者通過該意象浮想聯翩，感同身受，并領略到原詩的韻味，獲得美的感受。而Fletcher的譯文將原意象省略，只翻譯出了原意象的寓意，消除了詩人托物言志的“言外之意”和空白美，譯文讀者難以獲得和原文讀者相同的認知體驗及反應，堵塞了讀者的想像空間，原詩獨特的審美意趣也就無法實現。相比之下，許譯更傳神逼真。

由此可見，將原意象直接移植，采用英語的對應意象源域譯出，是神形兼備的佳譯。通過保留原作者認知狀態的真實，保證了譯文讀者了解詩人審美認知的來源，從而更加了解本意象的含義并獲得深層次審美感受以及新的認知經驗，最終豐富了目的語的表達方式。

（二） 轉換漢語意象源域為英語的意象源域

概念隱喻是以民族文化認知體驗為基礎的。以漢、英為母語的兩種文化體驗認知必然存在許多的差異，相同的意象隱喻往往會引發迥然不同的文化聯想意義?！爱斖浑[喻在源語言中的映射含義與其在目標語言中的映射含義存在差異時，就無法實現其在目標語中始源域向目標域的映射或造成映射混亂。”［14］可以將原意象轉換為英語中和原意象具有相同聯想意義的意象，從而使得漢語意象和英語意象形成映射對等。例如James Legge將《詩經》中 “關關雌鳩，在河之洲”中的“雌鳩”意象翻譯成“ospreys”［13］35?！邦▲F”在中國文化當中往往被用來隱喻愛情。而英語中“ospreys”，即“魚鷹”的意象并無任何和愛情相關聯的映射涵義，最好用與原意象相同隱喻涵義的目的語的源域來翻譯。因此，許淵沖將“關睢”譯為“turtledoves”［13］41，即“斑鳩”。因為“turtledoves”在英語中有“愛人”的隱喻涵義，較好地實現了映射對等，使得譯文讀者能獲得與原文讀者相同的感受。

翻譯時對原意象的替換應該非常謹慎，因為“對原語文化意象的處理還是要本著保存原作風姿, 展現原語文化色彩的宗旨，警惕以帶有強烈譯入語文化色彩的意象來翻譯原詩意象，以免給讀者帶來文化上的困惑。”［15］

（三）英語的對應意象源域加漢語目標域

對于有些浸潤了深厚的中國文化內涵的意象，通過直接移植或轉換意象源域都難以使譯語的讀者產生同樣的聯想，可以采用英語的對應意象源域加漢語目標域的方法譯出。通過增加對原意象特有的文化含義的解釋，能夠幫助譯語讀者構建意象映射，從而使得漢語意象源域和英語意象源域形成映射對等。如在中國文化和西方文化里，杜鵑(又叫子規鳥)的叫聲所表達的感情是截然不同的。中國古代有 “望帝啼鵑”的神話傳說。相傳周朝末年蜀地有位賢明的君主“望帝”，名叫杜宇。后來禪位退隱，不幸國亡身死，死后魂化為鳥，暮春啼苦，叫聲凄厲至于口中流血。百姓因為懷念他，就在鵑鳥前面加上“杜”字，名為杜鵑。因此，杜鵑已被中國文人墨客定位為一種悲鳥，是“悲愁”的隱喻化表達。它的哀鳴表達了“思歸，催歸”的意義。如白居易《琵琶行》中“其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴”。李商隱《錦瑟》中“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”。而在西方文化中，杜鵑的叫聲卻會引起人們相反的聯想。如威廉•華茲華斯在《致杜鵑》一詩中，將杜鵑稱為“快活的鳥兒”，“春之驕子”，“而你呀卻是希望，卻是愛”，“你這受祝福的鳥”。［16］杜鵑的叫聲給人的感覺是希望，愛和幸福。而莎士比亞在《愛的徒勞》一劇中，也將杜鵑描寫成歡欣的形象。

還有那杜鵑花吐蕾嬌黃，/描出了一片廣大的欣歡; /聽杜鵑在每一株樹上叫，/把那娶了妻的男人譏笑: /咚咕! /咚咕! 咚咕!，可怕的聲音，/害得做丈夫的肉跳心驚。［17］

莎翁用和cuckold(通奸)發音近似的cuckoo來諷刺劇中妻子的不忠，是一種詼諧的手法，足見英語中cuckoo一詞并無“悲傷”的含義。下面是“其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴”三種不同的英譯文。

譯文1：Day and night, what are some of the things

one can hear?

The cuckoo's note and monkey screeches fill

the air. ［18］305

譯文2：“From dawn till dusk I hear no other sounds

But the wailing of night-jars and the moaning of apes.”［19］240

譯文3：“What is to be heard here from daybreak till night-fall，

But gibbons’sad cry and cuckoo’s‘home-going’call?"［20］295

在這句詩中，作者通過描寫杜鵑的悲啼和猿群的哀吟（意象源域），表達了詩人無故被貶官后失望、凄涼以致思歸的心情（意象目標域），這句詩也是構成整首詩“悲涼、傷感”感情基調的一部分。徐忠杰將“杜鵑啼血”譯為“The cuckoo's note”。“note”在英語中的含義是“音調，音符”。由于文化認知的不同，譯文的讀者從這個譯語的意象“杜鵑的叫聲”中，很難觸發“因悲傷而思歸”的感情，反而往往會引起“歡欣”的聯想。由于原意象所含有的特有的目標域未能得到傳譯，原意象源域不能和譯語意象形成映射對等，使得這句詩和前后詩句在感情基調上偏離，影響了譯語讀者對整首詩的理解。原意象中所具有的豐富的文化寓意也蕩然無存。楊憲益的譯文“wailing of night-jars”，也未能全部傳遞“杜鵑啼血”這一意象所具有的文化內涵，但“wailing”一詞在英語中表達的是“哀號”的意思，能夠部分映射原意象的寓意，因此是可以接受的譯文。而許淵沖不僅直譯了意象源域“杜鵑”并補充了杜鵑叫聲在中國文化中的寓意，即目標域“思歸”（“home-going call”），能夠幫助譯文讀者了解原詩意象的寓意，較好地實現了原意象和譯文意象的映射對等。這樣的譯文不僅將原意象所包含的文化含義完整地傳達給目的語讀者，而且超越了原意象在譯語中蘊含的認知內容的局限，帶給讀者全新的認知視域，豐富了譯入語的意象詞匯。

（四）英語的對應意象源域加注釋

漢語詩歌中有些專有名詞，富含文化含義，對于詩歌的理解至關重要，但在譯入語中無法找到能夠和原語意象源域形成映射對等的意象。翻譯中可以采用英語的對應意象源域加注釋的翻譯方法加以補償，以實現映射對等。如許淵沖將溫庭筠的詩歌《蘇武廟》譯為“the temple of Su WU” ［18］330, 并運用加注對蘇武進行了詳細的解釋，實現了原意象和意象譯文的跨域映射對等，能夠幫助譯入語讀者更好地理解原詩的主題，藉此也擴大了譯入語讀者對于中國文化的認知范圍。

此外，中國詩人在創作詩歌時經常通過運用典故來構建文化意象，表達獨特的思想感情。這些典故不僅往往是全詩的“詩眼”，更是中國文化的精髓之所在。因此，除了要將原意象的隱喻意義譯出，最好能保留意象源域，以弘揚傳播中國的文化。但外國讀者對中國典故認知甚少，這種文化認知的缺失使得原詩通過典故所建構的文化意象很難在譯詩中得到再現。在這種情況下，直譯“源域”意象加注釋以獲得映射對等是最有效的方法。既保留了原意象的信息，又體現了美學價值，同時也有利于英漢語言文化的交流。

比如李白《行路難》中的兩句詩“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”。下面分別是3位譯者的譯文：

譯文1：I can but poise a fishing-pole beside a stream

Or set sail for the sun like a sage in a dream. ［20］109

譯文2: While I was idly fishing from the bank of a stream,

I suddenly returned to my boat in a distant dream. ［18］80

譯文3: So idly I fish by a limpid stream, Dreaming of sailing towards the sun.

*Lu Shang used to fish by the Wei River before he met King Wen of Zhou and helped him to conquer the Shangs.

**Yi Yin, before he was discovered by King Tang of Shang, dreamed that he was sailing in a barge towards the sun. ［19］55

在《行路難》一詩中，作者抒發了自己政治報復不能施展、壯志難酬的悲憤情懷?！伴e來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”兩句詩引用了“垂釣碧溪上”和“乘舟夢日邊”這兩個文化典故。呂尚（姜太公）輔佐周文王之前，曾在碧溪之上垂釣，伊尹在受商湯聘請前夕，夢見自己乘船經過日月之旁。這二人最終都輔佐帝王建立了不朽功業。作者通過運用典故，將自己與兩位古人呂尚、伊尹相比，以此來鼓勵自己。盡管世路坎坷，壯志難酬，還是要對自己充滿信心，相信總有一天，也能像能呂尚、伊尹一樣，實現自己的遠大抱負。譯文1背離了原詩積極向上的主題，是說因為“行路難”，“只好拿根漁桿去釣魚，或者仿效哲人在夢中經過太陽旁邊”；譯文2的意思是“正在釣魚的時候，忽然回到了遙遠的夢中”，不僅和主題無關，更是讓人不知所云；譯文1和2均沒有保留原詩的典故文化意象，使得這一句的譯文與整首詩的主題脫節。而譯文3通過保留“垂釣碧溪上”和“乘舟夢日邊”兩個意象并加注釋，完整地表達了詩人壯志未滅，對前途依然充滿了信心，希望終有一天能夠“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的寓意，較好地傳達了原詩的主題和意境，擴大了讀者的認知視野。

漢語古詩意象與隱喻具有相同的認知特性，是一種從具體的物象源域到抽象目標域的映射過程。因此，意象的英譯應該力求實現漢語隱喻意象和英語隱喻意象的“映射對等”。為此，譯者應首先熟悉譯語讀者的認知心理和文化背景，在充分把握原意象隱含寓意的基礎上，采用異化為主、歸化為輔的翻譯方法，盡量保留原意象，適度轉換原意象為譯語的意象，以確保將原意象的文化信息、美感以及思想感情完整地傳達至譯文中。這樣的翻譯方法通過保留原語文化的異質性，既弘揚了中國的文化，又擴大了譯入語讀者的文化認知視野，使得不同文化之間能夠融合、共生、發展，最終真正實現翻譯跨文化交流之目的。

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篇2

[關鍵詞]科技文本翻譯；概念隱喻；過程；功能成分；詞匯語法層

1 概念隱喻

Halliday在《功能語法入門》一書中專門論述了語法隱喻問題，他將語法隱喻分為概念隱喻(ide．ational metaphor)和人際隱喻(interpersonal meta—phor)兩種形式，并認為語法隱喻從語法層面上降低了句法階級(down in rank)。(Halliday，1985／1994)系統功能的級階理論認為概念意義依據其語義的復雜程度可分為三個層次(order)：1)復合體(語義序列[sequence])，詞匯語法層由小句復合體來體現；

2)構型極(語義的構建[figure])，詞匯語法層體現為小句；3)基本成分級(語義成分[element])，詞匯語法層體現為小句的成分(詞組或短語)。(Halli—day，1999)這是概念意義在語義層和詞匯語法層的一致關系。當這三個層級轉移(rank shift)到詞匯語法的其他層級時，就構成了概念隱喻。胡壯麟認為，概念隱喻是通過過程轉換、功能成分轉換和詞匯語法轉換來實現的。概念隱喻中過程(process)的轉換主要體現在及物(transitivity)系統中六種不同過程之間的轉換，包括物質(materia1)過程、心理(menta1)過程、關系(relationa1)過程、行為(behaviora1)過程、言語(verba1)過程和存在(exis—tentia1)過程。每個過程都有其相應的參與者(par．ticipant)，如在物質過程中，參與者為“動作者”(ac．tor)和“目標”(goa1)；心理過程的參與者為“感覺者”(sensor)和“現象”(phenomenon)，關系過程的參者為“載體”(carrier)和“屬性”(attribute)或“被認同者”(identified)和“認同者”(identifier等。隨著過程的轉換，各小句中的功能成分，如參與者、環境因子(circumstantial element)可互相隱喻化，被轉換的功能成分在詞匯層上體現為從一個形式(如短語和詞類等)隱喻為另一個形式。(胡壯麟，2004)一個概念在詞匯語法層(1exical grammar)既可以通過一般情況下的“一致式”(congruent form)來體現，也可以是通過轉化之后的“隱喻式”(meta．phorical form)來實現。在一致式中，語義和形式、語義和語法之間存在“自然”的關系，如在及物系統中，過程由動詞詞組體現，參與者由名詞詞組體現。而在隱喻式中，語義和語法之間存在“非自然”的關系，比如過程和特征可以由名詞詞組體現，邏輯關系由名詞詞組、動詞詞組和介詞詞組來體現。簡而言之，隱喻式指一個小句中含有較多的語義長而復雜的詞組和短語，而同樣的語義在一致式中可分解為較多簡明的小句。概念隱喻是由一致式向隱喻式轉移的過程，是對一致式的偏離(deviation)。(嚴世清，2004)

2 名物化

概念隱喻的各個過程之間的隱喻化都是在語義功能層次上發生的變化，這些語義范疇要經歷“體現”(realization)過程才能進入詞匯語法。也就是說在詞匯語法層次上也存在隱喻化，最常見的就是“名物化”(nominalization)。概念功能詞匯語法層中表達經驗意義的動詞、形容詞、小句以及嵌入句(im．bedded clause)發生級轉移(rank shift)，在詞匯語法層體現為名物化，經驗意義被抽象化。通過名物化，一致式中表達過程的動詞和作為特征的形容詞被隱喻化為名詞，它們的作用己不再是在小句中充當過程或屬性，而是以名詞詞組的形式表達“事物性”。(高志清、石云霞。2007)如：technology is getting better is impaired by alcohol impairment描述事物時，名詞化結構能有效地提高文體的客觀程度。首先，名物化能夠盡量擺脫動作執行者、環境成分對過程的影響，增加文本的客觀性。比如一致式中的參與者可能會在隱喻式中變成名物化過程的修飾語，或在隱喻式中被省略。其次，名物化還能盡量減少句子中人際功能的發揮，能增加文本的客觀性、公正性。Halliday認為語言有概念功能、人際功能和語篇功能三種純理功能。在正式語體中，經驗功能突顯，人際功能應盡可能被抑制。名物化過沒有限定成分(finite)，使得敘述不依附任何具體的時間、場合，顯得更加客觀。此外，名物化過程沒有語氣的選擇，使得敘述具有不可協商性(non—negotiable)。(Halliday，1985／1994)名物化結構也是提高語篇信息度的一個有效途徑。一個語篇的信息度可以通過詞匯密度(1exicaldensity[指一個語篇中的實詞項與小句之比])來衡量。語篇的詞匯密度越大，該語篇包含的信息量就越大。名物化可以使語篇以較少的語言表達出更多的內容，具有囊括(encapsulation)和濃縮(condensa—tion)的功能(Thompson，2000)

3 概念隱喻和科技文本翻譯

科技文本是語言中的一種功能變體，其主要文體風格體現在客觀性、正式性和信息高度密集性。那么，在科技翻譯中如何充分體現科技文體特征呢?我們認為，為實現特定的語義和文體功能，譯者需要采取一些特定的語法手段，而概念隱喻正是實現科技語篇的文體功能的有效手段之一。在科技翻譯過程中，譯者根據語境變量和文體特征選擇一致式或隱喻式來表達語義概念以實現科技文體功能。以下從過程、功能成分，詞匯語法和文本信息等層面發出，分析如何借助概念隱喻促使譯文從一致式轉變到隱喻式以實現科技文體的客觀性、正式性和信息高度密集性等文體特征。

3．1 概念隱喻和科技漢語英譯

Halliday認為科技英語為了表達更負責的經驗和更高度的認知，其句型基本上是隱喻式的。他還認為，科技英語概念隱喻化的趨勢是“事物化”(thingization)，體現在語法上是“名詞化”(nominal—ization)，因為名詞化使得構造技術術語的層次關系成為可能。(Halliday，1985／1994)科技英語中的概念隱喻包括高級階的語法隱喻綜合癥(higher rank名物化advance in technologyalcohol impairmentsyndromes)和低級階的語法隱喻綜合癥(1ower ranksyndromes)。前者如從表達序列(sequence)向句子組合(clause nexus)向小句的轉換。簡單地說，就是從一段文字向復合句簡單句的轉換。后者主要指名物化現象。(嚴世清，2003)以下分析如何借助概念隱喻將一致式譯文中簡單的小句“打包”(pack)成詞組，將兩三個小句“打包”成一個小句，從而轉換為隱喻式譯文以實現科技英語的特殊文體功能。

例1．檢查后發現機器存在一些功率損耗一致式譯文a：① After we tested the ma·chines，② we found③ that some power was lost inthe m achine．隱喻式譯文b．A testing of the machines revealedsom e power loss．

首先，從小句層面上看，譯文從一致式到隱喻式轉變中發生的過程、功能成分和詞匯語法轉變有：一致式譯文a的小句① “Aftcr we tested the machines”中的參與者“we”被省略；其中表達物質過程的動詞“tested”被名詞化為表示個體的名詞“testin”，整個狀語從句被隱喻化為名詞詞組”A testing of the ma—chines”；小句② “and we found”中的感覺者“we”消失，表達心理過程的動詞“f0und”變成了表關系過程的動詞“revealed”，標志著譯文從主觀心理過程轉變成了客觀關系過程；賓語從句③ “that some power islost in the machine”中表物質過程的動詞“lost”被名詞化為個體名詞“loss”，充當主體的名詞“power”被喻化成了表屬性的形容詞，從而使得一致式譯文中由7個單詞組成的賓語從句③ 被名物化為僅包含3個單詞的名詞詞組“some power loss”，極大地濃縮了語義，但經名物化濃縮后的語義卻同樣豐富，因為“ some power loss”所含的語義仍然是“a loss of powerin the machines”。其次從整個句子過程的轉換來看，一致式譯文由物質過程、心理過程和關系過程組成，以人稱代詞“ we”做主語，帶有明顯的主觀色彩，而概念隱喻后，譯文僅包含物質和關系過程，省略了主觀心理過程，而且抽象名詞替代原來的人稱代詞做主語，從而使句子的語體顯得更客觀、正式。最后，從文本信息度講，一致式譯文a是由3個小句構成的復合體序列，其詞匯密度(實詞項與小句之比)為8／3，隱喻式譯文b是只包含1個小句的簡單句，詞匯密度為5／1。顯然隱喻式譯文b的信息度大于一致式譯文a的信息度。概念隱喻是個高度概括、濃縮信息的過程，經過概念隱喻后的譯文顯得更簡潔、實質概念意義更突出。此外，從概念隱喻對信息的重組引起語句結構的變化來講，一致式譯文 讀起來較口語化，句式冗長，形式上比較零散缺乏嚴謹性。經過概念隱喻后的譯文 顯得更嚴謹、更規范、更正式，符合科技文體的正式性特征。

例2． 實驗分析揭示了工藝的復雜性

一致式譯文a：① We analyzed the experiment⑦and what we found③ made US realize④ thatthe technique is quite complex．隱喻式譯文b：The experimental analysisshowed technical complexity．首先，科技英語的客觀性特征要求小句的主位即整個小句的出發點應該是客觀事實，而不是動作的過程的執行者或心理過程的感覺者，因此一致式譯文a中小句① “We analyzed the expenment”中的參與者“we”和② “and what we found”中的感覺者“ we”及表示現象的名詞“what”，以及③ “made USrealize”中的感覺者“US”在隱喻式譯文 中都被省略。主語的消失引起了相應的謂語動詞的變化：①中表示過程的動詞“analyzed”被喻化為表個體的名詞“analysis”；其中表示目標的名詞“experiment”被喻化為表性狀或屬性的形容詞“experimental”，這樣小句① “We analyzed the experiment”就被名詞化為詞組“Experimental analysis”。表達關系過程的小句

④ “that the technique is quite complex中的載體“thetechnique”轉化為表性狀的形容詞“technical”，原來表屬性的形容詞“complex”則轉化為表實體的名詞“ complexity”。名詞化后，整個小句被名詞短語“technical complexity”替代，即由關系過程轉變為抽象名詞所體現的個體。小句③ “made US realize”中表示心理過程的動詞“realize”被隱喻化為表示關系過程的動詞“showed”。這樣，第一人稱主語“we”的消失，名物化過程引起的帶有主觀色彩的主語的省略和主觀心理過程到客觀關系過程的轉變都使得隱喻式譯文顯得更客觀。此外，從整個句子來看，抽象名詞替代原來的人稱代詞做主語使得句子的語體更加正式。

其次，從概念隱喻引起的過程變化和信息重組角度看，一致式譯文a是由物質、心理、心理和關系過程構成的包含4個小句的復合體序列，其詞匯密度為9／4。而經概念隱喻后的譯文b則變成了只包含物質、關系過程的簡單句，詞匯密度為5／1。這樣隱喻式譯文將更多的信息結構融于一體，表達更加細密，極大濃縮了語義，使得隱喻式譯文信息高度密度化。如小句① 中表物質過程的小句被隱喻化為名詞詞組“Experimental analysis”；包含6個單詞的小句④ 被名物化為由2個單詞組成的名詞短語”tech。nical complexity”，使句子顯得更加精練嚴謹。此外，譯文a較口語化語義相對松散，而譯文b較正式、嚴謹。

從以上兩例可以看出，雖然一致式譯文 和隱喻式譯文 都準確地傳達了原文的語義，但經過概念隱喻后的譯文 不論從語旨、語式還是信息度上看都更符合科技英語的客觀、正式、簡潔等特點。 3．2 概念隱喻與科技英語漢譯

科技漢語重事實的敘述，語法結構嚴密，用語力求客觀、準確、簡潔?？萍紳h語也存在概念隱喻，即將句子打包或壓縮，使級降后的成分可以起和上一級單位一樣的語義功能。(林芳，2002)

例3．Repetitive brief coronary artery inflationresults in less electrical instability of m yocardium ．一致式譯文a：因為冠脈球囊內的短暫、反復的擴張，所以心肌細胞的電不穩定性減少了。隱喻式譯文b：短暫反復的冠脈球囊擴張可減輕心肌細胞的電不穩定性。

上面提到，科技英語是將簡單小句打包成詞組或將幾個小句打包成一個小句的過程。漢譯過程

中，首先要理解原文中的概念隱喻，因此需要經歷一個“拆開”(unpack)的過程。在此例中，首先，名詞短語“coronary artery inflation”本身是概念隱喻的產物，其一致式表達式應該是表示環境成分的介詞詞組“the inflation in coronary artery”，隱喻化后的“cor—onary artery”變成了表屬性的類別詞(classifier)，起限定作用。漢語中也存在類似的概念隱喻，即將表環境成分的介詞詞組喻化為表屬性的形容詞。所以此例不宜直接翻譯成“在冠脈球囊內存在的擴張”而要將一致式中作為環境成分的介詞詞組“在冠脈球囊內”隱喻化為“冠脈球囊”作為修飾語。其次，原文小句“result in less electrical instabili—ty of myocardium．”中的過程動詞“result in”是由表關系的連詞“SO”，通過概念隱喻轉化而來的。同樣，漢語也將表關系成分的連詞概念隱喻為表過程的動詞。因此，漢譯過程中我們要將表因果關系的連詞“因為，?所以? 減少了”隱喻為過程動詞“導致?的減輕”即“減輕”。因此經過概念隱喻后的譯文b更符合科技漢語的正式、信息密度較高等特點。

例4．Higher pad temperature occurred in theupper guide bearing of som e pum ped storage powergenerator unit．一致式譯文a：某抽水蓄能機組的上導軸承存在偏高的瓦溫。隱喻式譯文b：某抽水蓄能機組的上導軸承瓦溫偏高。高質量的科技翻譯要求譯者采用符合譯入語習慣的表達方式，使譯文讀起來通順、易懂。此例中，若譯者不借助概念隱喻將“Higher pad temperatureoccurred”中“occurred”這個表過程的動詞進行轉化，就會得出一致式譯文a“?存在偏高的瓦溫”，不僅讀起來很拗口，也不符合科技漢語的簡潔性特點。概念隱喻將表過程的動詞詞組“存在偏高的瓦溫”轉變為表屬性的形容詞后補短語“瓦溫偏高”，保存了科技文體的簡潔性風格。

例5．Television is the transmission and reception of images of moving objects by radio waves．一致式譯文a：電視是通過電波對運動著的物

體的圖像的裝置的發送和接受。

隱喻式譯文b：電視是通過電波發送和接收運動物體的圖像的裝置。翻譯科技文獻時，對原文的透徹理解是非常關鍵的。此例中，“transmission”和“reception”都是名物化的產物，是從表過程的動詞“transmits”和“re．ceives”經概念隱喻轉化而來的，譯成漢語中表過程的動詞“發送和接收”。

4 小結

概念隱喻通過層級轉移把由若干小句構成的復合體喻化為一個小句，把小句喻化為一個實體或屬性，使隱喻后的詞語具有高度概括性。(丁建平，2006)名物化使一致式中由動詞體現的過程轉而由表個體的名詞來體現，省略了一致式中動作的主語，使得文本更加客觀、正式、高度概括。可見，科技文本翻譯中采用隱喻式的譯文比轉化成一致式的科技語言有優越性，它能充分體現出科技語言的正式性、客觀性和信息高密度性等文體特征。

參考文獻

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[2] Halliday M A K．& C．M．I．M．Matthiessen．Construc—ting Experience through Meaning：A Language based Ap—proach to Cognition[M]．London and New York：CON—TINUUM ，1999．

[3] 胡壯麟．認知隱喻學概論[M]．北京：北京大學出版社．2004．

[4] 嚴世清．語法隱喻理論的發展及其理論意義[J]．外國語，2003，(3)：51—57．

[5] 高忘懷，石云霞．英語名物化的功能分析[J]．河北師范大學學報，2007，(2)：121—125．

[6] Thompson G．Introducing Functional Grammar[M]．北京：外語教學與研究出版社，2000．

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關鍵詞：概念語法隱喻；漢英翻譯；教學

作者簡介：賈竑（1979-），女，黑龍江齊齊哈爾人，佳木斯大學公共外語教研部，講師，齊齊哈爾大學外國語學院碩士研究生（黑龍江?齊齊哈爾

161006）。（黑龍江?佳木斯?154007）

基金項目：本文系2011年佳木斯市社科聯項目“大學英語教學中英漢隱喻的跨文化對比及翻譯課堂的實效性研究”（項目編號：11172）、2010年佳木斯人文社科研究項目“英漢隱喻的跨文化對比及翻譯研究”（項目編號：W2010-195）的研究成果。

中圖分類號：H315.9?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）26-0156-02

現行《大學英語課程教學大綱》明確規定：大學英語的教學目標是培養學生聽、說、讀、寫、譯全面發展的英語綜合應用能力，使他們在今后的工作與社會交往中能用英語進行有效的口頭和書面交流，適應我國經濟社會發展和國際交流的需要。由此可見，對于當前的大學公共英語教學，英漢互譯能力是衡量非英語專業學生綜合語言技能的一項重要指標。在全國大學英語四六級考試中，以補全句子形式出現的漢譯英試題是一項重要的考核內容，而這僅占卷面總成績5％的5個漢譯英句子卻成為眾多考生的薄弱環節，甚至攸關整場考試的成敗。學生之所以在翻譯題目上失分，部分原因是由于此題被安排在整套試題的最后，學生對考試時間統籌不合理，導致沒有時間去作答；此外，更重要的是因為即使勉強作答，多數學生的“漢語式英語”現象過于嚴重，譯文很難得到高分。因此，如何有效提高學生漢譯英水平成為許多大學英語教師面臨的重要課題。本文試圖將系統功能語言學中的概念語法隱喻理論融入大學英語翻譯教學，分析指導翻譯實踐，并希望通過此嘗試逐步培養中國學生的英語思維習慣及語言表達能力，全面提高學生的漢英互譯水平。

一、語法隱喻概述

1985年系統功能語言學派創始人Halliday在其著作《功能語法入門》一書中正式提出了“語法隱喻”的理論概念，這一提法超越了傳統的詞匯隱喻研究。具體來講，“語法隱喻”不是單純地用一個詞去代替另一個詞，而是用一種語法結構去代替另一種語法結構的語言表達形式。而且，這兩種語法結構分別展現了同一概念含義的不同表述方式，即一致式（congruent）和隱喻式（metaphorical）。隨后，Halliday又把語法隱喻分為概念隱喻和人際隱喻，并強調名詞化是實現語法隱喻的最有力手段。名詞化把小句變成名詞或名詞詞組，使原本表示過程的動詞和表示屬性的形容詞具有了名詞特征。

在一致式概念表述里，按照我們的傳統表述經驗，動詞表示動作、過程，名詞表示行為參與者，形容詞表示特征性質等。這種方式貼近我們的直覺感應，多用于日常英語表達。而在隱喻式表述概念中，人們通常根據語言的實際應用需要，變化原有的語法關系，即動詞、形容詞常被轉化為名詞，句子轉化為詞組等。這種用名詞表示動作，或用動詞表示某些概念的表述方式，在功能語法中被稱為語法隱喻。通過大量的語料比較分析可知：在日常英語里，人們通常較多使用一致式的感性表達方式；而在書面英語或比較正式的文體中，隱喻式表達的使用則更多，這種經過名詞化所產生的大量語言表達具有簡練、凝重之特性，很大程度上提高了英語表達的客觀效果。例如，要用英語表達“這幾年西歐的經濟和工業不景氣?！边@一意義，可以說：

（1）An economic industrial depression took place in Western Europe in the last few years.

（2）The last few years have witnessed an economic industrial depression in Western Europe.

比較可得：（1）句表達是事物狀態描述的常用手段，語義鮮明直接，措辭力度與事物狀況性質較為一致，因此是“一致式”表述。然而（2）句表達與事物狀態描述的常用手段差異較大，是與人類直覺感性表達不一致的理性思維體現，常用于英文書面文體，因此是“隱喻式”表述。

已有研究統計：無論是英語語篇還是漢語語篇，書面文體的隱喻程度高于口語文體，科技文體的隱喻程度高于其他文體。同時，英漢兩種語言在隱喻程度上也存在較大差異，英語語篇的隱喻程度明顯高于漢語語篇。因此，當我們處理漢英互譯時，就要有意識地運用語法隱喻手段將漢語語篇進行英譯，這樣翻譯出來的譯文才更加地道，符合英語的邏輯思維及語言表達習慣。

二、翻譯教學實證研究

1.研究目的及意義

筆者擬通過對受試對象的課堂翻譯測試結果進行分析研究，試圖證明語法隱喻的掌握程度與漢英翻譯能力之間存在正相關，旨在提出將語法隱喻理論引入非英語專業學生的翻譯教學實踐，逐步培養學生對語言的跨文化理解能力，實現提高漢英翻譯水平的目的。

2.研究設計及受試對象

筆者選取所教班級學生進行一課時（45分鐘）的翻譯筆答測試，要求學生獨立作答完成一張包含15個漢語句子的漢譯英翻譯試卷。受試對象為佳木斯大學2009級非英語專業大二學生30人，其中男生14人，女生16人，英語均已通過全國大學英語六級考試。受試對象之前均沒有接受過任何有關概念語法隱喻的知識培訓，只是在開始測試前教師給予適當鼓勵，希望受試基于個人理解盡可能翻譯出純正、地道的英語句子。選擇這樣的測試對象是因為：通過了全國大學英語六級考試的非英語專業學生已具備一定水平的英文表達和漢英互譯能力，使得測試結果更能客觀說明語法隱喻掌握程度與漢英翻譯水平之間的關聯性。

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一、對以往的小學語文課堂評價剖析

1.牽著學生的鼻子走。如教師在提問時，喜歡按照自己固定的思維問一些固定的問題，學生在回答問題時，也在揣摩教師的標準答案，教師牽著學生走;很多時候，學生提出的有挑戰性的問題很難受到教師的尊重，很好的機會就這樣流失了;真正需要討論的問題始終很難得到討論的機會，而不需要討論的問題總是被安排討論。這樣的課堂不能落實以學生發展為本的原則，個性化的東西不多，即使呈現出多種活動，也都是出于教師課前設計，沒有充分利用現有活動所營造出來的教育機會。學生很少有主動建構知識的機會，教學中封閉性非常突出。

2.對錯界限太分明。教師的“對”與“錯”的觀念太強，固定在對錯之間考慮問題，非對即錯;不能有效地引導學生發現對中的錯，錯中的對。很多時候，服從權威代替了理性思考，膚淺的回答代替了深入的思考，因此，學生獨立的觀點得不到尊重，潛力得不到開發。

3.“蜻蜓點水”式的點評。教師對學生回答問題后的表現大體可分兩種：第一，對學生的回答（特別是不能讓教師滿意的回答）不置可否，只是簡單地說：“請坐，再聽聽其他同學的意見。”第二，對學生滿意的回答教師也只是給予“好”、“不錯”、“很好”之類比較籠統的評價，很少有較為具體的評價。對學生的回答不作評價，會使學生感到無所適從，只是教師與學生之間的機械問答，而非真正意義上的對話;對學生的回答一味地表揚，也會使學生產生浮躁心理，使思維難以深入。

有人對新課程標準下的課堂教學作了如下描述：新課堂是充滿愛意的課堂，是富有詩意的課堂，是飽含情意的課堂，是體現創意的課堂……這其中，充滿人文關懷的課堂評價是功不可沒的。那么，新課程標準下的課堂評價應該如何把握呢？

二、新理念下的新課堂呼喚新的評價方式

1.要進行多元性評價。

（1）評價主體的多元性。對學生的發言，多以教師評價為主，評價主題比較單一，被評價者往往處于被動的地位，這樣不利于充分調動學生主動學習的積極性。新課標明確指出：“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間的相互評價相結合?！?在新理念的指導下，新的課堂評價方式日趨豐富起來。

（2）評價角度的多元性。評價要注重對學生三維目標的建構，不僅要關心其智育方面的發展、評價知識的學習、方法的獲得等，還要關注其情商方面的發掘，針對學生的創新精神、心理素質、態度習慣等方面進行評價。評價只有多元化，才可能發現每一個學生的長處，開發他們的潛能。所以，要改變課堂教學的評價常規，首先要建立多元評價體系。既要有總結性評價，又要有過程評價;既要有主體評價，又要有客體評價;既要有定量評價，又要有定性評價。不要用一種固定的眼光看學生，有些學生可能考試成績不好，但有可能在一堂課中的表現尚佳，那么教師應對其當堂課的表現給一個積極的評價，可以給學生一個課堂分，激發學生的學習熱情。

（3）評價方法的多元性。對學生的發言，教師多用語言評價的方式，其方法可以靈活多樣。如適當地運用肢體語言、眼神、點頭、微笑、大拇指、掌聲以及各種豐富的表情等等。

2.要有包容性評價特點。在教學活動中，我們往往會發現，學生就某個問題各抒幾見時，總會帶上強烈的個人主觀色彩，產生“仁者見仁，智者見智”的結果。在這多元化的理解中，既會有正確的認識，又不免存在著偏離主題的答案。在學生的互評環節中，也往往會有毫不客氣的“批評”。這時，教師一定要注意引導，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，重視對學生多角度、有創意閱讀的評價，否則，必然會扼殺學生思維的積極性和創造性。

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關鍵詞：小學三年級；學生特點；教學方法

現今實行的英語新課程教育改革，最大的亮點就是改革教育方式，這無形中增加了教師開展小學英語教學的壓力，所以小學三年級英語教師應該改進自己的教學方式，在新形勢的大背景下，采用多種方法實施課堂教學，力求盡快適應新課程教育改革下的小學三年級英語教學，可通過以下幾方面具體實施：

一、迎合小學三年級學生的年齡特點

處于小學三年級年齡階段的學生，他們的思想認識、認知水平、思維能力、理解能力等方面還未成熟，性格也比較活潑好動、好奇心強，所以不可避免會阻礙英語教學的順利進行。對此，教師在備課過程中需要設計有趣、好玩的學習環節，運用孩子的眼光對教材進行衡量，努力將教材內容變換得易于孩子接受，而且教師在教學過程中所采取的教學方式，盡可能要接近學生的心靈，有效地縮短教師與學生之間的距離。比如教師在講apple和banana等水果名詞時，就可以展示具體的實物輔助課堂教學，加深學生對學習內容的印象和理解。

二、創設輕松愉悅的英語課堂氛圍

于課堂之中創設輕松愉快的學習氛圍，不僅對小學生的學習有益無害，而且對教師的教學、課堂質量的提高都大有裨益。比如，在講授Unit 11“A boy and a girl”這一章節的內容時，教師可以利用游戲教學法將學生的思想引入課堂，讓男孩、女孩分別扮演角色，將所學內容生動展現在學生眼中。另外，教師在課堂上最好使用英語進行教學，并且鼓勵學生在課上課下多多運用英語進行交流，這樣的做法對英語學習氛圍的培養有一定的作用，而且對學生英語學習的熱情也有一定影響。

三、巧妙利用教材內容展現異國風情

要想提高英語教學質量，就必須讓學生對外國文化有所了解，單憑虛幻的想象對學習是毫無意義的，所以教師在課堂上就可以利用先進的多媒體設備開展教學，采集大量的異國圖片、音樂以及動畫視頻，讓學生感受外國文化與中國文化的差異，進而激發學生的學習興趣。例如，Unit 2“Yes or no”這一課，教師可以巧妙地將“Yes or no”的英文回答嵌入文化辯論賽中，通過本國文化圖片與異國文化圖片的對比，讓學生運用“Yes or no”回答教師的問題，從而達到巧妙利用教材內容展現異國風情的目的。

四、注重學生主體地位的保持

新課程教育改革的一大要求就是課堂以學生為主，注重學生主體地位的保持，所以教師需要轉變傳統的督導者角色，以引導者、朋友的角色接近學生，力求與學生融為一體，真正拉近師生之間的距離，從而為教學打好感情基礎。所以，教師在教學中可以采用寓教于樂的方式，運用表演教學、直觀演示、音樂教學、差異教學等方法切實提高學生的學習興趣，使得一切教學活動的開展均服務于學生，最終提高教學質量。

總的來說，如今廣為實行的新課程教育改革對于現今的英語教學來說既是一種機遇，也是一種挑戰，在此浪潮的推動下教育要么取得巨大成功，要么一敗涂地。因此，每一位教師應該謹慎學習新課改的精神與要求標準，為我國教育的發展作出自己的貢獻。以上即為作者個人關于新課程教育改革背景下的小學三年級英語教學方略的部分觀點，均是結合筆者個人的教學經歷和經驗所得，在課堂教學中也取得了巨大成效，希望對各位同仁有所幫助。

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關鍵詞：翻譯語境；概念性經驗；感知性經驗；詞語；表達；研究

引言

經驗范疇和語義范疇緊密相關。經驗可按其語義表達分為四類。一類是概念性經驗，即有關實體、形象、概念和 觀點等方面的體驗和知識。這一類經驗的表達主要借助物體詞。概念性經驗可能具有鮮明的文化特色，造成跨文化表達障礙，具有跨文化意識的譯者會發揮語言能力，最大程度地降低其不可譯性。第二類是事件性經驗，即有關動作、運動等范疇的經驗。這一類經驗的表達主要借助事件詞和抽象詞。第三類是感知性經驗，即對事物通過視覺、聽覺、觸覺等的所感所覺。這一類經驗的表達主要借助抽象詞和事件詞。第四類是關系性經驗，即將人或事物聯系起來的心理能力，此類經驗的表達借助于關系詞。筆者借助幾個實例，討論一下概念性經驗和感知性經驗表達的選詞問題。

1概念性經驗

概念性經驗深深根植于其流通的社會―文化浯境中，它的外化形式一般是物體詞，而這個物體詞的意義則存在于該詞語和其所在語篇的關系中，進而存在于和語篇所在的浯篇世界的關系中，又最終存在于語篇世界和外部世界的關系中。沒有了這樣一條關系鏈，即詞語一語篇―語篇世界一外部世界，便無法最有效地探查一個物體詞所指的經驗意義。例如：近來，漢浯“關系”一詞已經以音澤的形式（guanxi）在講英語的商界人士中流通起來。其實“關系”一詞有現成的“對等詞”――“relation”或“connection”，但西方文化中的商人認為這個詞有著獨特的中國文化特色，沒有哪一個英語詞語可以取而代之，所以他們寧愿引進這么一個并不好念的外來詞語。也就是說他們選擇盡量保持這個詞語在中國文化中的那條經驗關系鏈。

學術術語是概念性經驗的升華和固化，術語的翻譯集中體現著概念性經驗的跨文化傳譯的艱難。王憲明（2005）以史學家的視角翔實地論述了嚴復譯《社會通詮》時如何以“國家”、“民族”、“種族”、“種人”、“小己”等詞語譯介源文的“state”、“nation”、“tribe”、“race”、“individual"等概念，從而實現了跨文化思想體系的概念性經驗的傳遞?？梢钥吹剑@個譯介過程，既包括了譯者對其桐城派古文語言能力的發揮，也包括了對自身百科知識的調動，同時也體現著其翻譯意圖。

2感知性經驗

關于感知性經驗，我們看一段選自朱自清《荷塘月色》的譯例：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像婷婷的的裙。

l. As far as eye could see，the pool with its winding margin was covered with trim

作者簡介：李婷，蘭州大學外國語學院翻譯碩士學生。研究方向：翻譯筆譯。

leaves，which rose high out of the water like the flared skirts of dancing girls.（《中國文學現代散文選》）

2.On the surface of the serpentine lotus pond all one could see was fields of heaves.The leaves stood high above the water，splayed out like the skirts of a tall slim ballerina.（David Pollard譯）

3.A11 over this winding stretch of water，what meets the eye is a silken field of leaves，reaching rather high above the surface，like the skirts of dancing girls in all their grace.（朱純深 譯）

畫線部分是表達感知性經驗的詞句，感知經驗較之概念經驗具有明顯的模糊性。這也就意味著，譯者的語言能力和審美情趣對譯語中感知經驗意義的構建會有著較大的操控空間。譯文1和譯文3將“曲曲折折”譯為“winding”，而譯文2則是“serpentine”，應該會引發對荷 塘形狀的不同聯想。對于“田田的葉子”，譯文2和譯文3都再現了“一大片葉子”的情景，但譯文3特別著墨于一種“平滑柔美”（silken）的視覺感知經驗，而譯文1卻只凸現了“清爽于凈”（trim）的情景。對于“像婷婷的的裙”的比喻，譯文1和譯文3都直接地譯為“skirts of dancing girls”，只是譯文1更著意細節“flared”；而譯文2則引入了西方讀者熟悉的芭蕾形象，且特別著筆于其體形之纖細。

可以看到，感知性經驗的傳譯較之概念性經驗具有更加明顯的動態性和個體差異。譯者對源文已經讀進了不少的個人經驗；對譯文，他們又注入了也許是更多的個人體驗和審美情趣。而譯文構建之后，又會誘發各種各樣不同的審美性閱讀，也就是說它的讀者又會讀進去各自的經驗和審美情趣。

3事件性經驗和關系性經驗――及物過程

3.1 及物過程的種類

本文的理淪體系將經驗意義視為語境視野中語篇世界和外部世界的關系，在語篇和外部世界諸相關因素的互動之中被讀者推知。Hailliday（1994）在論及小句的經驗意義時指出，語言使人們能夠在大腦中建立起現實世界的圖像，以理解他們周圍和內心所發生的事情。小句是作為表達各種經驗模式的一種方式，但從更宏觀和更重要的意義上來說，是經驗模式化的原則，即現實是由種種過程組成的這一原則。Halliday將小句實現這一原則的語法范疇命名為“及物性”，正是語言的及物系統將經驗的世界分解為一套可以操控的過程類型。

3.2 譯者的及物過程意識

對翻澤實踐的觀察和分析表明，成熟的譯者往往具有一定程度的及物過程意識，盡管他不一定，也并不需要知道這個語言學術語。

語料表明，譯者十分注意及物過程的再現和重塑，注意選擇物質過程、心理過程的核心詞語一一動詞，以及關系過程的核心同語―形容詞，注意及物過程的修辭力度和準確度。比如：

停留在山水軸上的蛾子驀地飛起來，無聲地在屋里旋轉。

A moth has all of a sudden launched itself from its perch on a landscape painting，and quietly starts to circle around the room.

用譯者自己的話說，選用“launch”這個大詞是“牛刀殺雞”“launch”所激發的經驗聯想往往是龐大的物體的啟動，在此譯者顯然是有意強化這個行為過程。

3.3 及物過程類型的轉換

翻譯語料的分析還表明，英漢翻譯中及物過程類型的轉換是經常發生的。這一方面是由源語和譯語可提供的語言框架的差異引起的；另一方面也體現出澤者依自己的翻譯意圖所進行的選擇。一般來說，個別的轉換可能具有局部的意義，可為探查譯者如何完成翻澤任務提供某些線索。不過，一般來講這些轉換不大可能對整個譯文的接受產生重大影響（Mason，2004）。比如，“In a way，D-Day sums up for us the whole of World War II.”譯為“在某種意義上說，諾曼底登陸是二戰全景的縮影。”（《中國翻譯}2005年第2期）出現了物質過程至關系過程的轉換。這恐怕只是英漢表達方式差異使然，對翻譯語料的對比描寫也不一定有什么意義。但是，如果這些轉換在語篇中連成一氣構成一種趨勢，整個話語就可能發生改變，以致使讀者對作者的態度或意圖產生不同的印象（Mason 2004）。下面我們就觀察一下英漢翻譯中及物過程類型的轉換可能導致信息的接受發生某些改變的情況。

He was a clever man； a pleasant corrlpanlon； a careless student；with a great propenmty for running into debt，and a partiality for the tavern. （Thackeray：Vanity Fair）

1.他是個聰明人，談吐非常風趣，可是不肯用苦功。他老是東借西挪，又喜歡上酒店喝酒……（楊必譯）

2，他是一個聰明人；一個令人愉快的同伴；一個粗心的學者。他經常借別人的錢，對酒館又有種偏愛。（賈文浩等澤）

觀察兩個澤文畫線部分，譯文1將兩個關系過程變為行為過程，和后面的行為過程和心理過程連成一串，較之譯文2似多了幾分靈氣，人物勾勒得電顯得更精準一些。

一般來說，物質過程比關系過程具有更強的修辭效果，能將作者的交際意圖表達得更為明顯和強烈。而物質過程如果譯成丁關系或存在 過程，表達力度就難免會有所損失。

3.4 隱性及物過程。

Halliday（1994）在討論英語的及物過程時，提出環境成分中的介同短語可被看做是一種隱性及物過程。這種看法對英漢翻譯語料的分析很有操作意義。我們可以沿此思路，將介詞短語析為隱性及物過程，從而為其在翻譯過程中可能會被轉換為一個完全及物過程提供理論根據。如：

He described the balls at Government House，and the manner in which they kept themselves cool in the hot weather， with punkahs， tatties， and other contrivances…（Thackeray：vanity fair）

1.他形容總督府里怎么開跳舞會，在大暑天他們怎么取涼，譬如在屋里裝了手拉的風扇，門窗前面掛了打濕的蘆簾等等。（楊必 譯）

2.他描繪了在總督府中舉行的舞會，講述人們如何在炎熱氣候中靠棕桐葉制成的扇子，濕香簾和其他巧妙的設計來保持涼爽。（賈文浩等譯）

這里，兩位譯者對隱性及物過程的處理是不同的。譯文1出現了兩個物質過程（裝了……風扇；掛了……蘆簾），而譯文2保持了原文的隱性及物過程（靠……扇子、濕香簾和其他巧妙的設計）。我們無言斷言孰優孰劣，但可以依此推測譯者的認知過程。在兩位譯者語境視 野中，源文的隱性及物過程已呈現為完整的物質過程，不同的是，譯者1將完整的物質過程情景外化為語言時照直臨摹，而譯者2則仞將這一隱性過程視為“kept...cool”的環境成分。

可被識別為隱性過程的，從英漢翻譯語料來看，應不止于介詞短語。比方說副詞，修飾某個過程的狀態.屬于環境成分，也存在著表達為某個過程的可能性，也可稱為隱性過程。

及物過程的數量以及完全及物過程和隱性及物過程數量的比例，會造成表述細節和生動性以及語篇形態等方面的變化。一般說來，及物過程多，特別是心理過程和行為過程多，有利于描述的細致和生動，英語如此，漢語似乎更是如此。

3.5 及物性特點的翻譯

有時候，在文學或具有文學性的語篇中，作者有意構建某種及物性特點，以達到一定的修辭目的。這就要求譯者首先能夠識別出來，然后 再看譯語的語言框架在多大程度上能夠容忍或再現這種特點，最后使這種特點在某種程度上得以再生。比如：

Through the fence，between the curling flower spaces，I could see them hitting.They were coming toward where the flag was and I went along the fence.Luster was hunting in the grass by the flower tree.They took the flag out，and they were hitting.Then they put the flag back and they went to the table， and he hit and the other hit.Then they went on，and I went along the fence.Luster came away from the flower tree and we went along the fence and they stopped and we stopped and I looked through the fence while Luster was hunting.（Faulkner：The Sound and the Fury）

Roger Fow1er，（1990）說，這一段有一個突出的及物性特點：幾乎沒有帶賓語的及物動詞，作者用了大量的不及物動詞，有一個及物動同“hit”也沒帶賓語。也就是說，在物質過程的“動作者+過程+目標+環境”結構中著意使“目標”這一環節缺失。這種及物性特點暗示，Benjy（即文中之第一人稱敘述者，一個33歲卻只有小孩智力的人）缺乏對動作以及動作在所及物體上的效果的感覺，說明他對因果關系認知不完整。這樣的及物特點可以在漢譯中重現嗎？請看下面譯文：

結語

概念性經驗的表達依靠事物詞，事件性經驗依靠事件詞，感知性經驗依靠抽象詞，而關系性經驗要用關系詞。詞語表達的是一種心理體驗。當討論到用事件詞表達有關動作、運動等范疇的經驗和用關系詞表達關系經驗的時候，我們引進了及物性的概念，因為及物性講的就是經驗的語言表達模式問題。在討論及物性的時候我們還發展了隱性及物過程的概念，旨在探討更有效的 針對英漢這一語言對組的語料分析途徑。

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篇7

[關鍵詞]　分析真理　綜合真理　邏輯真理

(一)

美國分析哲學家蒯因(W.V.O.Quine，1908—2000)對分析—綜合兩分法的批判，屬于他對經驗主義的兩個教條的批判之一。這一批判影響重大，但對它的論題的內容、論證的合理性及意義歷來存在許多爭論。施太格繆勒在《當代哲學主流》中甚至認為:“奎因(蒯因)對分析—綜合兩分法的拒斥是他最著名、最常被引用和討論的具有破壞性的論題之一。今天與奎因觀點爭論的著作是很多的，但是這種情況掩蓋不住下面這一事實:奎因深為關注的東西常常沒有被看到。我們幾乎總是至少找到下述三種不理解之中的一種:不理解他的論題內容，不理解對這些論題影響的評價，不理解他所批判的東西。”[1—p204～205]

施太格繆勒的評論并非言過其實。不論在當時還是現在，不論在國外還是在國內，在對蒯因的這一論題的理解上都存在著偏差。這種偏差正好形成對立的兩方。一種觀點是過分夸大蒯因在批判分析—綜合兩分法上所持的經驗主義的立場，即把蒯因有關分析命題所持的立場理解為英國實證主義者穆勒的立場，即主張邏輯法則也是“純粹的經驗概括”。另一種觀點則是縮小蒯因對分析—綜合兩分法的批判的范圍，主張蒯因只否定了以同義詞替換為標志的分析命題，沒有否定邏輯真命題是分析命題，即所謂“在邏輯真命題方面一切照舊”。

我們首先考察第一種觀點。我認為，蒯因盡管否定在分析命題和綜合命題之間可以作出嚴格的區分，但還是承認在邏輯和數學的命題與其他科學的命題之間存在相當大的差別。蒯因在“卡爾納普和邏輯真理”(該文原載于A.Schilpp主編的《卡爾納普的哲學》)中指出:“不管我們在有關的區別上的困難多大，必須承認，邏輯和數學確實看來與其他科學之間存在著性質上的差別。顯然，邏輯和數學與以任何方式明確地求助于觀察和實驗的科學保持相當遠的距離。邏輯學家和數學家既然沒有什么外界的東西可看，他們就密切注視著記號和顯然的記號運算，即注視著表達式、項、代換、轉置、消去、去分數等。邏輯學家和數學家對句法的這種關注(像卡爾納普所說的)是持久不斷的，但是在現時代，它日益增長地成了探索性和說明性的，而且正像我們所看到的，甚至促成了邏輯和數學真理的語言哲學。”[2—p426]

我認為，蒯因所不同意的其實不是邏輯和數學的真理與其他科學的真理之間的區別，而是有關邏輯和數學的真理的一種語言哲學的觀點。按照這種觀點，在分析命題和綜合命題之間可以作出嚴格區分，并且邏輯真理和數學真理的問題可以被還原為命題的意義分析的問題。但蒯因認為這種語言哲學的觀點是不能成立的，按照這種觀點所給出的方式對分析命題和綜合命題的區分，要么遇到反例，要么導致循環。邏輯真理的問題不應納入語言的意義內涵的問題中去考慮。關于這個問題，我們下面還要討論?，F在我們先澄清蒯因的觀點與穆勒的觀點之間的差別。

穆勒主張，邏輯規律是心靈的規律(LawsofMind)，心靈規律像自然規律一樣也是一種關于齊一性的規律。自然規律是關于自然現象間相繼關系的齊一性的規律，心靈規律是關于心靈狀態間相繼關系的齊一性的規律。它們都來自于對齊一性特征的經驗概括。這樣邏輯規律就被還原為心理學的規律，而心理學的規律被認為是經驗的規律，這樣邏輯的規律就被論證為是經驗的規律。

蒯因當然不是在這一意義上視邏輯規律為經驗的規律。蒯因主張，邏輯像一切其他的知識一樣，也是一種我們與經驗打交道的工具。任何知識都是可修改的，邏輯也不是免于修改的。任何工具都有一個使用的方便和效率高低的問題，邏輯也是這樣。盡管邏輯在一個知識的整體中處于深層次的內部，不是直接在邊界上與經驗相接觸的，但當遇到相反經驗的嚴重挑戰而需要調整體系內各種知識時候，邏輯也是可能被調整的。簡言之，蒯因是在經驗主義的整體論和工具論的意義上論證邏輯規律的經驗性的。

那種縮小蒯因在對分析—綜合兩分法上的批判范圍的觀點多少與蒯因在《經驗論的兩條教條》一文中一個表達不甚清楚有關。蒯因寫道:

在哲學上一般承認為分析陳述的那些陳述，確實不難找到。它們分為兩類。第一類可稱為邏輯地真的陳述。下面句子可作為典型:

(1)沒有一個未婚的男子是已婚的。這個例子的有關特點是:它不僅照現在的樣子是真的，而且要是給“男子”和“已婚的”這兩個詞以一切任何不同的解釋，它都仍然是真的。如果我們假定先已開出包括“沒有一個”、“不”、“如果”、“那么”、“和”等等邏輯常詞的清單，那么一般地說，一個邏輯真理就是這樣一個陳述，它是真的，而且在給予它的除邏輯常詞以外的成分以一切不同的解釋的情況下，它也仍然是真的。

但還有第二類的分析陳述，下面的句子可作為典型:

(2)沒有一個單身漢是已婚的。

這樣一個陳述的特征是:它能夠通過同義詞的替換而變成一個邏輯真理，因此以“不結婚的男人”來替換它的同義詞“單身漢”，(2)就能夠變成(1)。因為在上面的描述中我們要依靠一個和分析性自身同樣需要闡述的“同義性”概念。所以我們仍然沒有對于第二類分析陳述，因而一般地對于分析性的特點作出恰當的說明。[3—p21～22]從這段話中，容易解析出如下圖式①:

蒯因明確指出，邏輯真理這個概念是清楚的，是可以給予明確定義的。蒯因對邏輯真理的定義已經包括在上述引文中。在此我們稍作解釋。按照蒯因的看法，邏輯真命題是這樣的一些真命題， 其中決定性的是邏輯常項的出現;而非邏輯表達式的出現是無關緊要的，或者是“空的”。這就是說:我們不能用保持邏輯符號不變而改變非邏輯符號的辦法把這種真變為假。在“布魯圖殺死愷撒或布魯圖沒有殺死愷撒”中，這個句子的真并不在于歷史事實，而在于“或”和“沒有”這個詞的出現，如果用“張三殺死李四或張三沒有殺死李四”來代替，這個句子的真值不變。

這里需要指出，蒯因此處所講的邏輯真命題或邏輯假命題是就外延邏輯(初等邏輯、一階邏輯)而言的，如果把它擴展到模態邏輯等廣義的邏輯上去，這就可能不對了。例如:“布魯圖殺死愷撒和布魯圖沒有殺死愷撒”是一個邏輯假命題(矛盾命題)，加進模態詞“可能”，這句話被改寫為“布魯圖可能殺死愷撒和布魯圖可能沒有殺死愷撒”，就不是一個邏輯假命題。

無論如何，至少就蒯因承認初等邏輯的邏輯真命題可定義而言，是否可以說，只要作出適當的排除，分析命題還是可以明確界定的呢?在西方確實有哲學家這樣認為的，這就是所謂“在邏輯真命題方面一切照舊”的說法的由來。

我認為，這種說法不符合蒯因的原意。嚴格地說，蒯因承認邏輯真命題可定義，但蒯因并不承認邏輯真命題是分析命題。要知道，在以上引文中，蒯因只是說“在哲學上一般承認為分析陳述的那些陳述，確實不難找到。它們分為兩類”。這是敘述別人的觀點，而不是他本人的觀點。他本人認為“分析命題”這個概念是含混的，他不愿意使用它，但他仍然愿意使用“邏輯真理”這個概念。蒯因在“卡爾納普和邏輯真理”一文中寫道:“我們看到，邏輯真理(我的意思是排除本質推斷這附加范疇的)是充分可定義的(相對于一個固定的邏輯記號)。初等邏輯真理甚至可被給以一個狹義句法表述，例如卡爾納普曾經為邏輯和數學整個地設想的那樣;因為我們知道初等邏輯的演繹系統是完全的。但是當我們要用所謂的分析真理中根據本質推斷而為真的其余部分去補充邏輯真理時，我們就甚至不再能說我們所討論的是什么了。這時成為問題的正是這個差別本身，而不僅僅是關于它的一個認識論問題?！盵2—p434]

(二)

現在我們就來討論邏輯真理與分析真理的差別本身。這里說到底是一個“內涵”或“意義”的問題。這要從分析命題的傳統定義開始。蒯因首先回顧了近代哲學史上對這個問題的討論，指出休謨關于觀念間的關系與事實之間的區別，萊布尼茲關于理性的真理與事實的真理之間的區別，都預示了康德關于分析的真理與綜合的真理之間的區分?？档码m然是在主謂詞的框架內定義分析陳述，即把分析陳述設想為謂詞的意義已經包含在主詞中的陳述，但“從康德關于分析性概念的使用比從他對分析性概念的定義能更明顯地看出，他的用意可以這樣來重新加以表述:如果一個陳述的真以意義為根據而不依賴于事實，它便是分析的?！盵3—p20]

按照蒯因的看法，以上對分析真理的定義就是一種根據本質推斷而為真的定義?？柤{普等邏輯實證主義者是遵奉這一分析命題的定義的。蒯因本人也不想否定這一定義。但是蒯因意識到必須作出以下澄清:

(1)邏輯的真不等于根據本質(意義)推斷的分析的真。

(2)如果把分析命題定義為根據本質(意義)推斷為真的命題，那么邏輯命題不是分析命題。

(3)同義詞替換的方式是一種根據本質(意義)進行推斷的方式，這與邏輯推斷的方式是完全不同的。(前者在進行替代時必須考慮相關的成分的意義，后者在進行替代時除邏輯常項外不考慮一切其他成分的意義。)因此，通過同義詞替換還原為邏輯真理的說法是有問題的，因為這并不是一種通過邏輯推斷而達到的方式。

(4)由于“單身漢是未婚的成年男子”不等同于“A是A”，所以不能通過同義詞替代把第二類分析陳述轉化為第一類分析陳述，因此有關分析陳述那個看似沒有問題的定義不能成立，這定義為:A是分析的，當且僅當(i)A是邏輯真理，或(ii)A可以通過同義詞替代還原為邏輯真理。

(5)由于不可能為分析命題下一個明確的定義，所以也就不可能在分析命題和綜合命題之間劃出一條明確的界線。

實際上，蒯因全部論辯的關鍵是“A是A”不等同于以同義詞代同義詞。這決定了外延邏輯與內涵邏輯的區別。下面我想通過蒯因在“論經驗論的兩個教條”中提到過的例子來說明這一點?！叭耸怯欣硇缘膭游铩迸c“單身漢是沒有結婚的成年男子”這兩個陳述在性質上是一樣的，即都是通過某種本質的規定性對主詞下個定義。我們是不是可以把“有理性的動物”當作人的同義詞呢?有的人認為可以，因為他們認為“有理性的動物”是人的精確定義。有的人表示懷疑，他們可能這樣反駁:病房里有個植物人，一點理性也沒有，但醫生仍然把他當作人治療。同樣，“單身漢”作為“沒有結婚的成年男子”的同義詞，看似沒有問題，實際上仍然可以置疑的，如某位家長說:“我的兒子十八歲，是個成年人，但我并不認為他是單身漢。”這表明，根據本質的規定性所下的定義或所確定的同義詞，總是依據于一定的語境的，總是取決于人們在一定的文化共同體中如何使用這個詞的。但是“A是A”不同于人們對同義詞的認可，邏輯中的“A是A”是不詢問命題的意義的。

如果明白“A是A”不同于同義詞代同義詞的話，那么就容易理解蒯因對卡爾納普等邏輯實證主義哲學家所給出的分析命題的定義的逐一反駁。蒯因論證，所有這些定義要么沒有能正確地刻畫所有假定的分析性真理，要么依賴于其他并不比分析性本身更清楚的內涵概念，這勢必導致“內涵循環。”

卡爾納普往往求助于“狀態描述”來定義分析性。通過狀態描述，把真值窮盡無遺地分派給語言中的每一個原子的或非復合的陳述，并且一切其他陳述都是嚴格地通過邏輯聯結詞由原子命題復合而成的。在這種狀況下，如果一個陳述在一切狀態描述中都是真的，那么這個陳述就被解釋為分析的。但是這一定義得以成立的條件是該語言中的每一個原子陳述都是獨立的，而這一點已被當初首先提出邏輯原子主義學說的維特根斯坦證明為不可能。維特根斯坦當初就沒有給出過一個原子事實(基本事實)的例子。而他后來意識到任何事實基本都是依賴于一定語境的，而且事實與事實之間往往互相關聯。拿“單身漢是不結婚的成年男子”的同義性來說，在一個群婚制的氏族部落中就可能不成立，因而不是“在一切可能的世界中都是真的”。反過來，有些異義詞也可以保全真值地互相替換。例如，“有心臟的動物”和“有腎臟的動物”是“外延相同而意義不同的”。在凡是具有謂詞“有心臟的動物”是真的句子中，用“有腎臟的動物”來替換，這些句子仍然是真的，但它們的意義卻不同了。

蒯因并不否認“窮盡無遺的保真互換性”可作為邏輯真理的標準。其之所以如此，因為在邏輯命題互換的時候，是只考慮命題的形式，不考慮命題的意義的。對于“P或非P”，不論你代入任何一個世界上(語境中)的命題，它都是真的。這就是以上提到作為邏輯同一律的“A是A”與“同義詞代替同義詞”的區別。這就是為什么蒯因說:“這樣，根據狀態描述的分析性標準就僅僅適用于那些并無像‘單身漢’和‘未婚的男子’這種非邏輯的同義詞對子的語言，……根據狀態描述的這個標準頂多是對邏輯真理的重構而不是對分析性的重構?！盵2—p22]

(三)

那么有什么辦法對同義詞加以嚴格的規定，使其符合在一切情況下“保全真值”的要求呢?蒯因討論了他所能想到的各種辦法。

辦法之一是根據詞典。但是詞典編寫者在確定同義詞時，必須依據已經流行著的詞的各種實際用法。這些實際用法是在各種具體的語境中產生出來的。于是，依據詞典并不能解決以上所提到到第二類分析陳述所遇到的困難。

辦法之二是下嚴格的定義。按照蒯因，除非配以“必然”之類的“模態”詞匯加以限定，否則就不可能使其符合在一切情況下“保全真值”的要求。但這將導致“必然”與“分析”這兩個概念間的“內涵循環”。例如，我們可以這樣確定“單身漢”和“未婚成年男子”之間的同義詞:“必然地所有和只有單身漢是未婚成年男子”。但是在這種情況下對于“必然”這個概念的解釋又不得不訴諸“分析”這個概念。只有首先認定“單身漢是未婚成年男子”是一個分析陳述，我們才能有效地說“必然地有和只有單身漢是未婚的男子”。否則，一位母親仍然有理由抗議:我的兒子十八歲，是成年人，但我反對稱他為“單身漢”。

辦法之三是把嚴格的同義詞的定義問題從自然語言轉移到人工語言。卡爾納普等哲學家承認在自然語言中不可能為同義詞下嚴格的定義;承認關于自然語言的分析性的斷言始終是一些經驗假說，但認為在人工語言中語義規則是人工確定的，分析陳述可被定義為“根據語義規則(意義公設)的規定為真”的陳述，因而這種真是不考慮自然語言中的語境的。蒯因質疑這種說法。首先，他認為“語義規則(意義公設)”是一個像“分析”一樣不清楚的概念。對于一個復雜的符號系統來講，有各種各樣的規則。初等邏輯有初等邏輯的規則;數學有數學的規則;像包含有“單身漢”和“結婚”等描述社會現象的詞匯的語義規則就更加復雜了。即使“集合論”也不能還原為初等邏輯，更不用說完全按照初等推理的方法引伸出所有的語義規則了?？柤{普曾試圖實現一種現象主義的綱領，企圖以基本體驗(原初現象)和基本關系(相似性記憶)為基礎，通過所謂“準分析”的方法逐步引入語義規則，依次構成“自我的心理對象的世界”、“物理對象的世界”、“他人的心理對象的世界”、“精神對象的世界”。按照蒯因的看法，語義規則的概念顯然已經預設了分析的概念，因此，“分析的”意指“根據語義規則為真的”說法顯然包含著一個內涵循環。再之，這種“準分析”的方法不是一種純粹的邏輯分析，而是一種邊分析邊綜合的方法。他自己也明確指出:“準分析是一種披著分析的語言外衣的綜合?！治鲋挥性诰C合已經預先推進的時候和范圍內才是可能的”。[4—p104]這表明卡爾納普所引入的語義規則并不是通過純粹的約定和邏輯推理而完成的，而是在對經驗加以綜合的基礎上完成的。而且，卡爾納普的這種分析和綜合并不能做到像他原初所設想的那樣完全依據于基本體驗和邏輯的復合。事實上他從“自我的心理對象世界”到“物理世界”、再到“他人的心理對象的世界”和“精神對象”世界的過渡，都存在背離了他所規定的方法的跳躍。我們現在可以明確地說，像“單身漢”“結婚”之類的社會學和法學概念，絕不可能僅僅在基本體驗的基礎上通過邏輯的方法而構造出來?？柤{普的現象主義的構成綱領是不成功的，卡爾納普后來所嘗試的物理主義的構成綱領也沒有成功。也許，作為卡爾納普的學生蒯因正是在探究為什么卡爾納普的構成綱領不能成功的過程中，找到了他的失敗的兩個癥結:一個是相信分析真理與事實真理之間的根本區別，另一個就是“還原論?！?/p>

蒯因在“經驗論的兩個教條”中有關分析真理說了這樣一段結論性的話:

顯而易見，真理一般地依賴于語言和語言之外的事實兩者。如果世界在某些方面曾經是另外一個樣子，“布魯特斯殺了愷撒”這個陳述就會是假的，但如果“殺死”這個語詞碰巧具有“生育”的意思，這個陳述也會是假的。因此人們一般就傾向于假定一個陳述的真理性可以分析為一個語言成分和一個事實成分。有了這個假定，接著認為在某些陳述中，事實成分該等于零，就似乎是合理的了;而這些就是分析陳述。但是，盡管有這一切先天的合理性，分析陳述和綜合陳述之間的分界線卻一直根本沒有劃出來。認為有這樣一條界限可劃，這是經驗論者的一個非經驗的教條，一個形而上學的信條。[3—p34～35]

為什么說這是一個形而上學的教條呢?這是因為它僅僅是從所謂“先天的合理性”中得出來的結論。為什么這樣貌似合理的結論不正確呢?除了以上論證外，蒯因在“卡爾納普和邏輯真理”一文中作了更加清楚的交待:

真語句的真理性一般除依賴于它們的題材(Subjectmatter)的特征，還依賴于它們的語言的特性;因此邏輯真理正好作為不依賴于題材的特性的極限情況與此適應。但是，考察邏輯真理“每一事物是自等同的”或“(X)(X=X)”，我們就能說，它的真理性依賴于語言的特征(特別是依賴于“=”的用法)，而并不依賴于它的題材的特性;但是我們也能用另一種說法，說它依賴于它的題材即每一事物的一個明顯的特性，即自等同。我們目前的考慮的傾向是這不存在差別。[5—p417]

這就是說，在我們的語句中，即使到了極限情況，即被卡爾納普等邏輯證實主義的哲學家視為事實成分等于零的情況的邏輯真理中，仍然可以從一種視角說它的真理性與事實無關，完全依賴于語言的規定;從另一種視角看它的真理性恰恰來自于每一事物等同于其自身這一明顯的事實。這就反證了有所謂事實成分等于零的分析陳述。

這一反證對于蒯因來說還意謂:“初等邏輯真理的語言學說同樣也尚未得到解釋。我并不認為語言學說是假的，而關于最終和不可解釋地洞察現實的明顯特征的某種學說是真的;我只認為在這兩種偽學說之間并不存在真正的差別。”[5—p417]

這樣，蒯因既否定了邏輯真理的語言約定說，也否定了邏輯真理的現實的自明說，那么邏輯真理究竟是什么呢?邏輯歸根到底也是一種用以應付經驗的工具。邏輯的真理性取決于它在整個科學理論使用中的有效性?！胺矊俸侠淼?，都是實用的?！盵3—p43]在蒯因看來，這也包括邏輯在內。

[參　考　文　獻]

[1]　施太格繆勒.當代哲學主流(下卷)[M].北京:商務印書館，2000年.

[2]　蒯因.卡爾納普和邏輯真理[A].保羅貝納賽拉夫和希拉里普特南編.數學哲學[C].北京:商務印書館，2003.

[3]　蒯因.從邏輯的觀點看[M].上海:上海譯文出版社，1998.

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關鍵詞：道德教育；論語；理想國；言說

中圖分類號：B12 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0170-01

一、孔子和蘇格拉底德育教育的內容

（一）二者都把道德教育放在核心位置

孔子始終把加強學生的道德修養作為首要任務。據《論語》記載：“子以四教：文、行、忠、信?！保ā墩撜Z?述而》）這里所講的這四項是指典籍文獻、道德實踐、對人忠誠、講究信用四項內容，道德占了三項，典制與德行互為表里，也有密切的聯系。而蘇格拉底也認為知識就是道德知識，也就是關于何謂美善、何謂正義、何謂勇敢、何謂智慧、何謂節制的知識 ，最大的學習就是善的學習。在蘇格拉底那里，真理和知識都是美的，但善的理念比這兩者更美，也正因為善的理念賦予人的理性以認識能力，使認識對象具有真理。

（二）孔子的“仁”和蘇格拉底的“德性”

“仁”,是孔子道德教育的核心內容和基本原則?？鬃佣啻握劦健叭省?孔子說的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、寬、信、敏、惠等等道德觀念,而其最基本的涵義則是“仁者愛人”。

蘇格拉底所使用“德性”這一概念的意義也不是單一的,它包涵了各種道德觀念,并把它們統一起來?！罢x”、“虔誠”、“節制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一個東西的不同名稱而已”，蘇格拉底所說的德性并不表示一個具體的德目,而是所有德目的一個通名。

二、孔子和蘇格拉底德育教育的方法

（一）言說的標準問題

孔子和蘇格拉底可說是中西方傳統言說標準的確立者。然而，蘇格拉底把言說的標準最終確立于言說本身，孔子則把言說標準放在言說之外，從而最終取消了言說的標準。[3]蘇格拉底非常注重言說本身的邏輯層次，在言說中所使用的任何概念都必須建立在這概念的明確和嚴格的“定義”之上，否則一切描述都無以生根。這種要求是言說本身的要求，而與所言說的對象或內容無關。

（二）孔子“仁”的思想涵義

孔子在《論語》中與弟子們討論的最重要的一個問題就是“仁”的問題，“仁”也是孔子思想的核心。然而，這些討論全都是建立在未給“仁”下一個明確定義的前提下的?？鬃拥臉藴适冀K在他自己的內心，一切說出來的標準都是相對的，不確定的，不可依靠的，也許只有當時面對面的兩個對話者（“我”與“你”）能夠領會，一旦當事人去世，就只好由后人任意解釋了，這種不可言說的“道”是中國古代的主要做法。

（三） 言說方式的不同造成了不同的德育方法以及對我們當今思想政治教育的啟示

孔子明確的道德教育教育方法是“啟發式”教學法?？鬃釉弧?不憤不啟,不悱不發。舉一隅不以三隅反,則不復也”《( 論語?述而》)。在當今看來，不能在教學中直接對學生進行灌輸,而是學生在探求某種道理而未達到目的時，老師予以開導指點,使之得其真義,充分發揮學生在學習過程中的能動性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人關于“孝”的提問,孔子的回答各不一樣,孔子的這種因材施教更有利于弟子的學習。

蘇格拉底的教化方法是助產術,即幫助孕育于精神自身的理性、知識、品德從精神本身中出世和成長。他認為真理原本就存在于人的心靈中,但并不是每一個人能在自己身上去自覺地發現它。因此,蘇格拉底深入雅典人的日常生活中,幫助人們發現存在于內心的真理的任務,通過討論式的對話,引導對話者精神的提升與思想的喚醒,啟迪對話者對美德的追求。

三、孔子和蘇格拉底的德育教育的目標

（一）孔子和蘇格拉底都強調德育教育要為政治服務

在孔子和蘇格拉底的心目中，政治、道德和教育可以說是三位一體的。二人都強調教育要為政治服務，并把教育放在一個很高的位置上來加以論述?？鬃诱J為，教育對于一個人的一生起到決定性的作用，教育的不同造成人的發展的巨大差異性?？鬃淤澩皩W而優則仕”，把受教育就是為了從政的這個目的表達得很清楚。而在《理想國》里，柏拉圖（蘇格拉底）也認為教育是通向正義的唯一道路。當政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培養”。

（二）孔子和蘇格拉底都贊同政教合一

所謂政教合一，從狹義上理解指的是政治、宗教合一，當政者同時也是宗教首領。從廣義上來看，這里的“教”除狹義的“宗教”含義外，還有“教化”的意思，因此政教合一也指國家利用官方的意識形態對國民實行思想文化的控制。我們這里討論的主要是后者。柏拉圖（蘇格拉底）認為城邦首先是個教育機構，他是個典型的政教合一論者?？鬃与m然沒有像柏拉圖（蘇格拉底）那樣明確主張政教合一，但他內心深處也是贊同政教合一的。

參考文獻：

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一、品德與社會性發展的關系

近年來很多同志認為，對于學前兒童來說只有社會性發展問題而沒有品德培養間題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅持采用品德和幼兒德育等概念認為社會性發展是與品德發展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。

1、社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理發展的重要內容。

作為兒童心理發展的兩大方面，社會性發展同認知發展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發展的完整統一體。這就是兒童心理發展的全部實質所在。

目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(如家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。

周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發展》中對“社會性發展”的解釋為:“所謂的‘社會性發展’，又可叫作‘非智力發展’，系指除生理和認知發展以外的一切心理特征的發展?！鐣园l展’與‘人格發展’是密切相聯的，二者常常在很多意義上包含相同的內容?！蔽覀冋J同這一概念。

2、兒童社會性發展包括自我系統、社交系統與社會規則(范疇)系統等三個方面的發展內容。

我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容:一是自我系統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;三是社會規則(范疇)系統方面的發展，這包括性別角色、社會角色、社交規則、社會規范和社會道德等規則或范疇方面的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發展的所有內容。

3、無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德(品德)都是社會性發展到一定程度的產物。

從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以后，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。兒童經歷了初步社會性發展(1歲以內)—>自我意識發生(1歲以后從認識自己開始) —>品德發生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物，并隨著其社會性發展而發展，表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.

4、品德是個人社會性發展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。

我們認為，品德并不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。品德在個體社會化發生到一定階段后才產生并表現為伴隨著社會性發展而不斷發展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發展到一定階段(實質是因為道德個體化到一定程度)后才導致個體品德的產生。而社會道德個體化過程在品德產生以后并未結束，它伴隨著個體社會性發展的進程而繼續發展著，并貫穿社會性發展的整個進程。

二、幼兒德育與社會性發展教育的關未

1、德育與幼兒德育。

德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養?！队變簣@工作規程》中指出幼兒德育的主要內容就是:“萌發幼兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。

2、社會性發展教育.

社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。

這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。

社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。

社會性發展的三大方面，即自我系統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，關于社會性發展教育的實質就是:培養兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。

3、德育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。

幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內容:一是社會道德內化的過程，即把道德規范等逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?

我們認為，人的社會性發展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應并于社會有利的發展)和反社會性方向(與社會規范和要求相違背甚至相對抗的發展)，在這一發展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。

由此可見，社會性發展程度很高.并不意味著個人發展得很好;社會性發展程度不高，并不意味著個人發展得不好。如果要想讓社會性向高水平、親社會性方向發展.就必須借助于德育。如果沒有德育的導向與內在推動.社會性就不會向“高而親社會”的方向發展。我們認為.德育(即社會道德個體化過程)是幼兒社會性發展的核心內容和導向力量，它保證幼兒社會性發展的正確方向并推動社會性發展的進程。

篇10

摘 要 體育是人類以自身為對象，通過身體活動為手段和方法，“育體”“健心”“超越自我展現美”的教育。在當前社會環境下，德育教育是一件比較困難的事情，因為學校是一個開放的系統。社會、家庭的各種顯性與隱性的、良好的和不良的信息無時無刻不在影響著學生。充分發揮體育教學的優勢，利用體育教學對學生進行德育教育，能夠獲得事半功倍的效果。

關鍵詞 體育教學 思想品德 教育

體育是以哲學的基本原理為指導的。唯物辯證法是我們正確地闡明各種體育關系，研究體育矛盾，并進一步科學地揭示體育概念本質的總的指導方法，離開它就不可能對這些問題作出科學的解釋。體育是以寬厚的體育實踐活動為基礎的。體育不同于自然，它是由人的社會實踐活動所創造的。體育產生于實踐，其前進和發展于是由人的現實的社會體育實踐活動所推動的。人是體育的主體。體育作為人所創造的存在物，同其他物質客觀相比，于人有更本質，更密切的關系。因此，對于體育不能僅僅客體的理解，還應該作主體的理解。只有這樣，才能真正揭示體育的深刻本質，建立起對人類體育的前途和命運高度負責的，能夠指導人類體育健康發展的體育理論。對學生進行思想道德教育是體育教學的一項重要任務.體育教師應認真研究體育教學過程中思想道德教育的特點，充分利用體育教學過程中思想道德教育的優勢，全面完成體育教學的任務.

一、體育的本質

體育與人的關系是揭示體育本質的關鍵。由于多年體育學科呈現分化與整合嚴重失衡的發展取向，因此以往對體育與人之關系的探討多是局限在具體分支學科中來進行的，比如，當身份是學生時，體育的主要目的就在于“增強體質，掌握三基”；當身份是運動員時，體育的主要目的就變了“創造優異的運動成績”；而當作對象是普通群眾時，體育的主要目的又變成“強身健體，娛樂身心”了。這種歸類研究的方法，突出了人這個矛盾統一體相對立的一面，而忽視了相統一的一面，即不管以什么樣身份出現的人，都必將統一于人的“自然存在的生物個體”之中。忽視統一性不僅會使研究本身帶形而上學的色彩，而且也會損害理論的實踐指導價值。目前，學校體育和競技體育很難在理論層面達到和諧統一，個中原因，也與這種各自為政的研究取向有關。因此，當探討體育與人的關系時，必須注意不能把這里的“體育”和“人”置換成某一專門領域的體育和具體特征類別的人，而必須是在他們的最一般的意義上來認識，在此基礎上再進行歸類研究才會有積極意義。

二、體育的教育性

“體育”一詞在含義上有一個演化過程。概括總結為三個階段。第一階段，20世紀70年代后期到20世紀80年代，確立了體育是教育的組成部分，確立、提高了體育的社會地位。這一階段我國對體育概念的研究的特點是：第一，體育是教育的組成部分，確立、提高了體育在學校中的地位；第二，從教育學、生物學視角研究體育概念；第三，將體育分為廣義體育和狹義體育。當時的研究存在兩點不足：一是在體育的定義中涉及“人”的問題在整體上不夠；二是研究的角度整體上缺少心理學和社會學視角。第二階段，20世紀80年代中后期，確立了體育是文化的組成部分在這一階段對體育概念的研究，有一下幾個特點：第一，在我國體育概念已經確立，包括體育（狹義的）、競技運動、身體鍛煉和身體娛樂。第二，體育概念的內涵擴大。第三，把體育作為文化的組成部分，進一步提高了對體育的認識水平，及體育在社會中的地位。第四，在體育概念的研究中非常可喜的是重視了體育的主題—人的問題。第三階段，20世紀90年代初期至今，確立了人的發展在體育中具有高度的統一性。這一階段的突出特點：一是即肯定了人的個體發展，又肯定了社會對人發展的社會需求，二者具有高度的統一性；二是注重人健康的生物觀、心理觀和社會觀的統一。隨著科學技術的發展和社會的進步，人類對體育的需求發生了變化，對體育功能和內涵的認識也越來越全面。人們認識體育運動不僅對人的身體健康和增強體質有著重要的作用，而且對人的智力開發，情緒調節，意志力等心里方面和社會適應能力的全面發展也有著重要的作用。對體育的認識也由原先單純的生物學的“身體教育”的觀點。體育的本質是教育，體育脫離了教育就不能成立體育脫離了身體活動也不能成立，所以，“教育性”和“身體活動性”是構成體育的兩個不可卻少的本質屬性。

三、基礎學科的多樣性為德育教育提供了科學依據

體育是一門科學，是一門關于人的身心發展的重要學問。它是建立在自然科學、社會科學和人文科學基礎之上的，并以辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點作為方法論的，是以解剖學、力學、生理學、教育學、倫理學、心理學等為基礎學科的。我們對學生進行德育教育，不僅要有豐富的教育理論內容，而且要有科學的依據，只有這樣學生才不會產生逆反心理。例如，在支撐跳躍教學中，有些學生的身體素質很好，而技術動作差，那么我們可以結合解剖學和力學來改進技術動作，以達到培養學生學習自信心的目的；有些學生身體素質好，技術動作也正確，但就是不敢過器材，那么我們可以結合教育學、心理學的相關知識，提高學生的心理素質，來培養學生勇敢、果斷的意志品質。如果沒有這些基礎學科作為教學依據，對學生的教育會變得空洞而乏力，更談不上寓德育教育于體育教學中了。

四、體育教學的特點是德育教育的重要手段

體育教學不同于其它文化課的教學，它與其它各科之間的差異要比其它各文化學科教學之間的差異更明顯更深刻。體育教學具有極強的動態性、開放性、社會性等特點。動態性既指學生觀察、思考的智力活動，又指教師與學生、學生與學生、教師與器材、學生與器材的互動實踐性，它能夠讓學生的身心直接參與，對學生的視覺、聽覺和觸覺進行全面刺激，能夠激發學生良好的情感體驗。在一般情況下，學生的各種思想意識和言行不是表現在口頭上，而是從他們的實際行動中表露出來的。教師根據學生表現出來的實際情況，及時并有針對性地進行德育教育，既具體又實際，不僅讓學生能夠從思想上受到啟迪，關鍵是通過親身實踐與體驗，還能把這種好的思想意識與行為結合起來，加深了記憶。開放性既相對于其它文化課的內堂教學而言，又指外界環境的干擾、多變和復雜性，這表明了體育教學在組織和實施起來的難度較大，但這也為德育教育的滲透提供了有利時機?？傊?，我們應當充分利用體育教學的這些特點，把體育教學中的思想品德搞得有聲有色，使我們學生在獲得健康身體的同時，也獲得健康心理。

五、課堂類型的多樣性為德育教育提供了有效途徑和豐富內容

體育教學分內堂理論和外堂實踐兩大部分。內堂部分主要涉及體育與健康基本知識，這部分內容不僅是指導學生體育實踐所必需的，也是學生應有的文化素養，增強學生的民主法制觀念，尊重他人，公平競爭的意識。外堂部分主要指室外進行的身體練習課，其教學內容豐富多彩，都可作為德育教育的實踐素材。

六、教學時間的長期性是強化德育教育的保障

德育教育是一個動態過程，在教育的內容和數量上都會發生變化，特別是教育的數量會隨時間的推移而下降，信息減少或被淡化，而體育教學由于教學時間的長期性可以彌補這些不足。體育是學校中開設年限最長的一門學科，也是各學科中唯一的一門從幼兒園一直開設到大學的必修課程，學生在整個學校生活中都受體育教育，并通過體育教學，保證了學生從幼兒園直到大學，連續地接受思想品德教育，也可以說，從人生的啟蒙教育，一直到人生的世界觀人生觀的形成，體育教學始終在發揮作用。這種教學的長期性也增加了相關信息和其它信息結合運用的機會，使得德育教育內容有可能變得比原來識記的內容更詳細、更具體、更完整、更合理和有意義，也對人生的長遠發展起到了很好的教化作用。

總之在體育教學過程中，把對學生思想品德教育與身體活動自然地和諧地統一起來，無疑更適合學生身心發展的特點，有利于把培養學生的德育行為和體育教學有機地統一起來，

并使學生的德育行為在活動中直接受到實踐和檢驗，其優勢不言而喻。

參考文獻：

[1] 付前勇.學校體育教學與學校教育中的德育、智育、美育的關系[J].武漢船舶職業技術學院學報.2010（02）.