健康教育的含義范文

導語：如何才能寫好一篇健康教育的含義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：老年病人健康教育

在以“病人為中心”的新型護理模式，對病人實施健康教育的整體護理的重要組成部分，其目的是使病人了解掌握有關疾病的病因病理知識和康復保健知識。筆者通過對老年病人健康教育實踐，意識到健康教育對老年病人的康復起著有益和有效的作用。但由于老年病人的生理、心理問題以及護士健康教育能力問題，直接影響著健康教育的開展，現分析如下。

1一般資料

2007年-2009年內科老年病人，年齡在60a以上的住院病人，年齡最大達92a；文盲半文盲占75%。護士不定時進行住院病人健康教育，檢查反饋與其它項目相比，令人不滿意的是老年病人的健康教育：發現病人對疾病的病因病理、癥狀，體征、診療、檢查項目、目的、藥物、飲食、活動、潛在并發癥等方面的知識在深度和廣度上掌握不夠，達不到充分調動病人積極參與活動，提高自我護理保健能力的地。

2老年病人生理、心理特點

2.1記憶力差、認知力差及感知覺減退老年患者隨著年齡的增加及生理功能衰退，使身體患有多種疾病如腦萎縮、糖尿病、高血壓腦動脈硬化等，均可導致老年病人不同程度健忘、耳聾、視力減退、感知覺減退、反應遲鈍、記憶力減退、認知力差，易引起誤解或曲解別人的意思。

2.2易怒、固執、疑慮等不良的心理反應老年人是一群特殊的群體，他們年齡大，但社會經驗豐富，心理活動復雜。由于生理性衰老、視、聽不靈、體弱多病，加之社會和家庭角色改變，適應能力減弱，一旦住院，心理壓力增加以及對醫療費用的負擔和對疾病的認識不足等原因，使他們對病情的估計多為悲觀和對抗意識，而出現易怒、固執、多疑等不良心理反應，對治療護理疾病的康復失去信心。

3護士在健康教育時可能存在著不足之處

有的護士可能缺乏溝通技巧或不熟悉溝通技巧，影響著護患之間的關系；有的護士在運用護理程序方面存在著入院評估收集資料不全面，如病人的身體情況、疾病過程、文化程度。社會背景、經濟狀況、行為方式(生活、飲食習慣)，和社會心理因素等情況的收集不完整或欠認真細致，評價不及時或未能做出恰當的效果評價；有的護士對老年病人的生理、心理特點掌握不全面；有的掌握疾病健康教育的內容不全面。如：入院教育、有關疾病的病因病理知識教育、檢查項目介紹、治療藥物知識的宣教、飲食指導、活動指導、危險因素的防治及出院指導等?；谶@些原因，而導致護士在進行有關疾病的健康教育時不能根據病人接受知識的能力和病情各階段有的放矢地進行健康教育，顯示不出個體差異。

4討論

4.1護士應具備健康教育的能力健康教育是一種有計劃、有目的、有評價的教育活動，首先應具備相應的理論知識。如教育學、心理學、行為學、社會學等多種邊緣學科知識。建立良好的護患關系，掌握護患溝通交流技巧，按照不同的對象，不同的場合，病情的不同階段，選擇不同的健康教育方法，使他們對護士產生信任感，愿意接受護士傳授的健康信息。健康教育形式要有針對性，因人而異，因病而異。內科老年病人病情復雜多樣，不同疾病的病因、誘因各不相同，著重的預防保健措施亦不相同，因此要根據不同疾病的特點，采取相應的知識教育。例如：阻塞性肺氣腫的病人，住院后主要與病人講解采取有效的半臥位休息的目的，低流量吸氧的目的，指導有效排痰的方法以及吸煙、有害氣體、粉塵及氣候對疾病的影響，同時加強呼吸功能鍛煉和飲食的指導，并保持大便通暢，避免誘發因素及改善個人體質。而支氣管哮喘病人住院后主要講解哮喘發作時取端坐位舒適的目的，用B受體激動劑、茶堿類、糖皮質激素等藥物的作用、副作用，以及鼓勵病人補充水分，每天2500ml-3000ml的目的，指導病人不宜食用魚、蝦、蟹，豬肝、蛋白質等易過敏的食物。避免誘因：避免密封門窗及花草、地毯、皮毛、異味氣體接觸，防止情緒激動等。因人而異：對記憶力減退，認知力差的病人要利用每日治療，護理查房的時間，反復多次強調并且耐心細致的教育指導。因人而異、因病而異的個體化教育是健康教育工作獲得成功的基礎。

4.2護士應具備良好職業道德水準在以“病人為中心”的健康教育，要求護士要進行認真細致的評估收集病人資料，護士不僅要向病人灌輸健康知識，包括生理、心理健康保健知識，而且還包括形成人們的健康意識、健康責任和健康行為，養成健康的生活方式。在實施過程中，正確應用護理程序及馬斯洛層次需要論，根據不同個體，不同層次的需要刪減或增加教育內容，及時評價，反饋調整教育計劃。護理人員要不斷加強社會責任感，護士對病人的照顧既有權利又有專業和法律的責任。只有具備高度社會責任感的護士，才能積極參與這項工作，完成對病人的健康教育，達到病人滿意的回報。提高護理人員的社會責任感，是保證健康教育順利開展的重要因素之一。

4.3健康教育是一個護患雙邊活動的過程一個完事的質效優良的健康教育活動應該是雙向的，即應包括醫護人員和病人雙方，美國教育家B.S布理姆認為：教育活動是一個雙邊活動，應該是雙邊人員都得到激勵才會產生“自動力”。心理學家R.A布朗漢認為激勵等于效價一手段-期望的乘積。其中效價是指對所獲得報酬的需要程度，手段是為獲得報酬而努力的方式，期望即經過努力所能達到目標的可能性，三種因素之一為零，那么激勵也為零，就無法產生“自動務”。例如：一位高血壓病人因頭暈、嘔吐、心悸、BP180/100mmHg而入院，如果護士缺乏護患溝通技巧和因病而異、因人而異的健康教育水平，而不顧病人當時的病情、心理，盲目地進行入院教育，結果會使病人產生煩悶的情緒，對醫院的服務水平產生懷疑，對以后護患雙方合作產生一定影響，此時效價為零。既然健康教育是護患雙邊活動，那么如果只有醫護人員的“自動力”而得不到病人的接受和配合，或只有病人的“自動力”而得不到醫護人員的耐心指導和訓練，都不可能取得好的結果。

5總結

綜上所述，筆者認為促使老年病人健康教育的順利開展，使老年病人獲得有關疾病的健康知識，使老年病人形成健康意識和健康行為，養成縫康的生活方式，其主要因素是醫護人員的職業道德和健康教育能力以及病人的“自動力”病人對醫護人員的依賴等綜合因素的結果。缺一不可。

參考文獻

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一、挖掘教材中的積極因素，滲透心理健康教育

小學語文教材涵蓋的內容十分廣泛，既有語言文字訓練的內容，

也有思想品德教育的內容，還包含著各種豐富的心理因素信息。教師應充分挖掘和利用教材內容中的心理因素，對學生進行潛移默化的影響，使學生體驗并內化為自身品質。

1.文本對話，找尋滲透點

在教材中捕捉心理滲透點，是語文教學滲透心理健康教育的核心。小學語文教材中有許多文字、思想兼美的課文。其中不少課文都蘊藏著心理健康滲透因素。如：陶冶學生的性情、提高學生的審美感的課文有《富饒的西沙群島》、《美麗的小興安嶺》、《荷花》、《海底世界》等；教育學生不怕困難、錘煉其意志的課文有《群鳥學藝》、《一定要爭氣》、《愛迪生》等；幫助學生克服依賴心理的課文有《自己去吧》、《兩只小獅子》、《小白兔和小灰兔》等；幫助學生排遣嫉妒情緒的課文有《校園里的畫》、《爭吵》等；培養學生交往能力的課文有《稱贊》、《藍色的樹葉》、《紙船和風箏》、《會搖尾巴的狼》、《一次成功的實驗》等；對學生進行自我意識教育的課文有《陶罐和鐵罐》、《從現在開始》等；培養學生合作能力的課文有《美麗的小路》、《司馬光》、《小伙伴》等。

語文教材中的每篇課文的心理健康教育因素往往不是單一的，而是多角度、多側面的，往往有幾個方面的教育作用，教師要根據實際，有所側重。同時，我們也要認識到，語文教材中的心理健康教育因素有時是潛在的，它深深地藏在文章的字里行間，不像思想品德教材那樣直述。因此，我們必須吃透教材，準確地找尋到文章中潛在的心理健康教育因素。

2.拓展延伸，發掘滲透點

有些教材所包含的心理教育因素不明顯，需要拓展，如小學語文教材中《西門豹》一文。該文主要表現了西門豹的聰明才智，教師可結合當時西門豹身處的環境、面對的人物，加入“評一評”的環節，帶領學生挖掘出西門豹勇敢、機智聰明的心理品質，從而使學生受到教育。

二、因文而異找好教育切入點，滲透心理健康教育

不同的課文，心理健康教育的切入點也不同，教師要注意因文而異，找好心理健康教育的切入點。

1.課題切入

有些課文的課題就是文章思想內容的濃縮，以此為切入點，可以高屋建瓴，總攬全局。如：《給予樹》中的“給予”就是文章思想內容的濃縮，教學時我們可以圍繞“給予”提以下問題：什么是給予？課文里誰給予誰什么？他是怎樣給予的？讓學生學習課文，使學生知道“金吉婭在圣誕夜不但送給我們棒棒糖，還送給我們善良、仁愛、同情和體貼，以及一個陌生女孩如愿以償的笑臉?！弊寣W生從中受到教育，明白“贈人玫瑰，手留余香”的道理。

2.情節切入

有的課文情節令人百感交集，蕩氣回腸。教學時可以此為最佳突破口，如《跨越海峽的生命橋》。當學到青年人在地震中做骨髓抽取手術，“針頭向皮膚刺去，一陣突如其來的余震，使針頭從皮膚里脫落，那位年輕人靜靜地躺在病床上……”的情節處，引導學生想象當時的情景，讓其體會病床上的年輕人的心理、兩岸同胞的血脈親情以及無私奉獻的高尚品質。

3.詞句中切入

小學語文教材中的心理健康教育因素總是以字、詞、句、段為載體，蘊含其中。小學生的閱讀能力還處在初步發展階段，形象思維能力占優勢，往往只注意詞句的表面含義，忽視潛藏在內的心理健康教育因素。教師可以通過賞詞析句，引導學生深入理解，讓其體會詞句的深層含義。其實剖析詞句的過程本身也是對學生專注耐心的心理素質的培養，所以這是小學語文教學中滲透心理健康教育的重要手段。

總之，教學是一個非常個性化和藝術化的過程，在語文學科中滲透心理健康教育是一個全新的課題，更需要我們去探索，去

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關鍵詞：校園；景觀建筑；心理健康教育

前言

大學生心理健康教育在高校教育體系中具有十分重要的地位。心理健康教育的特殊性需要多途徑、多渠道、多方法的進行系統實施。目前教育學和心理學的研究均傾向“生態學”原則。學校心理健康教育的進行也應該遵守生態化原則。學校心理健康教育這個分支，處在校園景觀建筑和學校教育的大系統之中，無法排除要受到學校教育環境的影響。同時校園景觀建筑也是開展學校心理健康教育的基地，而且也作為隱性課程重要的一部分，它影響學生心理品質的形成，產生著不可估量的潛在影響。正是因為校園景觀建筑的這種影響分布在學校教育系統及其各個分支之中，學校心理健康教育才應置于一個“生態化”的校園環境，并且這種“生態化”的校園環境中的景觀建筑對學生的心理健康教育起到重要的作用。[1]

隨著1999年全國高校擴招政策的實施開展，大學校園紛紛改擴建，規模隨之擴大。高校改擴建應當遵循以人為本的發展觀，在實施校園景觀建筑的規劃、設計時，從校園環境中的行為主體出發，針對個性習慣、行為心理以及人性尺度，把學生的發展目標蘊含在設計之中，通過宜人的景觀陶冶學生的情操、培養學生的審美能力；而且要將獨特的文化內涵賦于景觀建筑，使其富有更為深厚的文化底蘊，以此來彰顯校園文化的主流，從而引導學生樹立正確的價值觀和健康心理。因此，從校園景觀建筑的隱性心理健康教育的視角探討校園景觀建筑所蘊含的心理教育作用顯得尤為重要。

一、校園景觀建筑的含義及意義

景觀建筑早期的含義更多指具有視覺美學方面的意義，即與“風景”一詞同義或近義?，F在文學藝術界以及絕大多數的園林風景學者所理解的景觀也主要是這一層含義。因此，校園景觀建筑就是指校園內部的景觀，包括建筑景觀，景觀小品，雕塑，植物景觀，水景等等。校園景觀建筑的意義在于體現各種人文精神，能最大限度地激勵強化教師職工及學生的內在精神特質，潛移默化，感染人的情緒，提高人的藝術修養，道德品質，完善人格，保持學校凈美，清新，蓬勃向上的氣質。

學生在學校生活學習所處的外界環境即是校園景觀建筑。只要學生在學校里，便處于校園環境的影響之中，而且這種影響還會經由學生內化帶出校外。它歸屬于隱性課程的一部分，對學生良好心理品質的形成起到重要的影響作用。校園物質硬環境和心理軟環境都是以暗默的方式對學生心理加以潛移默化的影響來起到心理健康教育作用的。學校的物質空間不單是教書育人的場所，也潛藏著一定的美感、價值、觀念等，對學生的心理品質存在潛在的影響，是塑造和強化心理和行為的關鍵力量。校園景觀建筑的心理健康教育的價值可以概述為：以一種潛移默化的方式傳遞世界觀、人生觀、價值觀的信息，對學生的認知有導向作用；以學生置身其中的情境氛圍，使學生在熏陶、感染之中形成良好的心境，使學生產生感悟人生、熱愛生活的情感；以良好的外觀豐富審美表象，激發學生的美感，促其審美情趣的高尚化，提高鑒賞美、感受美、創造美的能力，激發學習熱情。[1]

二、校園景觀建筑對心理健康教育作用的理論基礎

格式塔心理學者一度致力于整體與部分關系的研究，從人的知覺特性出發，而得出一系列整體組合的原則，如，接近組合（由物體距離靠近而形成）、相似組合（由物體的相似性而形成）、封閉組合（人與生俱來的將離散的物體進行整體組合的傾向）等等，從這些組合的原則可以顯示出對校園整體景觀建筑布局設計的必要性與可能性，同時也反映出校園的整體規劃設計應當遵循知覺的規律與知覺的特點，注重物質情境的整體綜合心理效應，從而產生“整體大于部分之和”的心理教育效果。[2]

人總是無時無刻不處在某一種環境中，無論精神或物質環境，環境與人的行為之間是一個雙向的互通關系：一方面人類不斷的選擇并改善其周圍的環境，使之匹配人類身心健康發展的需要；另一方面是環境本身也在潛移默化的改變著人類的生存狀態。學生心理素質水平的體現在于能適應并改造環境，與環境相協調的能力。而良好的校園景觀建筑無疑能夠給學生心理機能的增強提供強而有力的支持，鞏固其他途徑產生的效果。

三、校園景觀建筑蘊含心理健康教育價值與功能

查爾斯.埃利奧特.諾頓一個世紀以前曾預言那些“有名的校園景觀是接觸的作品。它們滿足了人們的需要，且使我們的民主制生活絢麗多彩”。校園的主體是學生，其每天的各項活動都會受到校園整體環境的制約與激勵，學生的全方面發展受到傳統學習環境的抑制，這除了與學習方法機械、內容陳舊、觀念落后以外，學習環境單一導致不利于交流討論也是重要原因。[3]

景觀建筑是一門研究人與自身、人與人和人與自然之間關系的藝術，因此，規劃設計的原動力應該是滿足人的需要。人類有活動就有行為，其行為特點概括為三個方面：人的智力活動過程、人的情緒的反映、能看得見的各種行動。人的需求被美國心理學家馬斯洛歸結為五個層次，由高到低依次為自我實現需求、尊重需求、社交需求、安全需求和生理需求，這一理論反映了人類行為和心理活動的共同規律。鑒于此，滿足學生需求的校園景觀建筑設計對學生的心理健康教育起到積極作用。[3]

1．提供交往空間，滿往需要

眾多心理學者認為人的天性就有集合群體、覓求伙伴的傾向。人們總是在與他人的交往和聯系中發展和生存的。這反映了人心理上的公共性需求。在大學校園這樣的學術環境中，公共性的隨意交流體現了大學精神的核心。促進交往的校園環境景觀設計根據馬斯洛的人的需求層次理論可知，人的基本需要之一便是交往需要，它又是滿足其他需要的手段和基礎。這種需要在校園中體現在師生對交往活動的需求。特別是多數高校都采取全日寄宿制，學生基本遠離家庭，若好群行為或社交動機得不到滿足，很容易產生孤獨感，這不僅阻礙學生互相理解和互通思想情感，而且會對心理素質的形成產生消極影響。因此，有意識地設置各種交往空間，對于學生的健康人格的形成、全面發展有著重要的作用 。

2．校園標志性景觀建筑促進學生精神發展

校園標志性景觀建筑體現了群體共性的學校精神，它是一所學校全體師生的價值追求和奮斗目標，也是一個民族優秀歷史文化傳統與時代精神的熔爐，是大學發展生生不息的動力和源泉，充分體現了學校的文化、審美意識和價值取向。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：在學校應該讓每堵墻說話。校園的標志性景觀建筑作為人類的一種以物質形式存在的文化現象和創造物，它獨具的個性品格特征，使它具有了自己特有的文化內容。它不但忠實地表現了人類在自身發展過程中所創造的不同物質文化的特點與成就，而且有效地體現人類在不斷追求中所創造的燦爛的精神文明[4]。北京大學生命科學院前設置的DNA模型，表達了科學探索的主題。西北政法大學校園中少女手持利劍和的天平雕塑，代表著政法人員須具備的無私、公正和威嚴的品格。大學校園景觀建筑具有執著追求的求知熱忱，它對學生心靈的陶冶和激發力量是巨大的。

3.改善精神狀態，緩解心理壓力

行為的動力是情感，人們對美的追求恰恰成為進步的動力?？梢哉f培養完美人格的必經之路是美育。良好的校園景觀建筑能使學生感受美，進而提升審美情趣，喚醒創造欲望，并能夠改善學生的精神狀態。在校學生面臨緊張的學習壓力，經濟壓力，找工作難的就業壓力和個人的情感問題等諸多壓力。這一切都需要學生正確對待，如果得不到有效的緩解，可能會使學生的性格孤僻，背上沉重的思想包袱，更有甚者可能會危害社會。優美的校園景觀建筑可以使學生的心理壓力在某定程度上得到緩解和釋放，使學生以更飽滿的熱情迎接挑戰，培養出具有高尚的人格和良好素質的一代新人。

4.化育心靈，陶冶情操

健康、優美的環境會影響和熏陶學生道德行為習慣的形成、心理素質的鍛煉乃至知識才能的增長。馬克思曾經說過：人創造環境，同時環境也創造人。由此，良好的校園環境在學生的培養方面具有潛移默化的育人作用。校園景觀建筑產生的隱性教育力是產生吸引力，形成審美力，不僅可使學生在賞心悅目中得到美的享受。而且，潤物細無聲地給學生提供了一個莊重的磁場，其教育魅力于暗默中熏陶和感染著學生，統攝著學生的靈魂，深刻地影響著學生的行為方式、思想品德與生活方式，在美的思想下潛移默化養成美的性格、美的行為和美的語言。

綜上所述，人才培養的目標指向和規格意向是校園在進行建筑設計、綠化、規劃以及人文景觀的建設時首先要提出的，并且將這種意向變成校園教育環境的規劃圖，這樣人的發展目標就被隱含在校園建設之中；其次是要賦予景觀建筑以文化內涵，使之具有較為深厚的文化底蘊，并成為校園文化的有機組成部分，成為學生心理健康教育的載體。 

參考文獻：

[1].李亞真，葉一舵. 論心理健康教育在校園環境建設中的滲透[J]. 福建師范大學學報（哲學社會科學版)，2004，(2).

[2].沈貴鵬，校園物質情境的心理教育價值——關于物質形態的隱性心理教育課程的思考[J]. 德育與心理，2002，(1).

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進入21世紀，弘揚人的主體性成為新世紀的典型特征，發展人的主體性成為時代的主旋律。因此，教育的本質應該是人的教育，教育的過程是人的發展過程，教育的目標是人主體性的充分發揮。

從哲學的意義上來講，人的主體性包括三層內容：一是作自然的主人，將自然的生存條件置于自己的控制之下；二是作社會的主人，將社會及人的社會實踐活動置于自己的控制之下；三是作自己的主人，將自己的言行置于自己的理智控制之下。[1]學校的主體性教育更強調學生作自己的主人，只有做到這一點，將來才會成為自然的主人，成為社會的主人。

在學校中，主體性教育包含三層含義：第一，把學生培養成未來社會生活的主體，這是主體性教育的基本價值立場；第二，在教育活動中，學生是正在成長著的主體，有一定的主體性，又需要進一步培養和提高，這是主體教育人性論的體現；第三，只有發揮人（教育者和受教育者）的主體性，才能培養主體性強的人，這是主體教育所采取的基本策略。主體性教育的目標就是使每個學生自主地得到全面、自由、充分地發展。

在主體性教育的思想下，學校的各項工作堅持“以學生發展為本”，堅持激發學生的主體性。因此，主體性德育、以學生發展為指導的校本課程的建設、按照學生思維發展特點和學習規律而開發的導學案等等，在全國中學中廣泛應用，成為學校的重點研究課題。那么，作為學校不可或缺的學生心理健康教育工作，同樣應遵循主體性指導思想，主體性心理健康教育應成為現階段心理健康教育的主要內涵。

一、主體性心理健康教育是時展的需求

教育應符合社會發展的需要。21世紀，以知識為本的傳統教育已經不適應知識經濟社會的到來，知識在以“爆炸”般的速度更新與淘汰。很多中學教師在升學率的重壓下，依然用傳統教育方式與學生“拼體力”、“拼時間”，做學習的機器，忽略了現代學生的發展性特征，于是各種心理問題層出不窮：焦慮、厭學、自卑、人際交往敏感、敵對、情緒失調，甚至出現的人格等等，困擾著學校管理者和一線教師，學校不得不面對一個全新的課題——適應時展需求開展心理健康教育。學校心理健康教育應遵循何種思想，如何多出人才、出好人才、出高素質全面發展的人才，當然這里涵含的一個理念是：學校培養出的人才應具有健康的心理，健全的人格。

現代教育功能是：學會知識、學會學習、學會生存。學會知識、學會學習是實現學生終身學習的基礎，學會生存則是適應社會的必要條件；傳統教育往往通過“改造”學生服從社會規范來實現學會生存的目標，傳統的心理健康教育通過“矯治”使出現心理問題的學生走出困惑，這種理念與實踐形式已經不適應時代的要求?，F代意義上的心理健康教育則需要學校從個體出發，通過發展個體，實現個體自身價值，以保證社會生存，即心理健康教育以個體適應學習、適應社會為主要功能，將人的認知發展、個性發展、人格完善作為主要任務，因此主體性成為心理健康教育的主導思想。

二、心理健康教育的人性觀與主體性教育思想下的學生觀是一致的

心理健康教育是純粹的“人”的教育，關于人的自我認知和自我調節。其工作的開展應遵循人性的基本思想，而心理健康教育的人性觀與主體性教育思想下的學生觀是契合的。

主體性教育思想下的學生觀認為：

1. 學生是具有主體性的人，學生對教師教育、教學具有選擇性，在學習上具有獨立性、主動性。

2. 學生是發展中的人，在學校的教學中教學目標難易高低、教學內容多少與深淺、教學方法選擇等都要根據學生身心發展水平來確定，因此教學應該促進人的發展。

3. 學生是具有潛能的人，教育應當把開發學生潛能作為核心任務。

心理健康教育的人性觀同樣確信，每個人都具有發展的潛能，每個人都有自我實現的愿望，每個人都有著崇高的理想自我，并為這種理想自我的實現而奮斗。羅杰斯的人本主義心理觀、阿德勒的個性心理都充分體現了以人為本的觀點，也是現代新課程“以學生發展為本”的思想源頭，這些都為主體性心理健康教育成為提供理論依據和實踐的可能打下了基礎。

三、主體性教育思想下的心理健康教育實施關鍵

傳統的心理健康教育以心理咨詢與心理治療為主體，學校設計的一些心理健康教育活動不是流于形式，就是教師立足于自身的單方思考產物，活動不具備系統性，也并沒有充分地發揮學生的主動性。一些學校的家長學校、心理健康活動變成外請專家的一言堂，學生沒有發言權，專家和教師對學生的理解也僅僅基于理論的思考和主觀的臆斷，因此中學的心理健康教育如果要真正追求實效，主體性心理健康教育是必需的。那么，主體性心理健康教育工作開展的過程中應考慮以下幾個方面：

1. 主體性心理健康教育不能僅停留于一種理念，僅僅作為一種形式，而應貫穿于學校心理健康教育活動的每一個環節。主體性心理健康教育是學校心理健康教育的一種理想狀態。很多學校將它僅作為一種理念，但在實際操作中，依然是以“堵”為主要途徑，學生出現問題、班級出現問題才開始研究對策，才開始轟轟烈烈地開展活動，才申報科研項目，以解決問題為最終目標。真正的主體性心理健康教育應該面向全體學生，根據學生發展的身心規律設計工作的框架，并及時吸收學生參與其中，共同制定每一個具體活動的方案，明確每一個活動的目標、途徑和預期的成效，這樣的心理健康教育活動才會真正尊重學生主體。

我校針對不同年級學生的特點在開學初進行家長和學生的調研，根據科學地分析數據進行以學期為單位的工作設計，每一項活動的開展都是學生與教師共同的思考與規劃，每一項活動的設計都尊重了學生意愿。

2. 學校應設計與主體性心理健康教育相匹配的課程及教材。心理健康教育對象的差異性是非常大的，重點校與普通校、城市校與農村校、普通中學與職業學校等，尊重學校的差異，尊重學生的個體差異成為心理健康教育的重要原則。因此，不同學校的心理健康教育工作重點應該是不同的。從科學上來講，任何一所學校都有著與其它學校不同的特色，學生的心理發展氛圍也是截然不同的，因此心理健康教育的課程應是個性化的，每所學校都應該開發屬于自己學生的校本教材，這才是尊重學生主體、尊重校情的一種表現，也是真正的主體性心理健康教育。

3. 學校心理健康教育的功能應堅持積極心理學導向，從矯治走向服務，范圍從個性走向全體。無庸置疑，自從教育部《關于加強中小學生心理健康教育的若干意見》及《中小學心理健康教育指導綱要》頒布以來，政府的重視和學生、家庭和學校的需求，心理健康教育工作倍受關注。但是它的功能依然是對心理問題學生進行心理援助與疏導，這種功能的潛在含義是對需要心理服務的學生做出“有病假設”，這是對學生的不尊重，也違背現代對心理健康教育工作的詮釋。

主體性心理健康教育工作的前提是“無病假設”，認為是為所有學生服務的一種活動，是照顧每一個學生、為每一個學生的幸福、發展負責，這一思想既是積極心理學的思想，也為學生在社會中的積極發展提供了自信與力量。

4. 應組織以學生為主體的豐富多彩的心理健康教育活動。無論是心理健康教育工作的開展，還是心理輔導效果的達成，自愿是非常重要的一個原則。那么，判斷是否為主體性心理健康教育活動，學生的自愿參與也是非常重要的一個標準。學生只有自愿參與，才是真正發揮其主動性、能動性和創造性，才會達到教育的效果。

學生是主體，意味著學生是心理健康教育活動的主要設計者與參與者。學生參與活動是一種特殊的心理體驗，是一種走入心靈的體驗。當學生自編、自導、自演的心理劇在家長學校反復展演，學生在感動家長的同時，首先感動自己，反思自己的行為，這種主體性教育活動的效果是其它任何活動難以替代的。學生自己主辦心理刊物和心理報紙的同時，也是一種深度的心理健康教育活動，學生選擇并與他人共享心理影片的同時，更是一種心靈的篩選與解析。

心理健康是全社會共同關注的一個話題，主體性心理健康教育是一種嶄新的形式，只有內容與實質一致，才會保持其主體性特征，才會真正實現教育人、發展人的功能。

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結果：實驗組患者在應用健康教育路徑展開健康指導后，其焦慮、抑郁評分，明顯低于對照組，證明健康教育路徑能夠對腫瘤化療患者產生較大的積極意義。

結論：應用健康教育路徑對患者進行健康指導，可以有效的改善腫瘤化療患者的焦慮、抑郁狀態，促進患者的康復，一定程度上，降低患者并發癥的可能。

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.11.267

【中圖分類號】R-1 【文獻標識碼】B 【文章編號】1671-8801（2014）11-0164-01

腫瘤作為身心疾病的一種，患者及其家屬的健康指導必不可少，其中腫瘤化療患者的健康教育尤其重要。但是，很多家屬患者并不懂得如何去引導患者，對疾病的了解也不是很深入，往往因為語言組織的錯誤或者是傳達含義的偏差，導致患者的心理陰影擴大，影響了患者的康復及治療。本研究主要對健康教育路徑在化療患者中的應用展開討論與分析，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選擇2010年8月-2011年9月前來我院診治的腫瘤化療患者90例作為研究對象，通過隨機的方式分為實驗組及對照組?；颊咔闆r如下：男性患者為55例，女性患者為35例；患者的年齡在19歲-64歲不等，平均年齡49.3歲；經過統計，鼻咽癌患者為35例，宮頸癌患者為20例，肺癌患者為15例，非霍奇金淋巴瘤患者為20例。兩組患者在年齡、病情等方面比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法。實驗組與對照組采用的健康指導存在差異。對照組方面，給予患者常規健康指導，患者在入院、住院、出院的時候，均給予患者健康教育，幫助患者更好的康復，減少患者的病痛。實驗組方面，在對照組的基礎上，給予患者健康教育路徑指導。首先，在患者化療之前，要對患者進行入院指導，減少患者的擔憂情緒。護理人員要向患者講解化療期間可能產生的毒性反應，以及應對措施，打消患者心中的不良臆斷。其次，患者在化療的過程中，護理人員要對患者的病情展開觀察，并且做出詳細的記錄，指導患者樂觀面對化療毒性反應，熟練掌握正確的應對方法?；颊咴谧o理人員的指導下，要學會靜脈的自我觀察及護理。第三，患者在出院后，護理人員仍然要進行相應的指導和心理干預，避免患者在出院后留下較大的心理陰影。

1.3 療效評定標準。本研究根據Zung焦慮自評量表以及抑郁自評量表對患者進行評分，SAS、SDS各20項問題，根據每項問題所表現的癥狀和出現的頻率，采用Likert 4級評分，即“沒有”1分，“小部分時間有”2分，“相當多時間有”3分，“絕大部分時間或者全部時間有”4分，最后計算20項問題的總得分 [1]。

1.4 統計學方法。本研究采用SPSS11.0軟件處理相關數據，計量資料應用均數±標準差來表示；實驗組、對照組的比較應用t進行檢驗；計數資料通過百分率來表示；實驗組、對照組的對比應用X2進行檢驗，以P

2 結果

具體結果見表1，從得到的數據來看，實驗組患者經過健康教育路徑指導后，其焦慮、抑郁水平出現了明顯的下降。對照組方面，由于采用的是常規健康指導，患者的焦慮、抑郁水平并沒有太大的變化。證明健康教育路徑在腫瘤化療患者中的應用，具有較大的積極意義。

表1 兩組患者治療后的焦慮、抑郁水平比較（X±S，分）

3 討論

3.1 健康教育路徑有效減輕了患者的焦慮、抑郁癥狀。腫瘤是一種比較嚴重的疾病，多數患者在被告知患有腫瘤后，心理反應比較強烈。從醫學上來講，心理因素對腫瘤化療具有很大的影響，心理素質較強的患者，往往比心理素質差的患者，擁有更多的治療希望，并且會積極的配合治療，正確看待疾病。通過在實驗組中應用健康教育路徑的指導，患者的焦慮、抑郁水平有明顯的下降。由此可見，健康教育路徑能夠有效減輕患者的焦慮、抑郁癥狀。

篇6

一、 農村小學教育教學中存在的現象對學生的心理造成了極大的傷害。

在農村小學，很多家長認為，孩子送到學校交給老師，以后教育孩子的事情也就全部交給老師了。而且他們覺得，老師打罵孩子是對孩子負責任的表現。所以，我們常聽到家長對老師說：“孩子不聽話，你該打打，該罵罵。”久而久之，做老師的就覺得對學生的懲罰是應該的。比如，沒有按時完成作業的孩子被罰站、被罰重新做若干遍;遲到的學生被罰在教室門口站著聽課。甚至，對學生動輒用語言諷刺，“你怎么這么笨!”。師道尊嚴在農村小學里還占有一定的位置。

這樣種種現象的存在給學生造成了無形的傷害。學生沒有作為一個獨立的個體得到應有的尊重，在他們的成長中遇到一些發展性的問題時無法被理解，偶爾犯了錯誤得不到寬容的對待。所有這些感到自卑、委屈、無助，開始不信任老師，甚至產生逆反心理，極大的阻礙了學生的健康成長。

另外，農村小學在教育教學中，更多的關注學習成績的高低，注重分數，忽視育人。有些教師仍然用學習成績來評價學生，成績好就是好學生，什么都好，時刻表揚;學習成績不好，那就一丑遮百俊，什么對不好。這樣就形成了學生片面的價值觀，阻礙學生全面健康成長。

二、農村小學心理健康教育現存問題的原因分析

1、教師不具備科學的學校心理健康教育的理念。

在農村小學教師中，很大一部分教師往往認為學生在學校最重要的是學習，只要學習好就是好學生，至于心理健康與否卻很少關注。這些教師缺乏科學理論的引導，對于全面發展的科學發展觀沒有理解和接受，還是傳統的應試教育的觀念。

2、教師對學校心理健康教育重要意義的認知不準確。

一些教師雖然了解到心理健康教育是新課改的要求，但卻認為心理健康教育與自己關系不大，與教育教學關系不大，是學校心理健康教師的事情。我深入農村學校調研時，問及學校心理健康教育工作時，有些教學校長就說，這方面不歸我抓，得問德育校長。有的老師就說，我們心理健康教育做了，都按規定上了心理健康教育課了。

3、教師缺少心理健康教育的專業知識。

有些教師認識到了心理健康教育對于學校教育教學的重要性，但是他們卻不知道該如何開展心理健康教育活動。當他們發現一些問題和現象想要解決時，感到無能為力。甚至，有的學校設置的專職心理健康教師，卻講不清楚相關的心理健康知識，對很多心理健康的專業知識似是而非，更有甚者從字面理解其含義，將錯誤的信息傳遞給學生。

4、農村家長缺乏心理健康教育知識縱容了教師的行為。

農村學校地處邊遠，家長的文化素質整體上相對較低，很少有人知道什么“心理健康”、“心理障礙”這些名詞。老百姓普遍接受的觀點是：老師如父母，是對學生好的，打兩下沒關系;老師沒有錯誤的時候，無論怎么樣對待學生都是應該的......很少有人能想到“打兩下”“批評”“懲罰”會給學生的心理造成嚴重的傷害，甚至影響孩子一生的發展。

二、 農村小學開展心理健康教育的策略

首先，要更新觀念，樹立全面發展的科學育人觀。學校領導要樹立教育面向全體學生，促進學生全面發展的科學理念，在學校管理中，重視學生心理健康教育工作，積極倡導和宣傳科學的育人理念，并通過學校管理的相關制度和評價體系，使全體教職工形成共識，在學校形成一個重視學生心理健康教育，具有科學育人理念的教師團隊。

其次，要加強師資隊伍的培訓工作，提高全體教師實施心理健康教育的能力。組織教師參加各級各類教育部門舉辦的心理健康教育專業培訓，使教師更新教育理念，了解相關的教育學、心理學理論知識，掌握必要的心理健康教育技能。建立一支以專職心理健康教師為核心、班主任教師隊伍為骨干的學校心理健康教育的教師隊伍，為學校心理健康教育的開展提供人員保障。

第三，學校要在教育教學的全過程中貫穿心理健康教育。全體教職工都應自覺地在各自工作中遵循心理健康教育的規律，把適合不同學生生理心理特點的心理健康教育內容有機滲透到每時每刻的教育教學活動中。建立起民主、平等、相互尊重的新型師生關系。同時，要把心理健康教育工作與學校的班主任工作、班團隊活動、社會實踐活動等有機結合，利用多種途徑開展心理健康教育。

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【關鍵詞】健康教育;存在問題;對策

世間萬物中最寶貴的是人,人的一生中最寶貴的是健康。馬克思認為,健康是人的第一權利,是人類生存的第一前提,也是歷史的第一前提。我國憲法明確規定,維護公民健康,是公民的基本權利之一。健康不僅是人的基本權利,也是人類共同追求的目標。一個人從生到死,整個生命過程都需要健康,并不懈地追求健康。在21世紀,人們比任何時候都更加關注自身的健康,健康的含義已不僅僅是沒有疾病,而是身體的、精神的健康和社會適應性良好的完滿狀態,因此各國政府和科學家都在投巨資和精力研究健康問題。目前,人們生活水平正在不斷提高,但與生活方式密切相關的慢性病的發病率卻呈上升趨勢,成為人類健康的最大威脅,健康教育這種新型學科也就應運而生。健康教育是通過教學的途徑喚起公眾的健康意識,樹立健康觀念,使其改變不良的生活習慣,形成有利于健康的行為,幫助人們掌握衛生保健知識與自我保健的良好方法[1,2]。護理健康教育作為整體護理的一個重要組成部分, 滿足了人們對健康的關注與需求,提高了住院病人的滿意度,應得到廣泛的重視。對護生進行健康教育包括以護生本身為對象進行教育和教會護生如何以病人為對象,對病人進行健康教育。本文主要論述的是后者,即如何教會護生對病人進行護理健康教育。眾所周知,護理健康教育主要是由護士來完成,實踐證明,護士作為服務者、教育者和合作者,已成為健康教育的主力軍[3],護生是未來的白衣天使,是未來護理健康教育的執行者,因此對在校護生進行健康教育教會其如何發現病人的病因及健康威脅,對病人進行健康教育,促進病人健康,是工作的重中之重,不可忽視。

1 護理健康教育的歷史和現狀

1.1 護理健康教育的含義健康教育 (health education) 是一門研究傳播保健知識和技術 , 影響個體和群體行為,消除危險因素 ,預防疾病 ,促進健康的科學[3]。健康教育的實質是一種干預 (intervention) ,它向人們提供改變行為和生活方式所必需的知識、技術與服務等 ,使人們在面臨促進健康和疾病的預防、治療、康復等各個層次的健康問題時 ,有能力作出行為抉擇 ,消除或減輕影響健康的危險因素 ,自愿采納有利于健康的行為和生活方式 ,促進健康和提高生活質量 。而護理健康教育是指護理工作中對護理對象進行健康教育 、健康指導的工作[4]。它是健康教育大系統中的一個分支 ,是主要由護士進行的,針對病人或健康人群所開展的具有護理特色的健康教育活動 ,是實現整體護理的重要措施 ,是護理工作的重要組成部分[5]。

1.2 護理健康教育的發展進程雖然健康教育在我國具有悠久的歷史,我國古代的政治家和醫學家,不僅非常重視疾病的預防和養生保健,而且還提出許多有關健康教育的思想和論述,撰寫了一些養生保健和醫藥科普著作。但是直到20世紀20年代后,健康教育理論才開始真正引進我國,“健康教育 ”一詞在我國真正開始廣泛傳播和應用也只是近10年的事。而護理健康教育作為健康教育的一個重要分支,是社會發展和醫學進步的產物[6],發展的腳步則更晚。1934年陳志潛編譯的《健康教育原理》一書,是我國最早的健康教育專著。1909年成立的中華護士會以及相繼于1915年成立的中華醫學會、1930年成立的中華健康教育學會,對推動我國的健康教育發展,均發揮了積極的作用。1931年成立了中央衛生實驗處,內設衛生教育科。同年,中央大學教育學院設衛生教育系,培養四年制健康教育學士。1978年以來,我國的健康教育事業得到了迅速的恢復和發展。至1997年,全國已有健康教育機構2654所;部分高等醫學院校和中等衛生學校培養了一批具有碩士、學士、大專、中專學歷的健康教育人才;健康教育及相關課程已列為部分大中專醫學院校的預防、醫學、婦幼、護理等專業的必修課和選修課。90年代以來,隨著醫院工作由以疾病為中心向以病人為中心的轉變,醫院健康教育得到廣泛重視和發展。如今,整體護理已在全國推廣,對病人進行護理健康教育作為整體護理的重要組成部分亦隨之推廣起來,并納入了護理計劃中[7], 通過對1995～2001年7年間的相關主題詞及文獻量分布情況進行統計分析顯示 ,在健康教育的類型分布上 ,目前主要集中病人教育、性教育、牙科健康教育 ,健康事件等方面 ,尤以病人教育、健康教育研究為明顯 ,是目前健康教育研究的重點[8],就此我們可以看出,護理健康教育在我國雖然起步比較晚,但是發展速度快,且已經開始探究專科的護理健康教育,我國的護理健康教育已經到了蓬勃高速發展的新時期。

在新世紀,雖然我國的護理健康教育事業已經開始了長足的發展,但是我們不得不承認,由于起步較晚,體系不健全,我國的護理健康教育仍然存在諸多問題和不足。如果對這一問題不給予足夠的重視,采取措施加以解決,勢必會影響整體護理的開展和完善。

2 現階段我國的護理健康教育存在的問題及原因

2.1 學校教育中對護理健康教育的重視力度不夠雖然近幾年護理教育改革在不斷地深入,但是由于各地發展的不平衡,教師認識水平不同,知識水平不同,整體護理在部分地區的護理教育中還沒有真正地滲透到護理教學的過程中,對整體護理的組成部分之一-護理健康教育的教學就更顯不足,部分學校沒有開設健康教育課程[9]。

2.2臨床帶教中對護理健康教育的重視力度不夠生普通存在著重視護理操作技能的學習,而輕視運用所學知識,表現為護生愿意積極主動參與護理技術操作,而對護理健康教育的實施缺乏主動性、積極性、創造性,缺乏自主能動性。對病人及家屬進行護理健康教育的學都是被動地跟從帶教老師,而缺乏自我的思考。產生原因可能與下列因素有關:(1)在臨床實習階段,對護理健康教育的實習并未作具體要求,也未建立有效的評價標準。(2)臨床帶教老師理念成舊,受傳統生物醫學模式及功能制護理的影響,認為生物學因素是疾病發生、發展的主要因素,護理工作只是協助醫生執行醫囑,護理從屬于醫療,還沒有從“以疾病為中心”向“以病人為中心、以人的健康為中心”的觀念轉變過來,因而不重視培養護生的護理健康教育的意識。

2.3 對護理健康教育的認識不清護理健康教育與傳統意義上的衛生宣教不同 ,它是兩個不同的概念 。根據調查的結果顯示,有 92.5% 的護理人員對護理健康教育與衛生宣教的區別認識不清。護士仍習慣用“衛生宣教”替代“護理健康教育”[10]。而護生也往往把健康教育等同于生宣教,表現為對入院病人進行例行公事般的入院須知教育,對住院病人進行操作前解釋及簡單的疾病常識指導,對出院病人進行出院指導。而并未根據病人病情的發展動態進行跟蹤性的了解,從而做出診斷及護理健康教育措施,實施護理健康教育措施之后也沒有對護理健康教育的效果進行回訪,分析開展護理健康教育的效果及缺陷,整個教育活動機械、呆板、膚淺,無計劃性。產生原因可能與下列因素有關:(1)學生未對護理健康教育給與足夠的重視,且理性認識不清。(2)實習計劃安排不當,護生實習時主要跟隨倒班護士,缺乏參與護理計劃的制定。(3)帶教老師對健康教育認識不清。由于歷史的原因,部分老師護理觀念陳舊,知識結構有缺陷,知識老化陳舊。

2.4 護生實施健康教育的能力不足表現在護生不能有效地了解病人生理、心理、社會、精神、文化狀況,不能有效地了解病人的生活習慣、 行為方式、知識背景及對醫療保健知識的需求,不能有效地運用所學知識評估病人、制定護理健康教育的計劃及實施措施、評價護理健康教育的效果,不會將護理程序的主要思想運用到護理健康教育中去。其原因與下列因素有關:(1)缺乏必要的溝通知識與能力。(2)缺乏與健康教育相關的人文知識,據調查表明, 87.5 %的護士明顯缺乏護理健康教育的相關理論知識 ,特別是基礎理論知識和技能 ,使健康教育工作得不到深入的發展[11],而這些也直接影響了護生進行護理健康教育的水平。(3)護生不能靈活地運用臨床護理學知識。(4)病人對護生的信任度低,不愿與其合作。(5)護生本身自信心不足。

3 對 策

培養具有護理健康教育能力的護生,使他們畢業后能夠適應整體護理的需要,滿足人們對醫療保健知識的需求。促進人們形成健康行為,提高健康水平, 提高自我護理能力,是護理教育的目標之一。因此, 建議采取如下對策。

3.1 開設護理健康教育課程,并采取多種多樣的手段去提高護生的護理健康教育水平(1)在授課期間,針對具體的內容安排個別科室見習,從理論到實踐,提高護生對健康教育的理解和認識,掌握健康教育的基本概念和方法;(2)不同的教育方法會產生不同的教育效果,因此應采用豐富多采的教育方法有針對性地開展護理健康教育,如多安排有關護理健康教育的專家及臨床老師進行案例講座,增強同學們的理性認識,同時可以采取演示、實驗、情景再現等多種方法去加強同學們對書本枯燥知識的理性認識及實際應用能力;(3)應用護理程序開展健康教育,護理程序是護理學科發展的重要成果。幾乎所有的臨床護理問題都可以通過護理程序得到更好地解決,對護生進行護理健康教育的目的不是讓護生們死板的掌握理論知識,而是教會護生如何運用所學的知識更好的服務患者,因此,在傳授護生理論知識的同時最重要的是教會其如何去發現問題,解決問題,即如何用護理程序去評估、診斷、計劃、實施、評價,使護生更好的可以運用書本中所學的知識去服務患者。(4)健康并非靜止而是一種連續變化的狀態,健康是從有機體從良好健康至不良健康或從完好至疾病的過程,其間有許多變化,所以要培養同學們具體問題具體分析的能力,不能死搬硬套書上知識,要將護理程序活性的運用于護理健康教育中[12]。(5)21世紀是個多學科高度綜合的世紀,學科與學科的分界越來越模糊,學科的分支也越來越細。知識和技能作為一種健康教育的必備條件,必須是一般醫療知識、護理知識和專門健康教育知識三者兼備,所以應開設并加強與健康教育相關的其它課程,如教育學、心理學、社會學、溝通技巧等,鼓勵學生多涉及一些其他學科的綜合知識,建立起知識的交叉認識, 增強護生們靈活應用護理健康教育與病人進行溝通以及發現問題、解決問題的能力。

3.2 建立高素質的護理健康教育教師隊伍所謂名師出高徒,要想培育出我國護理健康教育事業的優秀人才,擁有一支高素質的教師隊伍是至關重要的。左月燃[7]認為,當前制約護理健康教育活動深入發展的一個重要原因是在健康教育培訓方面整體水平不高,具有一定能力和水平的護理骨干較少,所以應該加大培訓力度。由于我國的護理健康教育事業起步較晚,學校從事護理健康教育的師資有限且并不完全都是主攻護理健康教育方向的專業人才,再加上臨床帶教老師的教育背景不同,知識水平相對而言還是比較薄弱,所以要培養出高素質的護理健康教育的后繼人才,提高教師隊伍包括臨床帶教老師的整體素質是勢在必行的。首先應從教師的思想入手,通過各種形式的講座及實際病歷,使每位教師都了解護理健康教育的重要性,從思想上重視護理健康教育,提高對護理健康教育的認識能力;其次,對在職教師開展針對護理健康教育的培訓和再教育,爭取通過繼續教育,去豐富老師們的理論框架,提高帶教老師的帶教能力,加強對帶教老師的培訓、選擇,使其具備較高的帶教水平,通過嚴格帶教,提高護生健康教育能力;最后,應積極鼓勵老師多涉閱一些護理健康教育相關領域的知識,以增強自我的綜合素質以及靈活運用護理健康教育的方式和方法。

3.3 加強對護生健康教育學習的管理將健康教育的實習列為臨床實習的重要內容,制定實習目標, 提出具體要求,選擇合適的帶教方法。比如,在為病人制定護理計劃的同時制定一個相應的病人護理健康教育計劃,包括教育內容、教育方法、教育途徑和評價,把健康教育滲透到護理的全過程中,增強護生的實際應用知識的能力并通過激勵、贊賞的方法去鼓勵同學們積極主動地從事護理健康教育活動,增強同學們動手的積極性和自信心。

3.4 拓寬思路 ,突破思想觀念上的局限性健康教育 (包括病人教育) 應該拓寬思路 ,真正以健康為中心去認識和思考問題 。把握健康教育的出發點和著眼點使受教育對象通過知識改變、態度轉變并逐步實現行為轉變 ,避免將健康教育僅僅當成疾病護理常規的宣講 。將健康教育的最終目標 從“普及衛生知識”延伸到“建立健康行為”上來[13],形成知識的互動及交流。要尊重護理健康教育的客觀規律 ,充分認識人的行為改變的艱巨性和長期性 ,特別是行為的改變不可能立竿見影 ,因為“要改變人們長久形成的已定型的行為和生活方式并不容易 ,即使是對健康不利或有害的行為和生活方式 ,要做出極小改變也是困難的”[14]。 所以健康教育貴在堅持 ,應避免因對這一規律認識不足而急躁或失去信心?，F階段大部分醫院對病人進行的護理健康教育的做法是常規性的,缺乏個體針對性,過于形式,資料沒有量化,內容不具體[15-17],因此應教會同學拓展思路,沖破思想的瓶頸,以前人的思想理論為基礎,努力開創更適合病人的護理健康教育之路。

3.5 深入研究適合我國國情的護理健康教育的理論體系和實踐體系,推進我國護理健康教育事業向更高更遠處發展在向病人進行教育的過程中,有學者認為應從以下幾方面進行研究:對教育管理機制的研究; 教育形式 、方法 、效果的研究 ;對病人教育內容的研究以及住院病人教育需求的研究。了解護理健康教育的發展方向 ,對于護理健康教育的開展將具有十分重要的意義,同時在理論研究方面應充實內容 、擴大范圍 ,為實踐提供理論支持 ,包括有關的倫理 、法規等 。在理論研究和實踐的基礎上,盡快研究、建立、提供更適用的方法 、指標、評價體系 、評價測量工具、進行有效護理健康教育的方法等[18],對護理健康教育的進一步研究,也有利于創造更多的資源為學校培養高素質的護理健康教育的后備軍服務。

4 結 論

英國教育學家洛克詮釋健康時強調:“若沒有健康,人類就不可能有什么幸福可言”[19]。由此可見,如何維持人們的健康無論在哪個時代對于我們都有無可比擬的重要性。護理健康教育作為促進健康的重要方式,作為整體護理的重要組成部分,日益顯示出其巨大的作用。但客觀地評價其水平,大體上還是處于初始階段,沒有形成規范的執行程序,沒有一個統一的信息網絡,但是我們不難發現護理健康教育的重要性已經開始得到廣大護理人員的重視和認同,同時也得到了廣大教育者的重視和認同。相信只要我們不斷繼承前人的研究成果,不斷探尋適合我國國情發展的護理健康教育之路,定能促進我國護理健康教育事業的持續發展,而深入了解我國護理健康教育的發展之路對持續改革我國的護理健康教育體系及建設強大的,高素質的護理健康教育的后備人才也將起到十分重要的作用。

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篇8

【摘要】目的：探討健康教育在體檢中心的應用效果。方法：隨機抽取來體檢的300名健康體檢者進行教育前與教育后的問卷調查，采取各種宣教方法，收集調查后的問卷，并與健康教育前該問卷的調查結果比較。結果：體檢者在受到健康教育后對自身的健康狀況和疾病的預防知識比健康教育前的有了明顯的提高。結論：體檢中心開展的健康教育活動對于提高全民的健康水平有積極的促進作用。

【關鍵詞】健康教育；體檢；健康狀況；效果

隨著我國社會經濟的不斷發展和人民生活水平的提高，人們對自己的身體健康狀況越來越重視。由此，各種形式的體檢中心就猶如雨后春筍般應運而生。健康體檢中心就是通過各種檢查的方法讓體檢者了解到自己在某些方面的身體健康狀況，但是目前這一過程已經不能滿足體檢者的需要了，他們希望能夠得到更多相關性和有效的指導。

1.一般資料

從2010年6月～2011年12月受檢者中隨機抽取300例進行調查，其中男性198人，女性102人，年齡最小的18歲，最大的90歲，平均年齡53歲。

2.健康教育的方法

2.1宣教法

2.1.1常規的宣教

首先向體檢者介紹體檢的目的、該如何依照自身的情況選擇正確的體檢項目、各種體檢套餐的含義，然后再發放健康的體檢須知以及體檢的流程。

2.1.2個體的宣教

體檢者依據對自身的健康情況和疾病的自我評價結果，遵循自愿與專家的建議相結合的原則，選擇體檢的項目。體檢中心可以給體檢者提供單項檢查、全身檢查和套餐檢查等。針對該類群體分別采用個體宣教的方法。詳細的記錄體檢者的家庭住址和聯系方式，委派專家在咨詢室與之進行單獨的交流，一經發現疾病或者不健康的因素，就要馬上提供健康教育，盡量做到每個健康問題都有健康教育，并且內容盡量做到具體全面，可參照、可遵循。對于不方便來體檢中心取回體檢報告的人員，可以使用郵寄的方式，同時給他們提供相關的書面宣教材料及醫生的建議。

2.1.3群體的宣教

對于以集體形式組織來參加體檢的團體，按照性別、年齡、工作性質和行業的要求等的不同而選擇體檢的項目。體檢的項目相對來說是固定統一的。根據該體檢團體的特點，體檢中心應派出專家對其進行健康知識講座。整理該團體檢出的常見病以及大部分體檢者共同關心的問題，有針對性地講解相關常見病的發病原因、預后、防治等；不良的生活習慣及其危害；健康的生活方式。

2.1.4重點的宣教

對于出現明顯異常結果的體檢者，應該要及時的采取電話通知的方式，在通知的同時也要提供合理的就診建議和疾病的宣教。發放體檢報告的時候，按照醫生的診斷結果和建議，附上相關的宣教材料（例如糖尿病的教育手冊）、常規教育材料（例如已婚婦女每月的自檢方法）。對于仍然有疑問的體檢者應要耐心的對其進行健康咨詢，對于問題較突出的體檢者主動通過電話進行了解，了解他們是否有在進行治療和改變不良的生活習慣，對不聽從醫生囑咐的體檢者進行再教育，確保其進入健康促進的良性循環中去。

2.2健康咨詢法

為前來體檢的人員提供健康咨詢服務是十分有必要的。有調查研究表明，前來體檢的人員最希望獲得的健康教育方式就是面對面的咨詢。布設健康咨詢室，由醫生來坐診，采用面對面的咨詢的方式。也可以開通相關的咨詢電話，以便能隨時的解答體檢者提出來的健康問題，不斷的提高其自我檢查的意識和能力。也可以通過電話的定期隨訪，對體檢者的健康指導進行加深，提高其對健康教育的依從性。

2.3健康教育講座法

篇9

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的?，F實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式?？深A見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預見性

超越性心理健康教育課程具有可預見性?？深A見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。

預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。

（二）建構性

“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。

建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。

（三）體認性

體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度?？晒w認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。

體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。

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關鍵詞：高校體育；健康；健身

當前我國高校體育與健康教育現狀存在的主要問題是：體育教育思想的認識差異較大，顯得有些混亂，對“健康第一”的教育思想認識非常膚淺。對體育與健康課程改革的認識不夠，沒有理解體育與健康教育概念的涵義以及改革課程的目標和意義，這在大力推進素質教育改革，培養高素質人才的今天，顯得體育與健康教育改革的力度不夠。

一、體育課對學生身體健康的作用

身體健康是指人體各器官組織結構完整，發育正常，功能良好，生理生化指標正常，沒有檢查出疾病或身體不處于虛弱狀態。身體健康包含了兩個方面的含義：一是主要臟器無疾病，身體形態發育良好，體形勻稱，人體各系統具有良好的生理功能，有較強的身體活動能力和勞動工作能力，這是身體健康的最基本的要求；二是對疾病的抵抗能力，即維持健康的能力。

生命在于運動，堅持體育活動，不僅可以增進健康，而且可以預防疾病。體育鍛煉有利于人體骨骼、肌肉的生長，增強心肺功能,改善血液循環系統、呼吸系統、消化系統的機能狀況；有利于人體的生長發育，提高抗病能力，增強有機體的適應能力。同時，體育鍛煉還能改善神經系統的調節功能，提高神經系統對人體活動時錯綜復雜變化的判斷能力，并及時做出協調、準確、迅速的反應；使人體適應內外環境的變化、保持肌體生命活動的正常進行。

適當地進行身體鍛煉是具有一定好處的。體育課，則是學生進行體育鍛煉的一個重要途徑。體育課上，學生在教師的帶領下，有組織有條理的進行合理的體育運動。學生通過體育課不但進行了對身體有促進作用的運動，更在教師的指導下，避免了過度運動給身體帶來的危害。

二、如何使高校體育回歸健身

1.教師要為學生制定健身方案

高校體育教師應該結合健身理論來制訂學生的健身方案，本著從健身者個人興趣出發的原則，制訂適合個人的健身計劃，逐步培養健身的良好習慣。根據目前國內大學生健身的現狀，大學男生可以從事的健身項目有：走跑類，如散步、跑步、足球、籃球；徒手類，如游泳、氣功、健身操；器械類，如乒乓球、羽毛球、網球、軟排等。大學女生可以從事的健身項目有：走跑類，如散步、跑步；有氧類，如健美操、游泳、乒乓球、羽毛球；保健類，如太極拳、棋類運動等。

2.教師要駕馭綜合學科知識

健康教育是一種有計劃、有目的、有系統、有組織的教育活動。其含義已遠遠超出單個學科的范疇，突破單純的生物醫學框架，擴大到社會、心理、環境、生活方式等社會領域，是自然科學和社會科學相互交叉的一門綜合性應用科學。體育教師要擔當起健康教育的角色，不但要有扎實的體育教育基礎理論知識，還要有較豐富的心理學、社會學、營養學、醫學、保健知識和預防知識等。蘇霍姆林斯基曾說過：“精湛的知識、廣闊的視野以及對科學問題的濃厚興趣，都是教師用以引起學生對知識、學科、學習過程的興趣的必備條件。教師的知識越深湛，視野越寬廣，各方面的科學知識越寬厚，越有利于提高健康教育的效果?！斌w育教師要善于運用自己所擁有的多方面的知識和以往的生活、工作經驗來分析判斷處理問題；善于運用多學科的理論，把生物、心理、社會因素結合起來考慮問題；善于歸納總結，用淺顯易懂的語言闡述健康的知識。要根據學生的生理心理發展特點，重視關鍵期教育，對學生不良的健康現象進行有針對性的早期干預。這樣，健康教育才能取得實效。

3.調整教學內容，建立以促進學生身心健康為目標的教學內容

傳統的教學內容主要是競技體育項目。體育課的教材也是按照競技體育的分類來編排的。在實際教學中，教師對各個項目的動作要領、重點、難點逐一講解、練習。對競技項目動作要求過細。學生學習的競技項目不少，但是真正把它作為鍛煉身體的方法去運用、實踐的很少。學生總體上感覺體育教學內容枯燥、沒趣，特別是對生理感受很強烈的某些教材，如短跑、中長跑等教材具有強烈的懼怕感和反感。總是想盡一切辦法逃避。其中很大的原因是我們在教學中將技術動作按照競技體育的要求，摳得過死。我們應當改變傳統的競技運動為主的教學內容，建立以促進學生身心健康為目標的教學內容，降低競技項目的難度和深度，重視教學內容的健身性、娛樂性、趣味性，把競技項目作為鍛煉身體的各種手段傳授給學生，使學生真正掌握鍛煉身體的方法，享用一生。

4.改革教學評價體系