現代生物科學導論范文

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關鍵詞：生物技術；課程建設；教學改革；學分制

學分制既是一種教學管理制度，也是建立在學生學習自由基礎上的一種教育理念。學分制有完全學分制和學年學分制之分。目前，我國普通高等院校多數實行的并非完全意義上的學分制，而是學年學分制。隨著我國高校不斷推進的教育體制改革，許多高等院校的教學管理模式由以往學年制向學分制轉變。與學年制相比，學分制下學生可根據自己的專業興趣自主選擇所修課程，因而較學年制有較大進步。為此，臨沂大學自2008年開始全面實施學分制改革，推進課程的小型化建設，并制訂相應的本科培養方案。

一、生物技術系列課程組成及課程開設簡介

生物技術系列課程是臨沂大學生命科學學院在生物技術專業開設的專業方向課程，其系列課程主要包括《基因工程》、《發酵工程》、《細胞工程》、《酶工程與蛋白質工程》及《生物技術大實驗》等。通過系列課程的學習，使學生掌握基因工程的基本原理和實驗方法，掌握生物技術各項技術和成果在發酵菌種選育改良、細胞培養、酶制劑研發、蛋白質改造等領域的應用；熟悉現代生物技術在農作物改良、新品種培育、疾病診斷和治療、新藥研發等領域的重大作用。通過綜合性的生物技術大實驗的設置，培養學生的自主學習、自主設計和創新能力及實驗操作技能，拓寬學生的知識面及專業技能，為以后的專業實踐學習及畢業后走向生命科學相關專業的工作崗位打下基礎。2004年，《生物技術導論》作為一門綜合性課程首先面向生物科學和生物技術兩個專業開設。后來隨著學科的發展、師資力量的壯大以及實驗室建設的日益完善，2006年，生物技術專業的《生物技術導論》擴展為《基因工程》、《細胞工程》、《發酵工程》和《酶工程與蛋白質工程》四門課程，并開設相應的實驗，充分體現生物技術及其下游應用特性。而生物科學專業繼續以《生物技術導論》的綜合形式開課，作為本專業的方向選修課。

二、學分制下生物技術導論系列課程的教學改革

1.教學內容改革實踐。

①教學大綱的制定及授課學期的安排。由于生物技術系列課程具有涉及學科多、實用性較強、與實踐結合緊密的特點，其基本理論和應用研究一直是非?；钴S的領域。學分制下，教學大綱的制定應結合專業特色，將課程小型化、精致化。因此在課程內容選擇上，我們精益求精，在制定教學大綱前，生物技術系列課程教學團隊共同討論，集體擬定教學大綱，充分結合專業的特點和定位，結合培養方案，既能體現學科特色，達到培養目標，又避免內容重復。生物技術專業的《基因工程》、《細胞工程》、《發酵工程》和《酶工程與蛋白質工程》的理論教學大綱和實驗教學大綱分別制定，為了突出實驗技能訓練，各門課程理論教學和實驗教學實行1∶1的學時設置，各32個學時（共3學分）。生物科學專業制定《生物技術導論》教學大綱，實行模塊化教學，實驗方面開設綜合性的“生物技術大實驗”，根據教學內容，理論學時為48學時，實驗學時32學時。在學期安排上，生物技術專業在第四學期開設必修課《基因工程》及其實驗，第五學期開設《細胞工程》、《發酵工程》和《酶工程與蛋白質工程》等系列選修課程，學生可以根據自己的興趣和學分情況進行選課。對于生物科學專業，在第五學期開設《生物技術導論》和《生物技術大實驗》，既能與前面學科銜接，又能為后面的考研、就業提供理論知識和實驗技能訓練。②教材建設。教材建設必須以服務人才培養為目標，以提高教材質量為核心。學分制的實施和教學計劃的調整，教材建設需走在前列。本課程在選擇教材時優先使用近5年內出版的“面向21世紀課程教材”和“國家‘十一五’規劃教材”。以這些教材為基礎，設計教學內容，編制教學講義，實現立體化授課，同時指定幾本相關教材作為參考書，并利用專業網站進行課外學習資源。

2.教學方式的改革實踐。

①采用多元的課堂教學形式，提高課堂教學效果。教學方法的選擇和組合，要同教學內容、學生的特點及教師自身運用教學的能力聯系在一起。傳統的課堂教學形式主要是以教師單向授課為主，學生多為被動聽課。為啟發和調動學生的學習積極性，應根據生物技術系列課程的特點，選擇不同的教學方法。對于理論性強、內容抽象的知識采用講解—教授式，如《基因工程》中基因工程操作的基本過程、目的基因的克隆和篩選等內容，通過教師的精心編排，盡量使抽象問題具體化、繁雜內容簡明化、同類問題規律化，便于學生理解和接受。而在講基因治療時，采用問題—探究式的教學方法，教師在課堂教學中穿插啟發性問題，運用引趣、設疑、類比、聯想等方法能刺激引發學生的學習興趣與思考，也加強了師生之間的互動。例如，在講基因治療的作用時，先舉一個乙肝病毒的例子，提示例子關鍵性，提出怎么辦，讓學生在教師的啟發誘導下，主動積極獨立地思考，使學生分析問題和解決問題的能力得到較快提高。翻轉課堂是學生學習自主性和師生角色轉換的重要體現。在教學過程中，讓學生自由組合成學習小組，結合本組成員的興趣，自主選擇一個主題，調查研究，查閱文獻，在課堂教學期間走上講臺為大家講課，以此進一步培養學生的自主學習能力及表達溝通能力，增加師生之間的理解互信。對于一些較容易理解的內容，采用自學—輔導式教學方法，對于學生認知前提較好的內容，先由學生自己看教材，總結筆記，針對普遍問題和教學大綱要求講解，然后歸納總結，使學生閱讀教材的能力、邏輯思維能力、歸納總結能力等方面受到實際鍛煉，掌握自學方法，讓學生自主學習。②充分利用現代化教學手段。生物技術系列課程內容具有信息量大、抽象、應用性強的特點，如果使用傳統教學手段，學生很難深刻理解這些內容。而使用媒體、影像資料等現代化教學手段，可以在有限時間內提供給學生最大的知識信息量。如基因工程中限制性內切酶、載體、重組DNA構建、PCR的原理等內容，比較抽象，學生理解比較困難，在講授的基礎上配以動畫演示，把這些要素的應用展示給大家，生動直觀形象地加深學生的理解程度。③改革實驗教學，強化學生動手能力。如科學安排實驗內容，根據學生反饋信息，調整實驗指導方法、改革試驗考查方式，促進教學質量的提高，著重考核學生分析解決問題的能力。在實驗安排上主要分為3個層次：基礎型實驗、設計與綜合型實驗和研究型實驗。通過基本實驗技能訓練，掌握基因工程最基本的實驗技術及操作方法；掌握常規儀器設備原理及應用，培養數據處理和表達實驗結果的能力。通過綜合實驗培養學生多實驗方法手段綜合、多途徑信息獲取，以及科學分析推理的綜合實驗能力和獨立操作、解決實際問題的能力。通過設計實驗，使學生能在教師指導下正確的進行實驗設計，按自定實驗方案操作、觀察，獲得實驗數據，正確分析結論及解決實際問題。研究型實驗是將最新研究成果引入到實驗教學中。引入科研、教改成果，使實驗內容與科研應用項目密切聯系，充分體現基礎與前沿、經典與現代相結合。如綜合型實驗“大腸桿菌感受態細胞的制備、轉化與篩選”中，將以前單一分散的三個實驗，按照其內在聯系組合為綜合性實驗，不但使學生學到了感受態細胞制備方法、LB培養基的制備、質粒DNA的轉化與篩選等3種基本實驗技術，更重要的是使學生在掌握基本技術的同時，培養學生對基本技術和方法綜合運用的能力。發酵工程實驗中帶領學生親自操作發酵罐生產酸奶、米酒等產品，既掌握了發酵罐的結構，還體驗了生產產品的樂趣。細胞工程實驗中讓學生自己取材，進行植物組織培養，觀察植物是如何從一個愈傷發展成為一個完整的植株，體會植物細胞全能性的概念。

三、教學改革所取得的成效

在學分制指導下，通過對生物技術系列課程的教學改革，提高了學生選課的自主性，大大激發了學生對生物技術相關課程的學習興趣。在酸奶發酵和米酒發酵實驗中，學生體會到生物技術并不是深不可測，在蛋白質改造和基因工程藥物設計中，在顯微注射和動物克隆原理和技術的學習中，學生認識到現代生物技術的博大精深。在實驗課中，學生根據自己掌握的專業知識積極設計自己組內的實驗方案，并順利完成一種植物的組織培養、完成酸奶制作和米酒釀制，實驗結束后，學生們在實驗報告的結尾都寫出了自己的實驗心得，體會收獲的快樂。在教學互動環節，鼓勵學生走上講臺，講授自己所撰寫的課程論文，通過此環節的鍛煉，學生的總結及自我表達能力得到了提高。在教學過程中我們還注重學生科研能力的訓練，先后申請了如“創新實驗設計探究鹽脅迫下納離子對小麥種子萌發和幼苗離子毒害效應”、“低糖保健型石榴汁酸奶加工工藝的研究”、“玉米等主要農作物的抗逆性研究”等多個國家級和校級大學生創新基金，實驗“葉用芥菜和白菜型油菜之間體細胞雜交體的RAPD鑒定”參加第十二屆“挑戰杯”山東省大學生課外學術科技作品競賽并獲得三等獎。目前生物技術導論申報校級特色課程，正在建設中。近幾年的教學實踐顯示，教學改革效果良好，并符合新世紀高等教育培養高素質現代生物技術人才的需要。

參考文獻：

[1]江天肅，張洪波，楊軍，等.關于完全學分制的思考[J].現代教育科學，2009，（6）：6-8.

[2]戴小珍，王蘭，李紅《.生物技術導論》課程特色教學模式的探索[J].課程教育研究，2012，（10）：166.

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關鍵詞：多媒體；教學；課程；生命科學

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0247-02

生命科學與我們的生活密切相關，其本質是研究生命現象、揭示生命活動規律和生命本質的科學。它的研究對象既可以是組成生命現象的生物大分子，也可以是生物個體本身，甚至可以是生態系統和生物圈，生命科學的飛速發展對人類的日常生活和社會的發展建設均產生了巨大的影響[1]。目前人類面臨的一系列重大問題，如人口膨脹、食物短缺、能源危機、環境污染及疾病危害，等等，這些問題的解決很大程度上將依賴于生命科學和生物技術的進步與發展。因此生命科學被譽為21世紀最活躍的學科之一，自然科學的前沿學科[2]。生命科學素養也是大學生綜合素質的一個重要組成部分[1，3]。目前，越來越多的高校開始為全校的各個專業的大學生開設生物類的課程，包括世界一流的大學，如麻省理工學院，就將生物導論等生物學基礎課程開放給全校[2]。通過在大學課程中普及生命科學知識，增強生命科學素養是提高大學生綜合科學素質的手段之一?！渡茖W導論》是高等院校面向全校各類專業，尤其是非生物科學類專業學生開設的基礎課程。由于生命科學涉及面廣、內容豐富，而且發展十分迅速，不斷增加新的內容，同時學生的專業差異均進一步加大了生命科學導論的教學難度。隨著多媒體技術的日益發展和成熟，在現代教學中，多媒體技術教學手段的應用已成為教學改革和發展的熱點[4]。運用多媒體技術，通過PowerPoint、動畫、視頻等多種多媒體形式和生命科學相關的專業知識進行結合。將原先大量復雜的知識更形象地呈現在學生面前，與傳統的板書教學相比，具有圖文并茂，便于講解和記憶的優點，可以更大程度地的活躍學生的學習情緒，激發學生的學習興趣，增強課程的教學效果，促進課程教學發展。

一、多媒體在《生命科學導論》課程中的應用

生命科學導論課程涉及了植物學、動物學、細胞生物學、遺傳學、分子生物學、生態學及現代、生物技術等眾多的學科和內容，涵蓋的信息容量大、知識更新速度快、綜合性強[3]。作為一門全校通識類的選修課程，《生命科學導論》所面向的是全校不同專業的學生，不同專業學生對生物學的知識具有不同的實際需求，教學過程中需要兼顧不同專業學生之間的基礎差異性，因此在授課時針對不同專業的學生提供不同深度的教學內容。目前的多媒體教學的最主要方式體現在PPT教學，與傳統的板書教學相比，PPT具有圖文并茂，便于講解和記憶的優點，對于生物專業知識接觸較少的工科和文科專業的學生在學習非專業知識時也可以節省很多精力[5]。采用PPT進行授課，可以將學生的精力集中在聽課而非記筆記上，提高了教學的效果，同時也方便學生在后期隨時進行查閱和回憶之前的課程內容。對于有一定生物基礎知識的農科和理科學生，具有一定生命科學相關基礎的學生，應當適當地增加一些知識的深度，需要對基礎的知識點進行講解的基礎上引入一些新的技術和研究，激發學生對于生命科學領域進一步進行探索和了解的欲望。然而，PPT的平面圖像對于一些較為抽象和復雜的技術原理無法很好的進行展現，可能會增加學生的學習負擔，喪失學習興趣。教學動畫在國外生物方面的課程中已有不錯的發展，許多優秀的教材中附帶有大量的與教學內容相關的動畫，同時一些研究者也漸漸開始在論文中利用動畫或者影像來更為直觀地表述自己的結論，或是將制作的動畫或影像連接到自身的主頁上，幫助其他研究者進行了解[4]。在常規的平面圖像中，篩選、引用和制作生命科學導論相關的教學動畫可以幫助學生更好地了解和吸納教學內容，提高教學質量。此外，目前國內外媒體制作了許多精美的紀錄片，比如中央電視臺制作發行的《森林之歌》系列、英國廣播公司（BBC）制作的《生命》系列、美國公共電視網（PBS）制作的《自然》系列等，這些紀錄片或介紹了自然生態的偉大，或展現了生命的神奇，或介紹了快速發展的新興技術，均可以與專題內容相結合。通過觀看紀錄片，學生可以更直觀地去了解新的研究進展，提升學生的興趣，拓展學生的視野。

二、多媒體在教學中應用的優勢

多媒體的應用在《生命科學導論》的教學中具有很大的優勢。隨著科技的發展，越來越多的課堂脫離了原先的板書模式，授課模式逐漸由文字化走向圖像化，而圖像化也開始脫離原先靜態的模式，走向動態。例如，在進行動物免疫系統的介紹時，僅用文字配合圖片的講解的時候，對于有一定生物學基礎的學生來說或許較易于接受，但是對于一些文科類的學生，較多專業信息的涌入和單一的過程示意圖很容易使他們失去學習的興趣，而如果將各類免疫細胞，如T細胞、白細胞、巨噬細胞等免疫細胞用卡通的形象描述出來，表述成為人體內的士兵，將免疫細胞對病原體進行防御的過程用動畫表述出來。短短的幾分鐘的動畫就可以將原先枯燥乏味的原理化虛為實，幫助學生對于人體的免疫系統有了一個簡單的了解。魯迅先生曾說：“用活動電影來教學生，一定比教員的講義好，將來恐怕要變成這樣的?！痹凇渡茖W導論》的教學中，紀錄片的應用也是如此，特別是在生態環境方面的介紹中，由于課堂的局限性，許多學生對于生態環境的接觸僅僅限制在了書本上的介紹，在對“生命多樣性”一章進行講解之時，文字和數據大段地標示出了目前生物多樣性所面臨的嚴重威脅，對于不少學生來說，因為沒有切身的體會，很難感受到這些數據的沖擊性。由于生態環境問題的日益嚴重，許多國家都制作了精美的紀錄片向公眾展示保護環境的重要性，對于學生來說，在進行教學的時候適當地引入這些紀錄片比單純的羅列數字更能夠讓他們理解環境保護的意義。例如《最孤獨的動物》這部紀錄片，表述了包括孤獨喬治在內的若干種已滅絕或瀕臨滅絕的生物的困境，這些生物的日常生活、生存環境以及那些為保護他們而努力的生物學家的工作都通過攝像機直觀地展現在了學生面前。引發他們的思考和對環境保護的意識。此外，生命科學作為21世紀的領軍學科之一，其發展日新月異，通過書本進行知識傳播的更新頻率有限，學生無法通過書本的學習了解到新興研究的發展。多媒體則不同，新的信息影響可以通過網絡和電視平臺進行傳播，將其適當地引入到課堂中，不僅豐富了學生的知識儲備，也擴展了教學內容。

三、多媒體在教學應用中的弊端

雖然多媒體在教學中的應用優勢明顯，但是仍然存在一些不足。首先是幻燈片、動畫等影像的使用，其原始目的是使學生能夠將精力集中在聽課而非記筆記上面，但是也會導致部分學生上課不認真，在課堂上不去記錄筆記和聽課，下課后直接拷貝課件，這反而失去了學習的積極性。其次，過多地引入動畫和視頻有可能分散學生的注意力，讓學生有一種走馬觀花的感覺，相較于文字，影像固然更能夠吸引學生的注意力，然而學生會存在抓不住重點，難以對影片中的專業知識點進行歸納總結的狀況。導致無法達到教學目的，教學質量反而下降的情況[4]。同時，引入影像進行教學有可能會使學生忽視了教師的主導地位[6]。在課堂上，教師的主要工作是引導學生去理解和吸納新的知識信息，多媒體作為一個輔助工具，應該起到幫助學生理解、掌握知識的目的，但是并不應該取代教師的作用。若是教師過于依賴于多媒體的幫助，反而會喪失了其在課堂中的主導地位，導致無法正常地與學生進行交流，從而致使無法完成教學目標。

四、結論

綜上所述，在進行《生命科學導論》的教學中，適當地引入多媒體形式的教學更有助于學生學習和理解生命科學知識以及熟悉生命科學技術。相較于傳統的板書模式，多媒體的應用可以幫助學生更好地理解所需接受的知識，調動學生的學習積極性，提升教學質量。然而，凡事有利則有弊，過多地引入多媒體動畫、影像等資源則容易使學生失掉重點，在學習理解上存在偏差。而教師如果過度地依賴于多媒體，則會導致無法進行正常的教學活動，喪失其在課堂上原有的主導地位，多媒體的應用反而會帶來負面的效果。因此在使用多媒體教學的時候應該遵循適度原則，教師應當及時地幫助學生進行歸納總結，從而保證教學質量，提高教學效率。

參考文獻：

[1]李娜，毛永強.“生命科學導論”公選課的教學改革初探[J].長春理工大學學報，2011，（10）：120-1.

[2]李遂焰，吳堅，李萍.生命科學導論課程建設與教學改革的幾點體會[J].教育教學論壇，2014，（29）：94-5.

[3]陳阿琴，陶賢繼，劉其根，等.關于生命科學導論課程教學改革的思考[J].教育教學論壇，2013，（06）：42-3.

[4]厲建中，胡振林，邱磊，等.多媒體在專業課《基因工程藥學》教學中的應用[J].陜西教育（高教版），2009，（10）：333.

[5]高勇，陳建民，王漢林.多媒體動畫在基因工程教學中的應用[J].教育研究，2015，25（2）.

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關鍵詞 物理專業 物理師范專業 課程體系

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.003

Abstract The curriculum system of physics department and physics teacher education of Baylor University are introduced in detail. It is easy to see that the undergraduate enrollment of physics majors is a little less that is similar to our country. And the undergraduate majors of Baylor physics department are more reasonable， the degrees are more selectable. Their curriculum system is broad and profound， emphasizing of interdisciplinary development. The physics teacher education is separate from physics department， and is undertaken by the school of education， emphasizing interdisciplinary studies and teaching practice. Other mountain's stone can carve jade. These things are definitely meaningful for the transformation development of physics department in our local college.

Keywords physics； physics teacher education； curriculum system

美國貝勒大學位于德克薩斯州韋科市，是一所私立的基督教會大學。1845年2月，德克薩斯基督教育協會發起創辦，德克薩斯共和國總統安森?瓊斯簽署國會行動令，命名為貝勒大學貝勒大學是一所綜合性大學，設有文理學院、教育學院、商學院等12個教學學院，共有160個專業，在校學生16000多人。每個學院的教學系數目不同，其中物理系所在的文理學院有25個系，物理師范專業所在的教育學院，卻只3個系。

貝勒物理系有教師21人，其中教授6人，副教授7人，助理教授2人，高級講師3人，講師3人，博士19人，碩士2人。實行教授預聘制度，即對新進教師實行5年試用期，試用期滿考核決定去留。考核合格即進入終身教職行列。對任課教師的考評，主要通過系學術委員會對每位教師從教學、科研、社區服務三個方面進行考核。下面為物理系歷年在校本科生人數（大一到大四年級人數合計）：2015，60人；2014，53人；2013，61人；2012，45人；2011，41人；2010，41人；2009，40人；2008，39人；2007，33人；2006，24人?？梢钥闯?，每一屆平均招生10.9人。實際畢業的人數還會減少，因為轉專業或被開除，例如，2013年畢業本科生5人，2015年畢業本科生8人。與數學系和化學系人數相比，是最少的，可見，學習的難易程度和工作機會的優劣決定了物理系學生人數少是國際上的普遍現象。

貝勒物理系只3個與物理有關專業：物理學、天文學和天體物理學。可授予8個學士學位：物理理學學士、物理理學學士（計算科學）、物理理學學士（醫療保健預科）、物理文科學士、天文理學學士、天文文科學士、天體物理理學學士和天體物理文科學士。物理師范專業包括中小學科學教師專業和中學高年級物理科學教師專業，授予理學教育學士學位。

1 貝勒物理系的課程體系

貝勒的物理學、天文學和天體物理學的文科學位提供相應領域內核心課程的傳統人文科學教育。物理學、天文學和天體物理學的理學學位提供該領域內全面綜合課程的學習，為后續的研究生學習做準備，或者為技術、醫藥、教育、法律、經濟、工業和其它職業做準備。鼓勵跨學科學習，尤其是與計算物理或醫療保健預科相關的物理課程。

其課程體系分為主修課程、第二主修課程和副修課程三類以及四個層次。主修課程是獲得相應學位時所要求的。第二主修課程和副修課程是供其它專業學生選修，其中修完第二主修課程后，會在他的學位證書上注明其第二專業是什么。副修課程的數量及要求都最低。

1.1 物理系開設的課程體系

1.1.1 1000層次

PHY 1404 光視學：有關光、光學、攝影、視覺、顏色和其它視現象的物理概念。

PHY 1405 文科普通物理：物理概念和歷史發展以及專題選講。

PHY 1407 聲音和聲學：有關聲音、聲音產生和聲源性質的物理。介紹用于記錄、產生和分析聲音的一些儀器設備以及學習一些建筑聲學知識。

PHY 1408 自然和行為科學I的普通物理：有關力學、熱學和聲學的一些基本知識，強調相關的物理概念、問題解決、符號和單位的學習。

PHY 1409自然和行為科學II的普通物理：有關電、磁、光以及現代物理的一些基本知識，強調相關的物理概念、問題解決、符號和單位的學習。

PHY 1420 普通物理I：有關力學、波動、聲學、熱學的基本原理和應用。

PHY 1430 普通物理II：有關電、磁、光和現代物理的基本原理和應用。

PHY 1455 描述天文學：天文學及其和人類發展的關系，強調太陽系、行星、小行星、流星、彗星等。

PHY 1V95 物理的獨立學習：在老師的輔導下的獨立學習。

1.1.2 2000層次

PHY 2135 基本電學實驗：電路和電子的原理和應用。

PHY 2190 物理研究介紹：為本科研究做準備。包括研究技術、選導師和完成研究計劃書。

PHY 2350 現代物理：包括狹義相對論、量子力學引論、原子分子結構、核物理和粒子物理等。

PHY 2360 數學物理和計算物理：包括矩陣、矢量、坐標變換、數值計算、混沌分形微分方程特殊函數等。

PHY 2455 基本天文學：現代天文學的數學和物理基礎，強調其技術、歷史以及目前宇宙的演化圖。

1.1.3 3000層次

PHY 3175 介質物理實驗I：實驗計劃、數據分析和誤差分析。密立根油滴實驗、法拉第常數測定、汽泡室攝影測量、蓋革計數、半衰期測定等。

PHY 3176 介質物理實驗II：強調核計數及測量。

PHY 3305 發明和技術歷史包括科學家的傳記。

PHY 3320 經典介質力學：包括矢量、線性變換、單個粒子牛頓力學、線性和非線性振動、Euler方程、拉格朗日和哈密頓動力學、共點力以及軌道運動等。

PHY 3330 介質電磁學：包括靜電、拉普拉斯方程、鏡像法、多極子展開、靜磁和麥克斯韋方程。

PHY 3350 天文主題：天文和天體物理中當前的研究主題。

PHY 3372 量子力學概論I：量子力學假定、希爾伯特空間算符、疊加原理、可觀測量、演化、守恒律、一維有界和無界態、WKB近似以及固體導電理論。

PHY 3373 量子力學概論II：三維問題、微擾理論、幺正理論、量子統計、原子光譜、固體原子核基本粒子物理介紹。

PHY 3455 觀測天文學：天文觀測基本手段，尋找和鑒別天體。

PHY 3V95 物理本科研究。

1.1.4 4000層次

PHY 4001 畢業考試：由系部組織，類似于GRE專業考試。PHY 4150 天文觀測概論。

PHY 4190 物理研究結果。PHY 4322 經典物理的現代主題：包括粒子系統動力學、剛體運動、耦合振動、一維波動方程、規范變換、導體和絕緣體中的電磁波、色散、多極輻射、Linard-Wiechert勢、相對論性電動力學等。

PHY 4340 熱力學統計物理：概率、宏觀熱力學、統計熱力學、熱動力學、量子統計。

PHY 4350 星系結構和演化概論：星和星系包括黑洞、矮星、中子星的定量研究。

PHY 4351 現代宇宙概論：可觀測宇宙、牛頓引力、相對論宇宙模型、宇宙熱歷史等。

PHY 4360 計算物理模型：應用當代計算機解決物理和工程問題的若干模型。

PHY 4372 固體物理概論。PHY 4373 粒子、核物理概論。

PHY 4374 相對論性量子力學。

1.2 物理系學生選修其它系的課程

1.2.1 數學課程

MTH 1321 微積分I：單變量微分、定積分和微積分理論。

MTH 1322 微積分II：單變量積分、微分方程、斜率場和級數。

MTH 2311 線性代數：矢量、矩陣算子、線性變換、矢量空間特點、線性系統、本征值和本征矢。MTH 2321 微積分III：多變量微分積分，格林函數。

MTH 3325 常微分方程：一階常微分方程、二階高階線性方程、級數方法、拉普拉斯變換等。

MTH 3326 偏微分方程：物理偏微分方程、分離變量法、傅里葉級數、邊值問題、傅里葉積分。

1.2.2 計算科學課程

CSI 1430 計算科學I。CSI 1440 計算科學II。CSI 2334 計算系統概論。CSI 2350 離散結構。

CSI 3324 數值方法。

1.2.3 生物課程

BIO 1105、1106現代生物科學概念（實驗）。BIO 1305、1306 現代生物科學概念。

1.2.4 化學課程

CHE 1301 現代化學基本概念I。CHE 1302現代化學基本概念II。CHE 1316 實驗測量技術。

CHE 3331 生物化學I。CHE 3332 生物化學II。CHE 3238 生物化學實驗。

1.2.5 宗教課程

REL 1310 基督教圣經。REL 1350 基督教傳統。

1.2.6 英語課程

ENG 1302 英語思維和寫作。ENG 1304 英語思維寫作和研究。ENG 2304 美國文學。

ENG 3330 英語寫作技巧。

1.2.7 政治科學課程

PSC 2302 美國憲法發展。

1.3 物理系各專業的第二主修課程和副修課程

1.3.1 物理學第二主修課程

PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3320、3330、3372、3373、4322、4340、4001；PHY 4000層次任3學分；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.2 物理學副修課程

PHY 1420、1430、2350；3000或4000層次任分。

1.3.3 天文學第二主修課程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.4 天文學副修課程

PHY 1420、1430、2455、3350、3455；其它PHY 3000或4000任3學分。

1.3.5 天體物理學第二主修課程：

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、3372、4340、4001；PHY4350、4351中任一門；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.6 天體物理學副修課程

PHY 1420、1430、2455；PHY 3350、4350、4351中任兩門；其它PHY3000或4000任3學分。

1.4 物理系各學位的主修課程

每個學位修滿至少124學分，其中3000/4000層次36學分。從以下課程計劃可以看出，一是課程面寬廣，有一定深度；二是強調跨學科學習，強調學科交叉。

1.4.1 物理理學學位主修課程

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、3373、4190、4322、4340、4001；PHY 4372、4373、4374中任兩門；CHE任3學分、CSI 任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.2 物理理學學位主修課程（計算物理）

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4360、4001；CSI 1430、1440、2334、2350、3324、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.3 物理理學學位主修課程（醫療保健預科）

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4001；BIO 1305-1105、1306-1106、3000或4000層次任6學分、CSI任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302； MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.4 物理文科學位主修課程

PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、4001；PHY 3373、4322、4340、4360、4372、4373、4374中任兩門；CHE任3學分、CSI任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.5 天文理學學位主修課程

PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4190、4350、4351、4001；其它PHY 3000或4000任6學分；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.6 天文文科學位主修課程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.7 天體物理理學學位主修課程

PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3330、3350、3372、3373、4190、4340、4350、4351、4001；其它PHY 4000任3學分；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.8 天體物理文科學位主修課程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

2 貝勒物理師范課程體系

貝勒基礎物理師資培養脫離了物理系，由教育學院承擔（但基礎數學師資培養仍然在數學系，而化學系沒有師范教育）。這樣利于突出師范培訓，增強畢業生的師范技能。美國的小學為1-6年級、中學7-12年級。下面的中小學指4-8年級，中學高年級指9-12年級。

2.1 教師教育課程

TED 1112 教育技術試驗 I，達到德州教育委員會的認證要求。TED 2112教育技術試驗 II。

TED 1312 教學導論 I：學習教學策略并應用于教學實踐。TED 2330 中小學教學：中小學教師的職責作用及實踐。TED 2340 中學高年級教師的職責作用及實踐。TED 3340 中學高年級教學助理I：中學100小時的教學實習以及討論會。TED 3341中學高年級教學助理II。

TED 3630 中小學教學助理I：中小學100小時的教學實習。TED 3631中小學教學助理II。

EDP 3650 優等生教學助理I。TED 3651 優等生教學助理II。TED 4312 英語第二語言教學方法。TED 4630 中小學教育實習I。

TED 4631 中小學教育實習II。TED 4632 中小學教育實習III。TED 4633 中小學教育實習IV。TED 4640 中學高年級教育實習I。TED 4641 中學高年級教育實習II。TED 4642 中學高年級教育實習III。TED 4643 中學高年級教育實習IV。EDP 4650 優等生教育實習I。EDP 4651 優等生教育實習II。

2.2 中小學科學教師專業課程

大一課程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科學；TED 1312、1112；LF 1134 體適能理論與實踐；美術3學分；MTH 1320 微積分初步；HED 1145 健康與人類行為。

大二課程：TED 2330、2112、2381；BIO 1305、1105、1306、1106 現代生物科學概念及試驗；GEO 地質學；STA 1380 統計初步；HIS 2365 美國歷史；PSC 2302；LF 終身健康。

大三課程：TED 3630、3380、3631；CHE 1301 現代化學基本概念I；CHE 1101 普通化學實驗I；PHY 1408、1409；CHE 1302 現代化學基本概念II；CHE 1102 普通化學實驗II。

大四課程：TED 4630、4631、4325、4632、4633。

2.3 中學高年級物理科學教師專業課程

大一課程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科學；TED 1312、1112； LF 1134 體適能理論與實踐；美術3學分；MTH 1321 微積分I；MTH 1322 微積分II；HED 1145 健康與人類行為。

大二課程：TED 2340、2112、2381；CHE 1301 現代化學基本概念I；CHE 1101 普通化學實驗I；CHE 1302 現代化學基本概念II；CHE 1102 普通化學實驗II；PHY 1420、1430；STA 1380 統計初步；HIS 2365 美國歷史；PSC 2302；LF 終身健康。

大三課程：TED 3340、3341；TED 3387 中學高年級科學課程實習；TED 3380 教育中的社會問題；PHY 2000層次任一門；CHE 3331 有機化學I；CHE 3332 有機化學II；CHE 3238 有機化學實驗。

大四課程：TED 4640、4641、4325、4642、4643。

可以看出，美國對中學物理教師的要求是數理化生地五門通修，沒有專門的化學、地理、生物教師培養。注重教師職業道德和職業技能訓練。

參考文獻

[1] 丁持坤，肖月華.大眾化高等教育時代地方院校物理學專業面臨的辦學危機與對策探索[J].湖南人文科技學院學報，2014.136（1）：107-110.

[2] 王杰.訪貝勒大學物理系簡介[J].云南名族學院學報，1998.7（2）：61-62.

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《化學與生活》通識課程的教學目的、教學內容和特點

（一）從而達到文理滲透、理工交融，人文藝術與科學精神和諧結合的目的。（二）《化學與生活》通識課程的教學內容顧名思義，《化學與生活》課程的主要內容應涉及衣、食、住和行等人類生活的基本需求，介紹身邊生活中的一些典型化學知識和化學現象。以筆者開設的《化學與生活》通識課程為例，“化學與飲食”一節主要介紹飲食結構中的化學物質類型、生理功能、營養價值，飲食常識等內容；“化學與醫藥”一節中主要介紹化學藥物的相關特點、安全知識和毒物；“化學與衣著材料”一節主要介紹常見和特殊衣著材料的類型，化學特點、洗滌和保護措施等；“化學與功能材料”一節中主要介紹與人類住和行相關的功能材料、新能源的分類，特點等知識。同時講授內容應密切聯系實際，通俗易懂，結合生活中一些重大的與化學相關的案例，如三聚氰胺、蘇丹紅、瘦肉精和塑化劑等食品安全事件等。通過對這些事件的起因、發展、發現、分析檢測及社會影響等知識的講解，讓學生在了解有關化學知識的同時，培養他們的環保理念、安全意識和科學的辯證唯物觀。（三）《化學與生活》通識課程的主要特點《化學與生活》課程的特點應體現在五個方面，即科學性強、化學味重、生活味濃、資料性實和通俗易懂?；瘜W本身是一門基于實踐的科學，在介紹和解釋生活中的一些與化學相關的知識和現象時，一定要以嚴謹、科學的態度待之，以實踐為基礎，以理論為依據，不可以訛傳訛，誤人子弟?！痘瘜W與生活》課程本來就是介紹身邊生活中的一些化學知識和現象，因此講授的內容或案例一定要與化學學科相關，一定要貼近生活，聯系生活中司空見慣的衣、食、往和行等日常內容，同時所選擇的生活案例一定要真實，資料詳細、具體，最好有公開報導，對社會有較大影響，這樣才能使學生感覺到化學學科離他們并不遙遠，體會到化學知識的親切、可信和實用?！痘瘜W與生活》作為通識課程開設，授課對象主要是低年級學生和文科學生，其化學基礎知識較為薄弱，因此講授時應由淺入深，通俗易懂，應盡量地回避復雜的化學結構，反應原理和機理等純理論化學的內容，避免讓學生產生枯燥泛味，敬而遠之的感覺。

師范性院校開設《化學與生活》通識課程的重要性

（一）為適應這種新的基礎教育模式，師范性院校所培養的學生應具備一專多能和廣博的知識面。而現實的中學教育體制中，中學生在高二年級就分成了文科和理科班，高考科目相應有別，客觀上導致了一些文科學生不關心自然科學，包括化學，在其知識體系中缺失了化學相關知識。由于自然科學知識的缺失，必將會影響這部分學生樹立正確的科學世界觀、建立完整的知識體系和全面的素質能力。因此在大學教育階段，有必要對這部分學生補上這一課，開設諸如《化學與生活》類自然科學方面的通識課程。（二）現代高校教育體制改革決定了開設《化學與生活》通識課程的重要性通識教育是英文“generalducation”的譯名，也可譯為“普通教育”或“通才教育”。是美國博德學院（BowdoinCollege）的帕卡德（A.S.parkard）教授于19世紀初第一次提出，并將它與大學教育聯系起來[6]。它產生的背景是當時的大學學術分科太過專業、知識被嚴重割裂，于是創造出通識教育，目的是培養能獨立思考，對不同學科有所認知、融會貫通的完全、完整的人。自20世紀起，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。我國在通識教育方面已經落后西方國家幾十年。痛定思痛后，國家終于在2010年頒布了“中長期教育改革和發展規劃綱要”，教育部隨即出臺了“高教三十條”，在此兩個文件精神的指導下，包括師范院校在內的各個高校都在嘗試教育體制的改革，進行新一輪人才培養方案的修訂等工作，其中一個重要的修訂內容就是在大學低年級加強通識教育，規范通識教育課程。筆者所在學校將通識課程正式劃分為五類：國學經典與文化傳承，西方文明與全球視野，科技進步與科學精神，生態環境與生命關懷，藝術鑒賞與審美體驗。五個類型涵蓋了文、理和藝術等知識內容，目的是促進學生知識、能力、個性和人格的全面發展?！痘瘜W與生活》課程被劃歸在“科技進步與科學精神”類。（三）人才培養目標要求決定了開設《化學與生活》通識課程的重要性現代社會發展需求的是“基礎扎實、知識面寬、能力強和素質高”的復合型人才，這也成為當今高校人才培養的目標。其實這種博學、多能的人才培養思想源遠流長，在我國古代教育思想中就有體現，認為博學多識可達到出神入化，融會貫通的效果。如《中庸》中主張，做學問應“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”?！兑捉洝分袕娬{“：君子多識前言往行”。同時古人還論述了通識教育與培養通人、全人間的關系。如《論衡》中說：“博覽古今為通人”，“讀書千篇以上，萬卷以下，弘揚雅言，審定文牘，以教授為師者，通人也”?；氐浇裉欤诂F代教育較為發達的美國，著名高校哈佛大學曾發表過《自由社會中的通識教育》的報告，其中提出教育可分為通識教育與專業教育兩部分。前者作為大學教育的一部分，主要關注學生作為一個有責任感的人和公民的生活需要，后者則給予學生某種職業能力訓練。兩者有區別，但并非相互對立和割裂。報告所建議的通識教育課程包括：文學名著、西方思想與制度、物理科學或生物科學導論課，以及屬于人文科學、社會科學、自然科學的其他課程。因此作為通識教育思想體系下的一門具體的自然科學科普課程———《化學與生活》，它的開設必將對這種通才人才的培養做出或多或少的貢獻。總之，由于現實社會中化學與生活的這種密不可分，相互依存、相互促進的關系，以及新形式下，隨著高校教育體制改革的進一步推進，加強通識教育和復合型人才培養的思想逐漸深入人心，各個高校尤其是師范性院校開設《化學與生活》課程就顯得順理成章和尤其重要。

作者：王園朝 單位：杭州師范大學

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關鍵詞：精品課程；可持續發展；師資隊伍建設

為了進一步全面提高高等教育教學質量，切實推進教育創新，不斷深化教學改革，提升我國高等教育的綜合實力和國際競爭能力，2003年教育部決定在全國高等學校中啟動教學改革與精品課程建設工程（簡稱精品課程建設）。精品課程建設就此成為高等學校教學質量與教學改革工程的重要組成部分之一。教育部號召各高等學校要“根據要求，認真規劃、精心組織，盡快啟動本校精品課程建設工作，并保證精品課程的可持續發展”。全國各高校積極響應和行動起來，掀起了開展精品課程建設、全面提高人才培養質量工作的。而在精品課程可持續發展的目標下，師資隊伍建設自然成為了高校教學改革的熱點課題和重點工程。

一、師資隊伍建設是精品課程可持續發展的首要條件

按照教育部提出的精品課程內涵建設目標，所謂精品課程應該是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程。教育部在國家精品課程的評價體系中，明確把師資隊伍建設列為首要指標，強調要把精品課程建設與高水平師資隊伍建設相結合，并明確指出“精品課程要由學術造詣較高、具有豐富授課經驗的教授主講；要通過精品課程建設，培育和擴大一批優秀教學骨干隊伍，逐步形成一支結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師梯隊?！憋@然，師資隊伍建設成為精品課程可持續發展的第一要素，也是精品課程實現的首要的前提條件。擁有一批高素質的教師，才能從根本上解決精品課程建設過程中所遇到的各種問題，完成精品課程建設任務，達到預期目標，真正實現精品課程可持續發展。

二、精品課程可持續發展對師資隊伍建設提出的要求

課程是學生知識、能力、素質培養的重要載體，對實現人才培養目標具有舉足輕重的作用。課程建設是一項系統工程，是高校專業建設、學科建設的基礎。而一門課程之所以名冠“精品”，是主講該門課程的教師群體長期致力于教學研究與實踐的結果，是教師成長與發展的標志與智慧結晶。要保證精品課程可持續發展，最為緊迫的是需要不斷加強師資隊伍建設。只有依靠師資隊伍全體成員的不懈努力，才能保證精品課程在教學內容、教學方法、教材建設、教學管理方面有所作為，并可持續性地處于先進水平。而實際上，精品課程建設的首要任務就是通過這樣一個教學質量與教學改革工程的良性平臺，造就一支高水平的師資隊伍。

精品課程可持續發展對師資隊伍建設提出了多層次、多內涵的要求。對于課

程負責人，要求在實際教學工作中突顯引領方向和示范作用，促進教學團隊結構的培育完善、協調配合和整體水平的提高，并保證有充足時間掌控統攬課程建設全局；對于主講教師，要求具有較高的學術水平、教學水平與教師風范，師德好，學術造詣高，教學能力強，教學經驗豐富，教學特色鮮明；對于教學團隊中的教師，要求責任感強、團結協作精神好，教師隊伍應有合理的知識結構、年齡結構

和學緣結構，并根據課程需要配備輔導教師；尤其對于中青年教師，要求有科學

合理的培養計劃，并取得實際效果；擔當課程建設的師資隊伍整體，要求教學思想活躍，教學改革有創意，以教學研究活動和學術研究推動教學改革，成效顯著。

三、我院精品課程師資隊伍建設的初步探索

溫州醫學院檢驗醫學院、生命科學學院自2004年啟動精品課程建設以來，充分發揮教師的特長與智慧，篳路藍縷，堅持不懈，在臨床檢驗診斷學、生物科學學科領域，實現多門類體系精品課程建設，體現了專業特色與教學改革方向，孵化培育出多門市級、省級直至國家級精品課程，如臨床血液學、臨床免疫學檢驗（市級），臨床微生物學及微生物學檢驗、生物化學、醫學遺傳學（省級），分子生物學檢驗技術（國家級）等。在精品課程的建設過程中，始終牢牢抓住師資隊伍建設的主線，專注于課程內涵建設，在建成精品課程的同時，打造了一支高素質的師資隊伍，促進了教師的專業發展，也為精品課程的可持續發展注入了活力，提供了保障，奠定了基礎。具體做法有：

1、選好帶頭人，完善責任制

精品課程負責人或帶頭人是指在該門課程領域具有高度的教學水平和學術水平，能夠帶領、指導和組織課程組人員開展課程建設和研究，并取得現實成果的專家。好的課程帶頭人應該有能力帶領課程組成員共同搞好課程建設，同時具有較高凝聚力，領導能力強，能把握本課程學科的最新發展前沿，具有較高的教學水平、學術水平，有突出教學成果。

課程帶頭人是課程建設的領頭雁，對于課程優勢的形成、保持與可持續發展具有決定性意義。為了實施教學強院、課程強院、人才強院策略，我院始終把培養、造就優秀的課程帶頭人隊伍放在最突出的位置。十分注重課程帶頭人的選拔，把真正具有帶頭能力或具有帶頭人潛質的教授確定為精品課程帶頭人。學院制定了《課程帶頭人選拔條例》，明確規定課程帶頭人的條件與職責。課程帶頭人的一般條件有：1）學術造詣深、理論基礎雄厚、專業基礎扎實，實踐經驗豐富，學術思想活躍，教學科研成果卓著；2）治學態度嚴謹，尤其能起到設計、組織和指導課程建設的作用；3）有較強的教學管理和組織領導能力；4）學術民主，具有團結協作精神。學院對每門課程遴選本校編制內、具有教授職稱的專職教師擔任課程帶頭人，且要求近3年主講該門課程不少于2輪。保證課程帶頭人有足夠的時間和精力投入精品課程建設。同時，學院采取措施，千方百計提高課程帶頭人的教學水平和學術水平。

2、改善隊伍結構，注重知識交叉

所謂精品課程，是因為有優秀教師的參與才可以稱為精品課程。純粹的、不依賴好的教師的精品課程是不存在的[1]。教師是精品課程建設的主體，是推進現代教學的主導者，承擔著課程建設的主要任務。精品課程師資隊伍的構成方面，在組織分工上，要考慮教學梯隊組成的合理性；在年齡結構上，符合增長型結構，以學術帶頭人為龍頭，以中青年教師為主體；在學歷結構上，要求整體學歷高；在知識結構上，要求知識的互補性[2]。

歷年來，學院堅持采用引進高層次專門人才的方式，改善精品課程師資隊伍的學歷和學緣結構?，F已引進多名留學回國博士作為各門課程的帶頭人、主講教師或特聘教授，師資隊伍不斷壯大，課程的國際化水平也有了提高。積極吸收外校畢業生補充師資，把好進口關，力避近親繁殖，打破知識固化。師資隊伍中學科背景多元化，涉及諸如生物化學與分子生物學、遺傳學、臨床醫學、醫學檢驗、臨床檢驗診斷學、微生物學等領域。知識的交叉、互補與融合，有利于多學科知識結構的建立及本學科的橫向延伸發展，有利于隊伍在合理性結構的基礎上發揮團結協作、甘于奉獻的精神，完成課程建設。

3、制訂前瞻性計劃，實現個性化培養

教師素養和能力的高低，直接決定著精品課程建設的效果。其中，青年教師的素養和能力更是關系精品課程可持續發展的首要問題[3]。多年來，學院十分關注青年教師的成長，委以重任，給青年教師提供空間搭建舞臺，形成一支高素質、高學歷、熱愛教學與科研的青年師資梯隊。學院堅持根據青年教師的特點與特長，通過制定個性化的培養方案，使青年教師各有專長，教師中有在專業英語方面取得很大發展的，有在教學方面獨擋一面的，也有在科研方面迅速冒尖的，使他們成長為本學科的中堅力量。注重青年教師在學歷方面的培養，鼓勵和推薦中青年教師進一步攻讀博士學位，目前全部青年教師都具有碩士及以上學歷；注重青年教師教學能力方面的全方位培養，通過以老帶新、集體備課、督導聽課、觀摩教學和技能比賽等制度和方式，迅速提高青年教師的教學能力和教學水平；鼓勵青年教師進行教學改革和教學研究，樹立教學改革和教學研究必須為教學服務的觀念，反思教學中的現象和規律，開闊視野，為創建精品課程奠定基礎。樹立開放式教師培訓觀念，制定計劃，創造條件，安排青年教師以業務培訓或訪問學者的方式赴國內外大院名校進修深造，通過實踐鍛煉和聯合培養，使年輕教師最先掌握本學科前沿知識、先進技術，迅速成長為精品課程建設的骨干力量。

4、提倡教學科研融合，培養創新型隊伍

當今時代新知識不斷涌現，科學技術日新月異。教師只有積極投身于科學研究，才能跟蹤科技前沿的發展，不斷更新自己的知識體系，把在科技創新中獲取的知識融入課程體系和教學之中，運用科技創新思維指導和培養學生提出問題、解決問題的本領。學院堅持提倡教學與科研融合，教學與科研并重，培養創新型師資隊伍。通過考核機制、激勵機制等制度杠桿，讓教師把握好投身教學與科研工作的最佳平衡點。學院營建良好的科研平臺，讓每位教師都順利加入到自己感興趣的課題小組之中；通過組建科研團隊，凝練了與學科建設及課程建設相關的科研方向；支持教師申報各類課題，從事科學研究，使教學活動與科學研究兩相促進、相得益彰。目前每位教師具有自己穩定的研究方向和充足的科研經費，使得每位教師在積極投身精品課程建設的同時，卸下了無力兼顧科研的現實性后顧之憂，以更高的熱情投入到精品課程建設。同時，科學研究反過來也可以更加充實教學內容，提高課堂教學質量，為研究型教學奠定堅實基礎。

5、依托教學與學科平臺，加強交流與合作

學院著力通過構筑學科平臺、承擔學術課題、教改課題、主辦國際性與全國性會議，來加強學術交流，提高學院的科研實力和影響力，同時也開闊教師眼界，及時了解學術發展的最新成果，并使他們有機會結識某一領域的大師和專家，建立學術聯系。近幾年，學院的科研業績、教改成果屢創新高；學院已經陸續建成重中之重重點學科，若干重點實驗室、學科性研究所，獲批國家級特色專業、省部級教學團隊、創新團隊等稱號；學院已經連續三年主辦三屆國際線粒體生物醫學學術會議，取得了一定的國際影響力。學院鼓勵教師參加各級各類學術組織、學術團體，并積極發揮作用；鼓勵教師參加各類學術交流會議，尤其是精品課程建設方面的研討會議，注意借鑒一流大學精品課程的建設經驗，加強與各精品課程建設團隊的合作和聯系 ，推進本門精品課程建設質量的提高。

四、精品課程師資隊伍建設的幾點思考

1、建章立制，以課程建設帶動師資隊伍的整體提升

精品課程建設給師資隊伍提供了寶貴的發展機遇，有利于集聚優秀教師資源形成和諧、富于向心力、互補互動的教學、學術團隊，有利于吸引更多、更合適的高層次人才的加盟，有利于形成人才優質引進、優質培養的良性運作。因此，應該從精品課程建設的內涵要求出發，充分尊重師資隊伍價值追求、理想目標，充分重視師資個體在精品課程建設中的貢獻度，加強制度建設。按照“學術權力和行政權力合理配置、教學和科研相結合、團隊建設與教學建設相結合、規范管理與改革創新相統一”的原則，完善激勵制度，完善考核監督制度，提高行政部門的服務意識和服務效率，通過精品課程教學團隊的規范建設、能力建設和文化建設，開創師資隊伍建設工作的新局面。

2、樹立共同體意識，實現課程與師資的共同成長

精品課程的創建和可持續發展，有賴于課程組全體成員的共同努力與付出。課程組全體成員樹立一種榮辱與共的共同體意識至關重要。課程帶頭人樹立共同體意識，能在對課程建設重點做好“頂層設計”的同時，與全體成員共同努力，提高課程建設質量，而不只是高高在上的指揮者。課程組主干教師樹立共同體意識，有助于在教師專業的多樣化、學緣結構的多樣化、教學風格的多樣化基礎上，實現積極高效的效能整合。精品課程的建成與發展過程，也是師資隊伍進步、成長與可持續發展的過程。

3、注重基礎與實踐的結合，造就雙師型師資隊伍

隨著以蛋白質組學、基因組學為標志的“組學”時代的來臨，新技術、新思維被不斷引入醫學領域，人才培養模式也發生了變化。傳統的醫學檢驗、生物科學類專業，必須要順應以組學技術和轉化醫學為先導觀念的當代醫學人才培養要求，實現造就復合型人才的總目標[4]。同樣的，作為醫學檢驗、生物科學領域精品課程的師資隊伍建設，也應該走順應組學技術和轉化醫學理念的新路，塑造“雙師型”教學人才，注重教師的基礎知識與臨床技能的結合，強調醫理工多方向的融合。溫州醫學院檢驗醫學院一直實施的“院系合一”教育管理模式，很好地對教學資源、師資隊伍進行了重組利用，促進了理論知識與實踐經驗相結合，完善了教師的知識結構，專業骨干教師都成為了“雙師型”教學人才，為成功申報精品課程儲備了優質的師資資源。這一師資知識結構的優化模式，對于精品課程的師資隊伍建設，仍然具有深刻的借鑒意義。

參考文獻：

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(12):67-68

篇6

關鍵詞:復雜性科學;運動訓練理論;思維

中圖分類號:G808.1 文獻標識碼:A 文章編號 :1007-3612(2009)07-0141-04

Sports Training TheoryBased on ComplexityScience

DU ChangLiang1,LIShao dan2

(1.Department of Physical Education,Nanjing University of AeroNautics and Astronautics,Nanjing210016,Jiangsu China;

2.BeijingSportUniversity,Beijing100084, China)

Abstract: ComplexityScience changes people's mode of thinking with aNew theore tical framework and way of thinking. As aSubSystem ofSportScience,Sports t r aining theoryNeeds the knowledge of complexityScience toSolve problems inSpo rts training. This paperStates theSix important features of complexityByyzing the concepts and features of complexityScience, and carries out aNumberof propositional interpretations of classic examples inSports training theory r esearch through the complexityScience.

Key words: complexityScience;Sports training theory; thinking

復雜性科學興起于20世紀80年代,因其對現實事物的深刻洞察和揭示,受到各國學者的重視 [1]。

運動訓練學作為體育學科的一個子系統,其自身的復雜性要求運用復雜性科學的相關知識來 解決運動訓練中的難題。當前運動訓練理論最突出問題的核心是思維方式,其導致了運動訓 練理論研究與運動訓練實際存在嚴重脫節,盡管國家在理論研究中投入不菲,但在現實中出現的實踐困惑現象依然存在。究其原因,我們認為與理論研究者對運動訓練理論研究復雜性 的認識不夠有直接關系。當運動訓練領域出現用簡單性思維方式無法解決的問題時,我們是否應該考慮思維方式本身出了問題,不妨嘗試用新的思維方式去探尋擺脫困境的 出路。運動訓練學本身即是復雜性思維的研究對象,而非獨立于復雜性思維視野之外。運動 訓練的發展,不僅需要我們以現實的訓練實踐為基礎,也需要有一個新的觀察、審視、思辨 、論解的角度。復雜性思維從“整體”或“系統”的角度,以全新的思維方式把握運動訓練 、認識運動訓練及反思運動訓練,提供了新的理論依據與思維視角[2]。

1復雜性科學與其主要特征

1.1復雜性科學的詞義解析

“復雜性”來源于形容詞“復雜”,在《現代漢語詞典》中,“復雜”一詞的意思為“(事 物的種類、頭緒等)多而雜”[3]?！皬碗s(complex)”的詞義包括兩個方面:一是 指事物的 組成雜而多;二是指難于理解和解釋,不容易處理,不清楚?！皬碗s性(complexiyt)”則是 指“復雜”的性質或狀態?！皬碗s性指事物的多層次性、多因素性、多變性,事物組成要素 之間及事物與環境之間的相互作用以及事物的整體行為和演化[4]?！?/p>

復雜性科學是一門研究復雜性和復雜系統的交叉學科,它以研究自然、社會的復雜性和復雜 系統為核心,并揭示其運作、演變規律的科學。復雜性科學并非自然科學中的一個新分支, 也不是與自然科學、社會科學等并列的另一門科學,而是作為科學演化系統的一種形態,昭 示著一種與未來相適應的思維方式。雖然復雜性科學自產生至今,在眾多領域取得了快速發 展,但對于復雜性科學的概念、研究方法等問題的認識,還存在很大分歧,復雜性科學“如 此之新,其范圍又如此之廣,以至于還無人完全知曉如何確切地定義它,甚至還不知道它的 邊界何在[5]?！?/p>

盡管準確定義“復雜性科學”比較困難,但縱觀復雜性科學的研究實踐會發現:復雜性科學表達一種全新的思維方式,它打破了以線性、簡化、還原思維為主要代表的傳統思維方式, 是思維方式的一次革命。復雜性問題具有多層次、多因素、多變性、相互作用等特征,復雜 性現象都是非線性現象,每個復雜性問題都擁有一個有許多自由度的元素相互作用的系統, 系統內部有多種多樣的子系統,每個子系統都有相對獨立的結構、功能和行為,各子系統之 間,以及系統與系統運行環境之間有著很強的禍合作用。

1.2復雜性科學的主要特征

1.2.1整體性

整體和部分具有多義性,在復雜性科學中,涉及最多的是具有組成結構的“整體和部分”。復雜性科學把系統看作是一個整體,整體大于各組成部分之和,即每個組成不能代替整體, 每個層次的局部不能說明整體,低層次的規律不能說明高層次的規律。系統各單元之間的聯 系廣泛而緊密,構成一個網絡。每一個單元的變化都會受到其它單元的影響,并會引起其它 單元的變化。復雜性科學研究將復雜系統看作是一個整體,雖然為了分析的方便,有時也將 一個復雜系統分解成若干個功能子系統分別進行分析和研究,但認為對各因素、各層次的分 析研究不能取代對整體的研究,整體的性狀也不會在整體中體現出來。復雜性科學并不將系 統整體看作是其各子系統性質的簡單相加,而將整體看作是各功能子系統之間相互作用突現 的結果,系統整體的性質與各子系統的性質并不存在必然的因果關系。

1.2.2 非線性

線性和非線性最早是數學概念,具有明確的定義。所謂線性或非線性,在數學中表示的是一 種變量之間的關系,這種關系可表示為一種數學表達式或模型等。非線性是復雜系統演化的 外在特征,是與線性相對而言的。線性是指兩個量之間所存在的正比關系,在直角坐標系上 呈直線,而非線性是指兩個量不成正比關系,在直角坐標系中呈曲線。復雜系統由多要素、 多層次共同組成,且各要素彼此影響、相互禍合,一個變量的微小變化對其它變量乃至整個復雜系統都有著不成比例的、巨大的影響,而正是由于這些非線性問題的存在,才使得復雜 系統處理起來相當棘手。近代科學產生以來,人們受認識能力和認識手段的限制,在處理復 雜事物的時候,總是力求簡化,或略去一些次要因素,或是把復雜系統分解為一些簡單系統 ,以求得問題的近似解決,這種處理方法就是線性化。但是,隨著科學研究的深入,當要求 更全面、準確地反映客觀事物的時候,必須考慮更多的因素,線性方法就顯露出其局限性, 非線性方法顯得尤為重要。

1.2.3混沌性

混沌是指出現于確定性的非線性動力系統中的一種隨機行為,這種隨機性是非線性系統自身 固有的,不受外部隨機因素的驅動?；煦绗F象的根本特征是系統的運動對初始狀態具有敏感 性,初始狀態的微小差異,可能導致完全不同的系統終態。復雜科學告訴我們,在組織運行 過程中,某些因素具有最初敏感性,這些因素隨著組織的運行過程慢慢成長,不易為人們所 察覺,但很可能是組織系統崩潰的原因。許多現象都是非線性的,從傳統意義上我們無法預測它們,因為任意小的影響都有可能導致巨大的、無法估量的后果?；煦缧獊碜运鼘Τ跏?條件的極端敏感性,正是由于“蝴蝶效應”的存在,人類不但至今還無法做到更好地預測, 也無法終極地對這個混沌世界完全認識。

1.2.4 開放性

魏宏森教授認為:“從系統的構成和與環境的關系上來看,可分為封閉系統和開放系統。系 統與環境不發生物質、能量、信息交換的系統稱為封閉系統,反之則為開放系統。”[6]。 開放系統不斷地與外界進行物質、能量和信息交換,沒有這種交換,系統的生存和發展是不 可能的。只有把自己保持在不斷地與外界進行物質、能量、信息等交換的狀態下,系統才具有保持自身動態穩定的能力,任何一種復雜系統,只有在開放的條件下才能形成,也只有在 開放的條件下才能維持和生存,封閉就是死亡。

1.2.5動態性

復雜性科學認為,復雜系統總是在不斷運動變化的,動態性說明系統隨著時間而變化,經過 系統內部及系統與環境的相互作用,不斷適應、調節,通過自組織作用,經過不同階段和不 同過程,向更高級的有序化發展,涌現獨特的整體行為與特征。動態性是產生系統復雜性的主要原因之一。復雜系統總是從一種狀態變化到另一種狀態,其中穩定與平衡是運動的一種 趨勢,而波動、不平衡、矛盾等才是運動的常態,系統在矛盾運動中表現出十分復雜的現象 。系統的變化不但受系統本身條件的限制和制約,還受到外部環境的影響和制約,隨著不同 的時間、地點而變化,表現出不可還原的特性。

2運動訓練理論的復雜性

運動訓練和運動訓練理論本身就具有復雜性。它們涉及到人與外部世界的關系,與社會、家 庭、自然、文化等各種各樣的聯系,也涉及到與內部的人的精神、思想的聯系,這些要素及其聯系在復雜性科學看來,都具有復雜性特點,且貫穿運動訓練過程始終,從而影響運動訓 練的實際效果。

運動訓練是以“人”為主要核心的活動,人的發展是一個極其復雜的過程。在運動訓練中,由于其多層次性、多因素性、多變性,使運動訓練過程呈現出復雜的情景,這些復雜的情景 構成了運動訓練的基本特點。運動訓練及訓練的主體(人)是一個整體,運動訓練系統及訓練 的主體(人)有著很強的自組織能力,運動訓練系統內外物質、信息、能量交換的發生是復雜 的,運動訓練本身也是復雜的社會現象。顯然,運動訓練本身是一個復雜性系統,“復雜性 的系統要用復雜性的方法來處理”,再沿襲線性、還原、封閉、靜態的簡單性思維方式顯然 是不適宜的。運動訓練新范式的形成,不僅需要我們以現實的運動訓練為基礎,更需要有一個新的觀察、審視、思辨、詮解的角度[2]。

運動訓練是一種較之其它領域、其它體育學科領域更為復雜的領域,運動訓練理論的復雜性主要體現在:

2.1運動訓練的非線性

運動訓練是多維、交錯、復雜的系統,包含著多種因素(或變量),是許多隱性因素與教練員 、運動員、訓練計劃等顯性因素交織著的充滿活力的復雜系統。這些因素(或變量)之間不是 簡單的徑直的因果關系,而是復雜的交互作用、雙向甚至多向的構建方式。非線性思維還揭 示出,計算機和信息技術介入運動訓練不可逆轉,這是當今社會發展的時代特征在訓練領域 內的投射,運動訓練學將建立在新的技術平臺上,會有更多新近發生的經典案例(博爾特) 被引入訓練理論研究。

2.2運動訓練的整體性

對于運動訓練這個復雜系統而言,整體功能或是大于或是小于部分之和,而不會恰好等于部分之和。一味追求某個單項或局部的發展并使之最優化,認為一個問題解決了,其他的問題 會迎刃而解,這種錯誤的認識往往影響和損害其他問題的發展,造成系統的整體功能下滑。整體思維關注的并非“單項最佳”而是“整體最優”,運動訓練不應該是“木桶理論”中最 短的一塊木板。

2.3運動訓練的系統性

復雜性視野中的運動訓練研究應把訓練視為一個系統,然后,歸并到一種可供分析的更大系 統中去,從而給出在變化的環境下對訓練的分析、理解和認識。訓練決不是純粹的訓練問題 ,也不僅僅是各元素的簡單堆積。我們應當把訓練放到自然、教育、經濟和社會的復雜系統中進行綜合而系統的考察,分析它們的關系,在大背景下探索訓練的規律、觀點和方法。從復雜性思維視角來看,復雜系統中各部分的相互作用不是簡單的加和關系,它們之間的因 果關系也不是單向的鏈條,而是復雜的因果關系之網。系統各部分間復雜的相互作用導致系 統整體的不確定性,甚至有可能出現意想不到的整體特性。面對訓練現象的復雜性,任何 一個學科只能解決某一局部問題,只有多學科的深入研究才可能解決整體問題。因此,在進 行訓練研究時,不僅要考慮實現主要目標的具體的、特定的措施,還要盡可能地考慮這些措 施對系統其他因素可能產生的影響,加強多學科的共同操作,包括訓練學各相近學科:運動 生理、生化、解剖、遺傳、組織、生物力學等;也包括教育學、文化學、社會學、人類學等學科,并注意適當借助、吸收自然科學中的某些方法,把多學科的協同研究有機地結合起來 ,形成多元整合的思維格局,將完整的復雜事物作為研究對象。

2.4運動訓練的開放性

開放性思維從有機觀點出發,強調系統與環境的有機聯系,堅持個體只有在與環境、背景的關系中才能得以存在、定義、描述和認識。運動訓練只有處在一個開放性的環境中,讓訓練對象在遠離平衡態的狀態下,有較大的自由想象空間,才能夠自組織地形成高度有序的創新 結構。運動訓練是一個開放的、遠離平衡態的系統,時刻與其運行環境進行著物質、信息、 能量的交換。

2.5運動訓練的生成性

運動訓練是一個復雜的動態過程,處于不斷的演化和創造中,這種演化和創造(而不是模仿與復制)使訓練過程具有豐富的可能性,但可能性之豐富使得轉化為現實的過程變得不可確 定。對于運動訓練復雜系統而言,任何初始條件的微小變化通過疊加作用都會引起結果的巨 大不同,而且不可預測(蝴蝶效應)。運動訓練同其他社會活動一樣都無法排斥偶然、個案、情境,動態變化將成為訓練的基本特征[2]。

2.6運動訓練的動態性

動態性是指系統不是靜止的,而是時時刻刻在運動著、發展著。運動訓練系統包含了人員要 素(教練員、運動員)、訓練內容要素、訓練方法要素和訓練環境要素等。其中雖然某些要素 呈現靜態的性質,但是,其核心人員要素是動態的,從而導致整個訓練系統呈現動態性。

3 應用復雜性科學方法對運動訓練理論研究中一些經典命題的解釋

3.1競技狀態的方法論認識

20世紀60年代初,前蘇聯學者馬特維耶夫提出了訓練周期理論。而訓練周期理論最重要的支 撐依據就是競技狀態周期性階段變化的規律,即競技狀態需經過“獲得”、“保持”、“消 失”三個階段,相應地把訓練過程分為“準備期”、“比賽期”、“過渡期”與其相對應。 同時,馬特維耶夫又針對不同時期的特點,提出了一整套訓練目標、訓練任務和訓練內容的 具體要求。雖然,以后的哈雷、凱里舍夫、普拉托諾夫、葛歐瑟、博姆帕等均在他們的運動 訓練學專著中,對訓練周期以及競技狀態問題有過闡述,但是馬特維耶夫的將競技狀態作為 訓練周期劃分的思想無疑是其中的經典之作。方法論意義上的簡單性,也被稱為簡化。馬特維耶夫對競技狀態理論的研究主要依賴的是簡 單性思想,他將運動成績發展過程中紛繁復雜的訓練參數進行科學抽象,抓住影響運動成績 變化主要的周期性特點、一般訓練與專項訓練關系、負荷量與負荷強度矛盾、競技狀態周期 性階段變化規律與訓練過程各時期的吻合,舍去次要的無關大局的細節,從而突出了訓練周 期的本質。在訓練周期理論成功地應用于訓練實踐的幾十年中,充分顯示出該理論對訓練過 程的解釋力與預言力的普適性規律,同時也實證了簡單性范式方法論的有效性。

同時,從復雜性科學的視野對競技狀態方法論進行思考,目的不僅僅在于應對競技狀態理論 所面對的復雜性問題,而更在于揭示一個新的取向。因為復雜性科學帶來的不僅是一種科學范式的改變,還影響著我們的思維范式。

如:競技狀態系統結構復雜性所表現出的構成要素的多樣性,主要表現在其系統構成要素多 且具有多層次性和非均勻性。不同層次的要素不僅有各不相同的結構,而且有各不相同的特 征,同層次要素之間具有較強的相互作用,不同層次要素之間的相互作用的規律大不相同的 性狀。多樣性既是競技狀態各子系統要素間以及與其環境間復雜關系的體現,也是競技狀態 系統呈現多種狀態的根本原因。多樣性是復雜性存在的基礎,同時復雜性也增加了多樣性。 例如,構成競技狀態要素之一的靈敏性,不僅取決于判斷和知覺因素,諸如,總體視覺判斷 、預判、模式認知、環境整體認知等;而且還取決于變向速度,而變向速度又決定于腳的位 置、變速時的步伐調節、身體傾斜和姿勢等技術因素,以及力量、功率、反應力量等腿部的 肌肉素質等。

3.2競技能力的整體性理解

競技能力是運動訓練學的核心,競技能力是一個非常復雜的系統,對其結構和功能的研究一 直是熱點問題,在運動員競技能力結構研究方面,目前主要有木桶理論、合金理論、積木理 論、競技能力非衡結構及其補償理論、競技能力時空變化理論、膠泥理論、復合素質理論、 雙子模型和競技能力三層次結構理論。

我們先用還原方法來理解:

競技能力是運動員參加訓練和比賽所必須具備的本領,由具有不同表現形式和不同作用的體 能、技能、戰術能力、運動智能和心理能力所構成。在競技能力系統中,5大要素分別又包 含諸多要素,每一個要素下面又有許多子要素,而且每一層要素之間相互關聯、相互作用。比如體能包含身體形態、身體機能、運動素質和健康水平4個要素;戰術能力則包含戰術 觀念、戰術指導思想、戰術意識、戰術知識、戰術形式和戰術行動6個要素。

系統的整體性告訴我們,系統是由若干要素組成的具有一定功能的有機整體。雖然都是依托于人體運動而存在的不同系統,但是屬性是不相同的。所以,競技能力也是一個復雜系統,競技能力復雜結構中各子系統的發展普遍存在著非衡性,各個子系統所占有的空間份額是不 相等的;競技能力結構的功能主要取決于系統的復雜度,功能的大小與系統復雜度的大小相關。因此,我們會明顯發現“木桶理論”等的解釋是機械化的競技能力結構。這也說明還原 是一種完善的研究方法,研究各組分的關系足以推導、解釋整體的性質。但這并不是說還原主義總是必要的。對訓練學的研究,必須充分重視整體性。

復雜系統是有人參與的系統,具有自然系統與人造系統的雙重特點。作為自然系統,系統具有內部的自組織現象;作為人造系統,外界可以對其實施有目的的調節管理活動。這種遵從 一定準則的、有目的的調節活動就是復合系統的協調,是圍繞系統的發展目標對子系統之間 或組成要素之間的相互聯系加以調節,使系統結構內部有機和諧地結合,促使功能達到最大 化。一般而言,復雜系統的不協調是絕對的,協調是相對的。所以,要使競技能力功能發揮最大,必須使復合度達到最大值,才能使結構內外協調一致。在競技能力系統中,首先存在著組織與自組織現象。比如體能子系統各組成要素既具有自然 系統的自組織特性,又具有人工系統的組織作用;既存在著身體形態、身體機能和運動素質 的自然增長和提高,也存在著人為促進其發展的可能,其中人為改善和提高可能性是訓練的 前提;其次,競技能力系統中各個子系統在屬性、功能等方面具有差異性,這種差異性導致 各子系統之間某種功能相互融合和互補,并且相互關聯耦合成一種全新的整體效應,即競技 能力內部各子系統的要素相互作用、相互影響,使整個系統的功能超出各要素功能總和。訓練復雜系統的多層面性,決定了單一運用其一種方法的研究是非常有局限性的。當前,理 論研究大部分依然停留在還原論層面,忽視體育外部多因素的交互作用、相互鎖定、動態轉 換、共同生成,沒有把訓練作為一個復雜的活動整體去認識和研究。這種研究體現出來的思維方式的明顯缺陷在于忽略了復雜系統的若干重要特征和特征變量,完全排除了隨機因素、 次要因素和非本質因素對體育系統的影響,從而導致了理論與復雜的現象的分離。因此,復 雜性思維視野下的訓練研究強調在研究方法上做到定性判斷與定量計算相結合,微觀分析與 宏 觀分析相結合,科學推理與哲學思辨相結合?？偠灾?一定要倡導還原論與整體論的有機 結合[2]。

3.3 生物科學的介入

隨著運動生理、生化、解剖、遺傳、組織、生物力學等基礎理論與應用學科切入、融合到運動訓練的微觀層面與中、宏觀操作實踐層面,去解釋、闡明、影響與作用于運動訓練,體育 生物科學也就隨之形成和發展起來。

生物科學是典型的復雜性科學,生物體的每一個層次都擁有特定的行為或性質。這類行為或 性質不存在于構成它的組成成分里,而是由組成成分間的相互作用所形成。它的特征十分明 顯,比如整體比它的部分之和更大(研究復雜性系統的科學家把這種現象稱為“涌現”)。 生 物科學的涌現是屬于非線性的,即不能通過簡單地疊加構成成分的行為推導出系統的行為。 此外,系統組成部分的微小改變常常會被迅速放大并導致系統狀態的改變。

人體生物學的適應理論指出:人體不僅有肌肉骨骼,而且還有器官、內分泌、神經系統等,其運動技能的形成十分復雜。分析運動員在世界大賽上的得失,僅僅從訓練時間、運動量、乳酸能等一些局部的物理量指標來檢查訓練效果,或僅從教練員的主觀經驗及邏輯推演的角 度來總結運動員的表現是遠遠不夠的。不少研究者和教練至今沒有認識到,長期困擾我們的”訓練與實戰脫節”的頑癥,其深層次問題就在于此。大量的實踐和教訓告訴我們,在訓練 過程中把神經系統的訓練與肌肉骨骼的訓練截然分開,是導致訓練質量和效益低下的重要原 因[7]。

4 結束語

復雜性科學作為一個新興的科學,本身涵蓋的內容相當廣泛,它的理論體系還有待于進一步 完善,因此我們只是在較為淺顯的層次上對復雜性科學與運動訓練相關的方面進行粗線條的探討,希望能因此借助復雜性科學,為提高運動訓練實效提供新視角。關于復雜性科學在運動訓練理論與實踐中的運用,還需要今后繼續努力研究與探討。

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[5] 霍根著,孫雍軍,等譯.科學的終結[M].北京:遠方出版社,1997:287.

篇7

［摘要］

在以變革為傳統又不斷改變“傳統”的時代，如何把握時代最本質最穩定的特征“變”，已然成為教育改革與發展的重要任務。針對主體性教育在變革過程中的悖論式發展所凸顯的種種弊端，從形式、模式或方法論的困境中抽身出來，循著主體性教育的精神和態度，以心靈哲學為基礎，探索主體性教育的理念、內容與形式。

［關鍵詞］

教育變革；主體性教育；心靈哲學；意向性

進入21世紀，我們面對的是一個充滿變化的時代，一個把變革作為傳統、同時又不斷改變“傳統”的時代。在這個時代中，經濟日益發達，技術日趨精細，文化在多元中不斷融合，道德在風起云涌的價值觀念中搖擺……無論我們用“后工業”“后現代”還是以其它詞語來命名這個時代，都不足以描述其四通八達高速運轉的全球化經濟、政治、文化的發展變化，因為“變”就是這個時代最本質最穩定的特性。

一、主體性教育的變革要求

與其他社會領域相似，變革時代中的教育領域同樣經歷著一波又一波的改革浪潮。且不說以美國為首的西方國家所進行的此起彼伏的教育改革，單以我們自己國家為例，在短短二十余年的時間里，就已經先后進行了80年代的“雙基教育改革”、90年代的“素質教育改革”，以及從21世紀初開始波及全國基礎教育領域并正持續地走向縱深階段的新課程改革。可以說，教育基本理論與課程教學發展進程中，改革什么、怎么改革、如何評價這種變革、進一步改革的依據何在等，已經成為當前教育領域的中心議題。

教育為什么要變革呢？極端的社會本位的教育強調人的社會化，但容易忽視人的個性化；極端的工具性教育不把人當作主體看待，強調教育的政治或意識形態功能，抹殺人的主動性、創造性，或者強調教育的經濟作用，忽視教育的價值教育功能等；極端的集體教育在現實中體現為個人被集體奴化，集體成為抽象的集體，服從集體就是好道德，違背集體就是壞道德，人的主體性被虛無掉了。教育如何變革？首先，教育目的的變革。工具性教育提倡外在的目的，主體性教育主張主體內在的目的，通過教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發展，它指向人的自我發展、自我創造、自我實現。其次，教育過程的變革。改變以學生人性惡為理論預設的“外爍論”教學觀，充分發揮教育者自身的主體性，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，使教育者積極主動地把社會的要求內化到受教育者的心理結構中，從而建構其主體性［1］。第三，教育內容的變革。課程改革應當改變工具性教育的機械化、模式化的“課程流程”，根據課程自身規律的獨立自主性，讓學生在課程的生成性建構中成為核心，同時還需增加人文教育的內容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的變革。努力使學生由“靜聽”到“活動”，重視活動教育的意義，不斷從專制型教學走向民主型教學，以營造發揮學生主體性的和諧氣氛，讓學生主體性體現于參與、建設、反思與行動的教學過程中［2］。主體性教育主要包括四種形式，首先，教育研究者的自己特有的主體性。這應當是主體性教育的前提條件，否則，教育研究者談論的主體性教育的內容具有邏輯上與其他領域的同質性和趨同性，無法形成自己的獨立研究立場、方法和獨特個性。當然，這也主要是在具體的研究實踐過程中實現的，而不是無聊地空談出來的。其次，主體性教育還指教育活動自身的獨立性，這種獨立性體現在研究內容、對象和方法等方面的獨特性和個性，而且教育活動本身通過自己建構邏輯形成自己特有的活動品質，例如，對話、交往和具體時空下的教學實踐等。第三，指教育活動在社會結構系統中和其他類型活動的關系中的主體性，教育與工商農業活動的區別在于，它是面對人的活動，而人的活動必然涉及人－物和人－人的關系，因此教育綜合了各種類關系于教育實踐之中，是各種社會關系的雛形，又是各種社會關系建構的基礎和出發點，因此它還具有一定的原初性和建構性。第四，主體性教育更主要表現為教育活動中人的主體性。具體而言，它包括教育中教育者的主體性、受教育者的主體性、教育決策者的主體性等方面。

事實上，主體性教育在中國誕生的那一天起，就面臨著一些困難。首先，主體性教育面臨“在英美哲學背景下將會如何”的拷問?！爸黧w性”以及主體性教育深受哲學的人學取向的影響，是對哲學反思而取得的自然結果，并且它是在歐洲大陸哲學的傳統背景下討論問題的。其次，主體性教育在歐洲大陸面臨著非理性主義、生存哲學、生命哲學和后現論的沖擊，主體性將如何面對這些挑戰。第三，主體性教育主要是運用一種哲學思辨的方法，隨著語言哲學、分析哲學、社會哲學、文化哲學等的不斷更新和超越性發展，主體性教育將如何去應對或兼容它們。我們都知道，只有寬容與自我更新的理論體系才具有生命力，否則它就不成其為主體性教育。第四，主體性教育極富中國特色，它離不開中國特有的歷史背景。事實上，在西方近現代教育史上，多元的教育理念與流派異彩紛呈，人文與科學的教育流派各有千秋，但是，從來沒有哪一種教育流派長期占據主導地位或統治地位。如果說主體性教育在中國長期以來發揮了重要影響和作用，做出了自己應有的理論和實踐價值和貢獻，那么，當它自身不自覺地走上同質化和統一性的時候，就不自覺地排斥了其他教育思想的發展與生長，破壞了教育的生態平衡與自由民主原則，從結果上是反民主與反自由的，也就是反主體性教育精神的。主體性教育如何走出自己的悖論式發展，已經是教育發展邏輯中必須思考的問題。較為樂觀的看法是，目前我國教育中出現了各種教育理論，例如，以人為本的教育人學、以兒童為中心的生本教育、以自主學習為主導的建構性教育等，因此出現了“百花齊放，百家爭鳴”的教育盛世。事實上，各種教育理論都有自身的合理性，但如果把它們置于關系哲學、過程哲學、復雜性理論之下，雖然其具有主體性教育的主要特性，卻是主體性教育的變種，形式上推進了主體性教育，本質上卻是主體性教育的循環或復制?；诖?，跳出主體性教育的形式、模式或方法論困境，循著主體性教育的精神和態度去發展主體性教育才是主體性教育的出路。根據上述主體性教育的困境，我們可以相應地提出可行的路徑，探究主體性教育新的發展空間。雖然本研究不可能從文化哲學、社會哲學和各種科學理論等方面去拓展，但試圖跳出歐洲大陸哲學的范式，轉身向英美哲學的最新流派獲取資源和工具，嘗試描畫主體性教育的英美哲學形象，建構起主體性教育的心靈哲學維度下的理念和理論內容與形式。

二、“主體性教育”概念的再認識

“主體”，英文為等，是一個哲學范疇。在哲學上，它有多重含義。其一是指“實體”，即事物的屬性、狀態和作用的承擔者，與現象等概念相對應，如“學校是辦學主體”。其二是指“物質的主要組成部分”，與“次要的組成部分”相對應，如“某項大的教育計劃中的主體工程、主體結構”等等。其三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。其四是指人，而“人”又存在兩種觀點：一種認為凡是人就是主體，以馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中的論述為代表，即主體是人，客體是物；另一種認為人只有作為某種活動的發出者時才是“主體”，是認識者、實踐者，而客體則是主體認識和實踐的對象［3］。大體而言，本體論者把“主體”看作關系、屬性、狀態、運動、變化等的基質、載體、承擔者；認識論者視“主體”與客體相對，特指認識、實踐活動的主體；價值論意義上的主體則強調人在主客關系中的主體利益、力量和社會意義，更體現人的尊嚴、人的本質；交往意義上的“主體”是指在交往活動中，交往的雙方或幾方同時都作為主體存在，同時具有主體性，卻有別于主客體關系中的主體性。為了保持本論文論點的一致性，也因為主體性教育的對象是人，需要排除包含著非人的因素，即非教育對象的“實體、主要構成部分、主語和主詞”意義上的主體，所以本論文的“主體”應當是在認識、實踐意義上的主體，是認識、實踐活動的發動者、承擔者，具體是指從事認識、實踐活動的人，包括個體、集體和人類整體［4］。換句話說，本論文的主體既是一個關系的范疇，也是一個實踐的范疇，其中“實踐”具有兩層含義，即具體的實踐活動和由此引發出來的實踐的倫理價值觀（如人的自由、尊嚴等主體人格）。值得注意的是，主體哲學被視為歐洲哲學的關鍵詞，而在英美哲學中卻極少甚或從不使用主體哲學范疇。但是，這并不意味著英美哲學中沒有主體哲學。在歐洲理性主義哲學中，主體與客體相對，主體沒有客體及主客關系就不存在。但是，在黑格爾以降的哲學發展中，主體更主要是關系性和實踐性的建構過程或結果，而且強調主體的社會性、歷史性、文化性存在，強調主體的公共性、交往性存在，自然科學的發展也成為主體的重要內容，因此，現代哲學的發展，使主體在歐洲理性主義傳統的境遇與在英美哲學中的境況一樣，都擴散到社會科學、人文科學和自然科學各領域，豐富了主體的含義，又實現了主體哲學在歐洲理性主義傳統和英美經驗主義傳統的合流。塞爾的意向性理論中的主體不是傳統理性主義哲學中的主體，不是胡塞爾本質直觀和先驗還原中所追求的，視角主義框架內，對先驗主體的構造，而是奠基于意識的意向性本性和實在論構成，置身于語言和社會，建構起關系和實踐的主體，而且是言語交往和社會實在中各式各樣的主體。這種主體可以隱而不現，但它卻無往不在各種關系與實踐之中，我們用“主體”去概括塞爾的心靈哲學是再恰當不過的了。

主體性，英文為等，意為主體在與客體的關系中所呈現出的區別于客體的那些特性。主體性教育必須科學地把握主體性的具體特征及其結構。人的主體性表現為自主性、自立性、自由性、為我性、自為性、主觀性、選擇性、自覺性以及創造性和能動性等方面，概括起來可以分為“自由性”“主動性”和“能動性、創造性”三個方面。首先，人的自由性具體表現為自主性和自立性。其次，人的主動性具體表現為為我性、自為性、主觀性、選擇性和自覺性。為我性是主動性的目的性，是主體為達到自己的目的而主動地對客體進行認識和改造，是主體的自我創造與自我實現。選擇性是主觀性的必然結果，是主動性的實施活動，因此主體的選擇是主體的自主性的必然延伸。第三是人的能動性和創造性。人的能動性具體表現在人的反映世界和改造世界的活動過程中，但改造世界更多地體現了人的創造性，是人主體性最集中的體現。［5］“主體性”是人作為主體的規定性，它“把世界還給人，把人還給他自己”，是以一種人性和人道的方式去認識人、對待人。人要成其為主體就必須具有主體的意識、能力，人所具有的這種使之成其為主體的意識和能力就是主體性，它是人成為主體的決定性因素。一般來說，主體性可分為整體主體性和個體主體性，前者也稱類主體性或群體主體性，是在人類和自然的關系中所表現出來的理性、社會和一體化特征；而后者是在個體與社會的相互關系中所表現出來的感性、具體和多元的特征，人越是解放就越是表現出個體的解放，表現出個體主體性。［6］換句話說，人的主體性包含人自身特點的發揚和人與客觀世界關系的正確處理等問題。［7］不僅如此，還有人主張人的主體性是人的知、情、意等方面的全面發展，其特質為人的獨立性、主動性、創造性。主體性不僅包括人與自然關系中以勞動為特征的主體性，還表現為人與人之間的以互動為特征的主體性，后者也被稱為主體間性，主要是以語言為媒介的交往行動關系，它的理論基礎就是語言意向性在理想情境中的有效性建構。因此，主體性的含義里面包含了兩種意向性的意識，一種是從笛卡爾到胡塞爾的反思意識中建構起來的內在的主體意識；另一種就是英美哲學和包括哈貝馬斯在內的部分現代歐洲哲學所指的，在語言、社會和文化中建構起來的外在主體意識，它甚而沒有這樣明確地被稱為“主體性”，但卻是主體性含義的豐富和發展。塞爾的主體性，是康德－胡塞爾的主體性哲學中被純粹理性所超越的科學世界和社會實在中的復數的主體性，是在“內在超越”與實踐綜合中不斷進行意向性建構的主體性，是超越了傳統的哲學思辨的，根據自然科學和社會科學的進展，在不同的歷史時期獲得不同的時代內容。

關于主體性教育，張天寶認為：“所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創造和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃、有組織的組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動”［2］。馮建軍認為，主體性教育就是“啟發、發展、建構人的主體性結構的一種教育活動”［1］。黃崴把主體性教育定義為“喚起受教育者的主體意向，提高受教育者主體的認知水平，激發受教育者主體的積極性、自主性和創造性，是教育的基本職能”［8］?？傊?，從不同的角度看，本體意義上的主體性教育是與社會各種因素相互聯系、相互作用又自在自為地建構人的主體性的活動；認識論意義上的主體性教育是教育的根本方法論原則；價值意義上的主體性教育具有選擇性和超越性。事實上，主體性教育是對教育含義的最好詮釋，因為，在理論上，教育就是以人為研究對象而展開的教育實踐活動，其核心價值是追求人的完善和發展，既追求個人之善，也追求社會之善，更追求社會中的個人之善；在實踐中，科學世界和生活世界既分離又相互融合，二者之間的張力在主體性教育中體現尤為突出，主體性教育不僅沒有成為歷史，而且教育更需要在主體性教育這個主題下面進行哲學思考，既需要科學世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性狀態，二者之間的張力是教育含義的邊界和活力。

三、“主體性教育”的意向性拓展

通過以上論述可以總結，主體性教育蘊含著兩層含義：一是指教育自身所具有的主體地位，如王策三教授提出“教育主體哲學”概念，認為主體性教育就是要保持教育自身的規律，與政治、經濟、文化等保持一定的距離與張力［9］。它代表著對教育本質的重新認識和理解，強烈地針對了教育長期以來作為政治的附庸或婢女的歷史事實。二是指教育所培養的人具有主體性人格，因為主體性是人作為主體的本質特征，人的發展就是人的主體性發展，所以從根本意義上說主體性教育就是建構受教育者的主體性的活動。事實上，第一層次，即對教育自身主體性的研究，就是“教育的主體性”，而第二層次才是“主體性教育”的本質和內涵。因為“教育的主體性”研究教育如何增強自身的獨立性時，其作用對象是教育，包括各類教育部門和學校等實體，活動主體是整個社會的群體，體現了教育與整個社會的關系；而“主體性教育”的目的是為了培養和發展受教育者的主體性，其對象是受教育者，活動主體是教育者和受教育者，二者的相互作用促進教育的實現［10］。當然，二者之間不可割裂，教育的主體性和主體性教育是一個事物的兩個方面，教育主體性需要通過教育所培養的人的主體性的發揮而得以實現。教育對人與社會的發展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養出具有主體性的人。

［11］本文是在意向性理論視域下所展開的“主體性教育”，研究的著眼點放在“為了培養和發展受教育者的主體性”為目的的第二層含義上，但是第一層次“教育的主體性”是實現第二層次“主體性教育”的必要條件。即便如此，主體性教育的含義還存在囿于歐洲理性主義傳統視野下的主客二元論或身心二元論困境的難題，甚而走上現象學意向性理論中的主體性建構模式的迷途，簡單地談論原子式的個人的主體性教育，或孤立地討論意識哲學中生活世界的主體性教育。事實上，英美現代哲學視域下的主體性教育，例如杜威、布魯納、羅素的教育理論，重視經驗在教育中的作用，反對經驗之外抽象的普遍的實體，主張經驗就是實在及其建構的過程，因此其主體性教育就是無數個體的教育，是強調個人自由的教育，是經驗參與中的交往行動教育。基于塞爾意向性的主體教育佐證了這種英美主體性教育的含義，因為這種主體性教育是基于生活世界的原初意向性，強調每個學生的體驗性情感和認知；置身于科學世界的交互意向性，強調對話教育和不斷生成的多元的學習共同體。因此它對傳統的主體性教育的拓展是根本的、多方面的，無論是在本體論、方法論、價值論方面，還是主體性教育的文化、社會與政治基礎和內容。西方哲學經歷了本體論哲學、認識論哲學和語言哲學的發展，在20世紀，從摩爾開始的分析哲學風靡一時，分析哲學成為主流哲學流派。但是，語言哲學的豐富性無法被科學主義傾向的分析哲學完全遮擋，在語言哲學之后所興起的心靈哲學的異軍突起，回歸了語言的認識論、價值論和本體論的綜合秉性，分別拓展了認知科學、人的存在論及價值論體系。因此，心靈哲學的研究成為20世紀中后期哲學發展史上的一朵奇葩。這里就以心靈哲學代表人物約翰•塞爾（的意向性理論為例，勾畫出心靈哲學對主體性教育的理論意義和價值。

約翰•塞爾是心靈哲學發展史上的代表人物，他的歷史就是20世紀英美哲學發展的一個縮影。從1969年開始，塞爾研究言語行為理論，承繼了他的老師奧斯?。ˋustin，J．L．）的語用學轉向的任務，提出了語言意義分類的五大類型七個語用要素，主張言語行為是基于人的意向性的，從而實現了語用學的突破。1984年進行了著名的“中國屋”實驗，提出了人工智能的新標準CRA（ChineseRoomArgument）。從1983年到2002年，塞爾發表了一系列關于心靈哲學和意向性的書籍，把意向性和人的心靈、語言、社會聯系起來，凸顯出人的主體地位、作用和價值。塞爾以意向性為其心靈哲學核心，展開對哲學內容和形式的深化與拓展。首先，言語行為理論突破了分析哲學人工語言的科學主義夢想，發現語言本身就具有意向活動向外投射的語旨力，語言的意義在具體的言語行為之中，是意向性活動的建構和形成過程。它把語言放到日常語言或自然語言中去研究語言的意義，語言意義不是命題的真值和內部的形式邏輯問題，而是在對話中研究語言的生成性意義［12］（P32）。其次，正是因為語言是意向性基礎上的言語行為，所以語言涉及人的心靈，是人的認知性活動。意向性和語言具有了人的向度和意義。意向性不是客觀的存在，是主觀建構過程，是主客觀相互結合的產物。對話過程必然涉及說話者、聽話者、時間、地點和語境，因而，人的因素進入形式邏輯、語言邏輯和社會邏輯分析過程中，人的主體性重新居于心靈哲學的中心地位［13］。第三，心靈哲學與以往哲學的重要區別在于，它無論是在本體論、認識論和方法論上都涉及人的身體、心靈，而且心靈哲學不是脫離人的抽象的哲學體系，是與人的生理、心理、心靈狀況密切相關，涉及人的體驗和關系性存在。也就是說，意向性具有認識與實踐功能，它不僅解釋世界，而且改造世界［14］。心靈哲學意向性的研究不同于傳統的歐洲古典哲學，也不同于目前在中國的“現象學熱”中的胡塞爾（Husserl，E．E）的意向性理論。雖然后者的意向性也是意識對外的指向和構造，但胡塞爾的意向性是基于本質直觀和先驗還原基礎上的主體認知的能動性活動，因而具有先驗性、本質性，其方法論是思辨哲學和先驗哲學。同時，胡塞爾意指的人也是抽象的概念，意識、語言與社會世界之間具有邏輯上的跳躍，無法形成科學縝密的論證和分析。不僅如此，現象學中的意向性無法關涉到個體化的人，只是作為抽象的“類”的人。源于此，胡塞爾在現象學后期發展過程中，也不得不轉向生活世界，探索人與人之間的意向性建構問題，尤其是人的對話和交往，借以關注人的心靈、語言和社會的相互關系。不言自明，歐洲大陸哲學和英美哲學在意向性的心靈哲學取向，事實上是殊途同歸的，特別是現象學近期的代表人物梅洛•龐蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈發突出了意向性的心靈哲學方向。

據此，我們再次把視線投向主體性教育。主體性教育的傳統理論劃分維度，一般以主體哲學為基礎，吸收心理學、社會學、語言學、科學哲學等方面的知識，在教育理論中，從教育價值論、教育知識論和教育本體論角度立論，在教育實踐中，貫穿了教育理念、課程論、教學論和價值教育等方面。但是，從英美哲學的角度來看，實用主義教育是否是主體性教育在理論上還沒有認真地梳理，而教育實踐卻義無反顧地采納了實用主義教育的各種理論與實踐資源和觀念。例如杜威（Dewey，J）的“兒童中心說”、布魯納（Bruner，J．S．）的過程教育等，雖然英美教育理論從未給自己貼上“主體性教育”的標簽。因此，轉換研究的視角，直接切入英美哲學中尋求主體性教育的哲學基礎，對自身發展頗有助益。由此，心靈哲學視域下的主體性教育必然具有以下特征：首先，英美哲學更多地基于科學技術的發展，并不極端地拋棄工具－技術理性中的實用價值。因此它們的理論會更多地轉向科學技術的新發展，充分地利用量化研究的豐富成果，并根據分析哲學和實用主義合流中語言哲學的價值維度和效用維度，把自然科學和科學哲學中的理念自然地滲透到自身發展中去。其次，主體性哲學的核心理念應當是自由、平等和公正，凸顯個人自由的主體價值，它與工具－技術理性并不矛盾，因為科學技術、分析哲學和心靈哲學中都貫穿了誠實、公正、準確的品性，也貫穿了探索的科學精神，把人的主觀能動性能夠淋漓盡致地發揮出來，而心靈哲學本身就是綜合了科學－技術理性所帶來的豐富成果，而且融合了人的價值性理念，人的主體性通過微觀的生物科學、認知科學、語言意義理論和社會科學的建構樹立起完整的形象。建立在此基礎上的主體性教育會更清晰、更科學、更系統和更美。第三，心靈哲學視域下的主體性教育并不完全圍繞人的主體性價值展開，也從未論及人的情感性主體意識，更不會論及神秘的超驗主體，它的研究范式也并不論及本質研究。但是，它通過生物學科學探索大腦的秘密、通過認識神經科學研究人的意識、借助語言分析研究對話的意向性建構、通過科學研究范式凸顯英美自由主義的傳統。因而，在某種意義上說，基于此的主體性教育是更具有科學性論證的主體性教育，而非借助信仰和價值說教的教育理論。當然，心靈哲學視域下的主體性教育也只是一種范式轉換或較新方法論中的一次嘗試。它的成功與否都是研究者主體性發揮的一次探險，其價值就在于它的發起問題、研究方法取舍、論證過程和對實踐的理論貢獻而已。心靈哲學是一個復雜的體系，塞爾是這一體系中的代表人物，而且他經歷了從分析哲學、語言哲學到心靈哲學發展的洗禮。源于此，采用塞爾的意向性理論來研究教育的意向性，把主體性教育引向一個較新的方向，是教育研究者繼續探究和思索的可能路徑。

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