高中語文教資筆記范文

導語：如何才能寫好一篇高中語文教資筆記，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

閱讀對中學語文教師來說，就是他們的衣食父母。語文教師，他們以什么立足？靠什么糊口？指什么生存？讀書呀――這些道理大家都曉得，你也不必說“腹有詩書氣自華”，不必說“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟”，更不必引經據典說古人云“書猶藥也，善讀之，可以醫愚”。或者引外國哲學家培根說“讀書足以怡情，足以傅彩，足以長才”。高爾基“書籍是人類進步的階梯?！币驗樗麄兠恳惶於歼@樣教導學生。現在，如果還對著我們的語文教師說這一類的話，那就是把他們當作三歲的小孩子，果真如此，說明我們的智商也高不到哪里去！

認識已經解決了，我們為什么還把“閱讀與中學語文教師的專業發展”當作一個話題來討論呢？

因為，現實中閱讀與專業發展的關系發生扭曲。本該為專業成長而擠出時間大量閱讀，深入閱讀，讓專業成長得更迅速一些，這是常規做法。然而，（1）現實社會閱讀環境改變了人們的追求。人是環境的產物，人的認識和追求隨環境的變化而變化。現實社會經濟極大地發展，經濟基礎決定上層建筑，存在決定意識，加之政府政策例如績效工資的引導，一般人的意識都變得更重實惠，而不再以文化底蘊的蓄積為追求。（2）應試教育愈演愈烈，追求升學率成了學校教育的生存之道。老師更多的精力用在海量的習題和那幾張考試卷上面，多數人迷失在狹窄而曲折的考試旅途上，在紛亂的試卷之中翻跟頭。加上現在的學校教育班額大，老師的課時多，沒有更多的時間用來閱讀。（3）人們普遍地內心浮躁，急功近利，誰還說“板凳要坐十年冷”？（4）教師的待遇也是原因之一，什么時候能把教育真正變成太陽底下最光輝的職業，使全社會的人都爭相去當教師，那時候教育將變成社會職業的寵兒，人們都愿意把自己的聰明才智貢獻給祖國的教育事業，為全民族的未來而熱愛教育。諸多原因令人們從心里遠離閱讀，有許多老師從來沒有訂一份專業雜志，他們的教學一年年沒有多大長進，新華書店門前冷落車馬稀，唯有賣教輔的書店里生意紅火。

閱讀，從中學語文教師做起！要努力喚醒全民族的閱讀意識，重視讀書。我們多么想看到當年的風景：公共汽車上年輕人專注于書本，路上邊走邊默念著外語單詞，新華書店排隊購書……那是我們民族的驕傲，是國家的自豪！或者說，其他人，我們管不了，全民族的事我們管不了，那就從語文教師開始吧！語文教師要堅守住這塊陣地，只要有語文教師在，只要有語文教師還身體力行地奮不顧身地閱讀，我們的國家和民族就有希望。

其實，有以讀書為樂的主動讀書，有處境艱困的被動讀書。主動讀書可以獲取知識享受樂趣；被動讀書則因教學知識能力所限發憤圖強。中國古代有很多以讀書為樂的例子，如傳統的耕讀之家，雖然是農民，按傳統觀點耕種不一定非要多少知識，但他們依然喜愛讀書，以讀書為樂。如果按時下觀點，他們根本就無需讀書，即只耕不讀，照樣生活。困而讀書的就多了?！秾W記》有言：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”古人是“學然后知不足”，今人則倒過來了，知道自己不足卻不知道學。古人“教然后知困”而后能“自強”，今人教而后也能“知困”，卻不能“自強”。讀書，難也哉！

怎樣閱讀？如何通過閱讀促進中學語文教師專業發展？要使教師們切身感受到讀書的好處，才會激發他們讀書的欲望，只要付出讀書的努力，就會促使專業發展，這是硬道理。

一、知困法

“知困，然后能自強也?！庇薪潭?，有研而知困，知困則必然發奮學習。還是有很多老師愿意在“教而知困”的情況下，能夠“困而自強”的，這自然是閱讀學習了。另外，以課題研究帶動讀書也是好法。例如，淮北一中陳超、王義梅老師2011年省級課題“以《論語》為主要載體的儒家文化主題式教學實踐研究”，參與研究的課題組成員有近20位老師，他們研究熱情高漲，學習勁頭十足，不僅研讀《論語》原著，同時涉獵相關的《論語》研究論著，有效地促進了整個語文組的讀書學習。再如濉溪中學趙清林等老師連續兩個省級課題《高中語文選修課教學策略研究》《高中語文選修課的發展性評價研究》，就推動了濉溪中學語文老師的閱讀活動，其讀書效果不言而喻。筆者和常彥龍老師負責的2010年省級課題“構建樸實而藝術的語文課堂之教學實驗與研究”，下設四個子課題，從初中到高中，四個學校的語文老師參研，有六十人之眾，從實驗到研究，研而知困，有力地推動了讀書活動，又從讀到寫，推動了教師的專業發展。

二、引領法

這種方法要求在一個學校里有一個或多個學科帶頭人，他們利用自己的學識和聲望引領老師閱讀。這些閱讀有一定的目的性。因為老師都是成人，不似少年時期按照老師的要求有計劃地系統地進行閱讀，他們往往帶著問題到書中尋找別人或者古人的經驗，利用他人的智慧解決自己的問題，此即目的性。學科帶頭人可以帶領年輕教師在某個階段針對某個問題閱讀，年輕教師對帶頭人既相信又愿意接受他的教誨。比如，馬鞍山二中的郭慧宇老師就有號召力，二中團隊在他的引領下，讀書蔚成風氣。如果老師喜歡讀書，他們的學生也會效仿，讀書風氣也會熾盛。另外，各級中學語文教研員應該擔起引領閱讀的重任，因為在教研這個崗位上，一二個人關系到全市語文老師閱讀習慣的養成，關系到全市少年學子語文素養的形成。

篇2

為適應教師專業化發展的需求，本篇在設計教師教育的培養模式上做了較大的革新，參照了國外發達國家教師教育的一些成功做法。

（1）加大精簡高校機關人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業化的辦公隊伍，加強高校行政人員的培訓力度，充分利用現代化的辦公設施。同時還要剝離高校系科部分重復設置的行政機構，學校（或校區）要按職能設立各機構，如教材中心、資料中心、復印中心、實驗中心、公共學科教學中心等，系科不再設立公共課教研室，也不設立資料室、復印室、工會等機構。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現有基礎上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內轉崗、待崗、下崗、流動，在此期間學校只負擔其檔案工資，或者一次性清退，轉由社會保障局承擔；對接近退休年齡在五年內的，實行校內退休；對達到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發揮人的主觀能動作用。建立教學、科研工作制，充分實行教學、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學工作上來。要充分重視在教學一線上的教師，淡化官僚思想，給優秀教師以更多的晉升機會，提拔優秀教師為中高級行政領導，要為其配備專業辦公副職，使其將主要精力依然放在教學科研上來。

（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養模式開放化，打破傳統單一封閉的培養模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業的“第二專業”教育，該專業學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業教育階段、教師專業教育階段。既要提高教師的學科專業水平，又要增強教師教育的專業性，師范教育的專業性由過去單一型學科專業轉向了教育專業和學科專業雙任型專業取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業基礎課、專業課與專業選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業型”教師。

小教大專學歷教育應從高中畢業生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養中學教師服務的，不適合培養小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養，分科(向)發展”的小教培養模式，前一階段主要學習公共課和專業課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫學本科專業延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業教育。也就是說，相關專業的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規劃，使其成為真正意義上的“第二專業”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養“第二專業”的創新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。

（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區。

（6）改變師范生畢業后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業后均要到一線學校（畢業生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業生所學專業相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發給畢業生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規定的學歷要求，且只能申請與所學專業相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業課考試（由教師教育基地統一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業知識的發展，尤其是教育學科知識的發展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業課程和學科專業課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監督機制，納入教育行政部門統一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。

（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。

上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統，教育的一點改革也會牽一發而動全身。教師的專業發展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統中的多個主體發生聯系?！盵2]

參考文獻：