課程質量評價體系范文

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關鍵詞：網絡課程；質量；體系；研究

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）09-0286-02

一、國內網絡課程評價的現狀

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施教學活動的總和[1]。它包括網絡課件、學習資源庫、學習案例庫、練習題庫、模擬實驗室等。近年來，隨著“新世紀網絡課程建設工程”的實施，高等學校的網絡課程建設不斷開展，大大推動了網絡課程的建設。網絡課程的質量評價是網絡課程質量管理的重要內容，如何評價網絡課程的優劣，是目前教育界人士關注的一個焦點，而目前國內還沒有一套比較權威的網絡課程評價標準。有關部門研究并公布的一些網絡課程評價標準，由于各自的評價對象、評價要求不同，存在著評價原則和標準零散而不成系統、評價標準不統一、評價指標不全面、評價方法不科學等問題。對網絡課程質量評價體系進行研究，構建一個適應新形勢，符合新的人才培養目標，體系完整、結構合理、功能齊全、質量保障的網絡課程質量評價體系，對提高網絡課程教學管理水平和教學質量有著積極的意義，必將對中國網絡教育發展起到極大的推動作用。

二、網絡課程評價的原則

網絡課程評價隸屬于教育評價的范疇，評價的目的是為了能更好地設計、開發和應用網絡課程，但是網絡課程評價工作的開展和其他教育評價工作，如：傳統課程評價、學校管理評價、教材評價、學生學習質量評價等有所區別。評價應體現全面性、客觀性、發展性、雙向性、個性化、定性與定量相結合、他評與自評相結合等原則[2]。網絡課程評價要根據系統論的觀點，從整體出發，從學生、教師、管理者的角度出發，對網絡傳輸系統、教學系統、交互系統、教師/學生支持系統、評價系統、管理系統等方面進行考察 [3]。要協調評價者之間的價值觀念，以最終形成對該事物客觀一致的評價。要注意總結網絡課程的不足，以人的發展和網絡課程的完善為本，既注重終結性評價，又重視形成性評價；評價既要重視人性，更要重視個性；既要評價網絡教師，又要評價網絡學生；既要評價網絡課程內容，又要評價網絡教學支撐系統；網絡課程評價既要通過統計資料說明問題，又要利用訪談、問卷調查、錄音或錄像調查等手段闡述結論。而且，既要注意對知識、技能的掌握上給以量化，也要注意情感、態度和價值觀的定性評價。網絡課程評價既要講究他評（他評中既有網絡教師為評價主體，也有網絡教育管理人員為評價主體，還有社會各界組成的評價主體），又要講究自評。在評價中，將外部標準和自我標準結合起來。

三、網絡課程評價主體與評價方法

網絡課程評價主體要多元化，構建由教學人員、媒體人員、技術人員、學科專家、教師和學生等參與的評價網絡。評價方法主要有分析評價法、指標體系評價法、觀察評價法和實驗評價法，這些評價方法各有優缺點。分析評價法受參評人員的主觀影響較大，對參評人員的素質要求較高，觀察評價法和實驗評價法需要投入很多的物力和人力，比較耗費時間，不便于對大量網絡課程進行評價。經過對各種方法的比較，參照有關研究文獻，我們在本體系中采用了指標體系評價法，指標體系法是目前國內外各種網絡課程（課件）評價標準采用最多的一種評價方法。

四、網絡課程評價體系的構建

網絡課程評價體系的構建，是極為復雜的系統工程。我們把系統論、信息論、控制論作為構建評價指標體系的基本理論，多渠道、多方位采集詳盡的指標信息，在教學調查、專家咨詢的基礎上進行邏輯分析和整理，剔除一些明顯重復和相互包含的指標項目，再用目標分析法對各指標歸類運用實驗統計法確定各指標的權重，構成由教學性、可用性、技術性、藝術性、智能化等一級評價指標組成的體系。

五、網絡課程評價指標

評價指標確定了網絡課程“評價什么”。它對課程教學有導向作用，即評價考核什么指標，網絡課程教學人員就會重視什么指標。因此，指標的設計和選擇極為重要，不僅要反映網絡課程用于教學的本質選出典型的、客觀的教育性、科學性指標，而且還要注意網絡技術、多媒體技術、經濟效益等指標。指標過于簡單、指標太濫都會使課程評價失去作用。

1.教學性標準。網絡課程質量的關鍵在于教學設計，包括符合現代教育理念的課程設計，運用多媒體技術的軟件設計，借鑒教育心理學關于視覺、聽覺等感觀對認知作用的原理進行的藝術設計 [4] 。教學設計必須緊扣教學大綱，目標明確，重點突出，符合教學活動規律，遵循一定教學原則和認知規律。包含課程定位、學習目標、學習指導、學習向導、學習動機激勵、學習幫助等三級指標。教學內容的呈現應以多媒體為原則，做到重點突出、圖文并茂、生動活潑。能夠較好地引導學習者的感知覺活動，使他們的注意力集中于學習內容的關鍵部分 [1]。包含組織結構、覆蓋面、內容講解、動態性 、規范性、開發性、可擴充性、練習設計、科學性、先進性等三級指標。

2.可用性標準。導航清晰、明確，鏈接準確、無死鏈；聯機幫助及時有效、易讀、易懂，學習者可以控制多媒體信息的呈現，帶有課件運行時所需的插件。

3.技術性標準。這是網絡課程質量的前提和基本保障。它通常包括系統要求、安裝與卸載、可靠運行、多媒體技術、兼容性、安全性等三級指標。

4.藝術性標準。網絡課程的設計不僅要注意整體風格的統一，更要注意表現形式多樣、表現手法新穎、表現情節生動、富有趣味性；恰當地運用藝術性能夠引起學習者學習的興趣和注意力，調動學習者學習的主動性與積極性，增強學習效果，同時亦能加強對學習者審美的教育。網絡課程的藝術設計不僅僅是網頁上的平面設計，還有與各主題相關的圖片、動畫、音樂、配音等多媒體的加入，其中最關鍵的是創意，特別是課程首頁設計的創意。

5.智能化標準[5]。網絡課程智能化包含三個方面：一是指智能型教務管理和教學管理功能，含注冊登記、權限設置、公告、咨詢等。能夠對學生基本情況、學習情況、選修的課程等進行自動記錄、建檔，同時把相應的管理信息、教學要求等通知給學生。二是自動答疑，根據學生提交的問題，系統進行關鍵詞切分，再進行Web數據挖掘，找到知識庫中的類似問題的答案提交給學生，如果知識庫中不存在類似問題，將問題轉發給教師，再由教師將答案提交給系統，同時將該題目以及解答納入到知識庫中。三是指面向過程的個性化智能評價。系統能隨機出題，為每個學生產生不同的試卷。能夠對網上測試過程進行控制，在需要時鎖定系統，控制測試時間，自動交卷，自動批改等。在測試完成后，能夠根據題中的知識點和學生的答題情況，對具體學生給出診斷，對下一步學習提出建議。根據考試測驗的統計數據，運用教育評估理論分析題目的質量，如區分度、難度等。能夠對測驗提供即時反饋功能，根據學生的答案提供個性化的反饋內容。

網絡課程質量評價體系的構建與實施，規范了網絡課程教學管理，促進了網絡課程教學的改革，提高了網絡課程教學質量，使課程建設走上一個健康有序的發展軌道。在實踐的同時，我們也深深感到，網絡課程質量評價體系的建立與實施是一項系統工程，還存在著一些不足之處，需要在實踐中不斷地修正，使其更趨完善，更趨科學。

參考文獻：

[1]黃文均.網絡課程評價芻議[J].當代教育科學，2004，(20):21-22.

[2]朱凌云，羅廷錦，余勝泉.網絡課程評價[J].開放教育研究，2002，(1):22-28.

[3]田博文，王玉芬，劉寧.網絡課程評價的基本原則[J].鞍山師范學院學報，2004，(6):72-74.

[4]蘇順開，夏紀梅，楊建廣.網絡課程質量的關鍵是教學設計[J].中山大學學報論叢，2003，(1):123-128.

[5]賈義敏.網絡課程學習支撐環境的設計[J].現代遠程教育研究，2001，(1)：32-35.

Construction and Research of Online Course Quality Evaluation System

BIEHong-gui

（Yancheng Teachers University，Yancheng224002，China）

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關鍵詞：平面設計 評價體系

一、方案的實施

把學生的學業成就分為兩種形式，即總評與評語（總評是量化評價，評語是質性評價）。其中總評=A1平時表現（40%）+A2單元測試（20%）+A3期末考試（40%）。

A2單元測試：注重其知識與技能的掌握、單元目標的達成度。

A3期末考試：注重其綜合應用能力和設計能力、收集信息、處理信息的能力、小組合作能力的考核。

A1平時表現包含的內容較為豐富，主要考察學生的課堂行為、作業情況、實驗態度、小組合作的精神、作品的創新等。各個考察項目都有相應的表格。

計算機專業平面設計課程實驗情況記錄表

方案的實施是建立在小組合作學習的基礎之上的，因為本課程學生學業成就發展性評價涉及較多的量表，如沒有小組的劃分，評價是難以進行的，同時小組合作學習本身就具有很好的優越性，所以在方案實施初期，首要的大事是分組，選出小組長，并組織小組長進行評價操作的相關培訓。

二、實施方案后所帶來的變化

實施學生學業成就發展性評價，評價內容不僅僅重知識與技能，同時也注重對學生學習態度、學習方法、協作能力及課程探索精神的評價;在評價主體上不再僅僅是教師評，更多的是發揮學生主體地位，進行學生自評、同學間互評;在評價的對象上，不僅僅關注學生學習目標的達成，同時關注學生的學習的過程。與傳統的評價方式相比，發展性評價的實施，促進了學生的角色轉變，學生有了主動探究、獲取知識的權利和欲望，培養了獨立思考、獨立表達、獨立解決問題的能力，使學生成為了學習的主體、學習的主人。在這種評價模式的課堂上，學生以評價為導向，在課堂和實驗中，逐漸改變過去的學習方式、學習態度，在學習過程中發揮自主性、積極性，關注自身在調查、實驗、討論、合作學習、解決問題等活動的質量，同時在民主的課堂氣氛下，在學習過程中表現出了一定的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志、毅力和探索精神，學生的個性、權利、尊嚴得到最大程度的張揚，師生互動關系得以真正體現。從而激發了學生的學習熱情，從過去的“要我學”變為“我要學”。學生在學習態度，學習方式等方面發生了根本性的轉變，主體性得到真正發揮，課堂和實驗氣氛都很活躍，學生參與程度較高，學習效果也很明顯，學生真正成了課堂上學習的主人。

在發展性學生學業成就評價中，教師變得更忙了。這種忙不是體現在課堂上，更多的是在課外。在教學準備中，教師必須準備充足的學生學習的材料、對學生評價的量表及評價結果的反饋等，都占用較多的時間，所以，進行發展性學生學業成就評價實驗的教師都比以前忙了很多。同時發展性教學評價有著深刻的理論基礎，建構主義學習理論、多元智力理論等都為發展性教學評價提供了理論依據，我們加強理論學習，并不斷反思，促進了自身教育教學觀念的轉變。

實施發展性學生學業成就評價對我們教師的素質提出了更高的要求，我們認識到不僅要具備良好的職業道德、扎實的專業技能、優秀的教育教學能力，還要具備良好的學習能力，適合學生風格的教育教學方法、運用先進的教學工具的能力。所以，本學期以來，我一直在思考過去的教學方法存在的不足，主動的加強自身學習，并不斷借鑒他人先進的教學方法，運用于教學實踐，如我現在運用的生本教學模式，強調小組合作學習、運用在做中學、學中做的生本理念，取得了較好的教學效果，教學效率大為提高。

評價帶來了學生的綜合素質有所提高。學生綜合素質的高低，是判斷課堂評價改革成敗得失的一條重要標準。發展性評價實施以來，在平面設計課程的評價內容方面，不再單純的考察學生對平面設計知識與技能的掌握，還考察學生的信息素質、課程學習的科學精神、審美能力及發掘、表達創意的能力。在平時的教學中也注重這方面的培養，學生的綜合設計能力、信息素質、創作意識、協作精神、探索精神均有不同程度提高。突出表現在：學生交流和表達能力提高了;學生自主創新能力提高了;學生動手實踐能力提高了，學生平面設計作品的整體品質提高了。

三、實施過程中的問題及對策

首先，評價操作方法有待改進。實施發展性學生學業成就評價，評價內容增多，評價主體是多元的，要涉及較多的量表，操作過程有一些繁雜，那么教師要花費較多的時間，如果教師在評價方面花費時間較多，那么，在組織教學方面肯定有所削弱，這對教學是不利的，所以在制定評價具體操作方案時，需要思考如何簡化教師操作，同時又要保證評價的科學、合理、有效。

其次，學生的自評有待指導。我們操作過程中，發現我們的學生在如何對自己和他人評價時，變得莫衷一是，所以在前期我認為應花一定的時間對如何評價對學生進行指導，讓學生明確評價方法，確定明細的評價標準。同時不可忽視在評價過程中學生的主觀因素的影響，那么怎樣消除這些影響是我們繼續思考的問題。

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關鍵詞:民族地區；高職院校；課程學習質量；指標體系

1引言

在我國于2010年7月29日正式的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》文件中，提出了改革職業教育的教與學的質量評價問題。提高民族地區職業教育的教育教學質量水平具有迫切的現實意義，民族地區高職院校因區位、經濟、歷史等誘因的掣肘，導致辦學條件不佳，所招學生生源素質不高，課程教學老師對學生的學習效能評估方法落后，這些都嚴重地影響著民族地區的職業教育實踐活動，其中，如何有效地展開對少數民族學生的學習質量的評價是當前民族職業教育需要關注的一個重要話題，而建立一套合理、科學的學生課程學習質量評估指標體系是該問題的核心所在。學生的學習活動是一個漸進發展、螺旋上升的動態過程，因此，針對學生課程學習質量的評價不能僅考慮學習的結果、也必須體現其過程性。

2民族地方高職院校學生課程學習質量評價指標體系的現狀分析

當前，整個世界的教育發展水平參差不齊，我國的民族地區與發達地區的教育水平也存在顯著差異，表1列舉出了以美國為代表的教育發達國家、我國發達地區、我國民族地區對學生課程學習質量的評價的形式、方法、內容。從表1可看出，我國民族地區的教育工作者對學生的課程學習質量評價方法單一、評價內容簡單、評價形式單調。結合課題組對民族地區多地職業教育院校學生課程學習質量的評估調研情況，發現民族地區高職院校的教育工作者對此項評估的不足主要有以下幾點。

2.1對學生課程學習質量的評估實踐落后

于教育理論的發展職業教育工作者的教育教學觀念在一定程度上對教與學的評估起到導向作用。民族地區的高職院校的大部分教師對學生課程學習質量的評價還是以傳統的教師為中心，忽視了學生在課程學習過程當中的主體地位，理念上的滯后導致對學生的學習質量評價不能正確、客觀地反應學生的學情，不能有效地激發學生的積極性、主動性、創造性，從而抹殺了學生個性的發揮。

2.2對學生課程學習質量的評價指標體系的設計欠科學

當下，民族地區的職業教育工作者所設計的學生課程學習質量的評價指標體系的指標確定大多依賴于自身教育教學的工作經驗，或借鑒國內外現有的評價指標體系，主觀性太強，很少有學者依據統計數據，對此展開嚴謹科學的論證。此外，民族地區現有的學生課程學習質量的評價指標體系指標過于強調各課程的共性，對于不同學科、理論與實踐占比差異明顯的各類課程不能有效地區分，沒有相關特色指標設計，不利于評估的導向作用的發揮。

2.3現行的學生課程學習質量的評價指標的可測性不強

對高職課程學生的學習質量的有效評價需要指標高度可測、易區分，但在現有的民族地區的教育教學過程中正在采用的相關評價指標體系往往是指標界定模糊不清、測度困難、操作不易。此類的指標在設計之初往往從教師本位視角出發，沒有考慮到其他參評主體的學識水平、理解能力，所設計的指標體系當中主觀性指標較多、客觀性指標較少，對于定性指標的測度不同的評估者打分差異過大，而定量指標的數據獲取困難等諸多問題。

3指標體系的設計思路

3.1學習質量評價指標體系構建的基本原則

針對上述分析，對民族地區的高職院校的學生的學習情況，我們的教育工作者應不僅僅只關心他們學習的成績，更應多角度、全方位地挖掘、發現、發展學生的各種潛質與能力。為此，我們制定了民族地區高職院校的學生課程學習質量的評價所應堅持的原則。（1）導向性原則。學生課程學習質量評價的始點與終點皆歸之于課程學習目標的實現，我們對民族地區的高職院校的學生的學習質量的考評在充分考慮少數民族學生的學情基礎上，應對學生學習的知識技能的水平，各種能力的發展程度，學生學習的意愿與態度有一個合理的評估，突出德育優先、能力導向。（2）學生學習質量的評價應立足民族地區的教育教學的實情，一切從實際出發，制定出科學、合理、合規的指標體系。傳統的知識測試與能力技能考評兼顧，課堂學習效能測評與課外實踐活動結果相結合，筆試與面試相結合，教師評價與學生自評、互評相結合等等。（3）評價指標體系的設計要體現公平、公開、公正原則。力使評價的參與主體多元化，避免單一評價主體的不客觀問題，盡量避免形成灰色地帶，不留暗角死角。對所有指標的測度數據來源強調客觀化，對于主觀性指標的打分標準須透明公開，對測評的整個過程、結果對外公示，使學生信服、大眾清楚。

3.2評價方法評價方法的選擇

對評價結果的影響很大，是否科學、合理，能否體現少數民族地區的區情、校情、學情是人們所關注的。一味地因循守舊，不能適應現代教育發展的需要。因此，在本課題的研究中，我們嘗試弱化期中、期末測評成績所占比重，淡化各種卷面測試所占分值，抬高以應用能力為載體的各項評估所占權重，將書內書外，課上課下學習的全過程進行綜合性的考評，以期改革傳統評價方法的片面性、結果性，建立全過程、綜合性的動態評估程序。

3.3評價的主體秉乘

多元評價主體參與的理念，本研究評價的參與主體分別為學生、教師、用人單位以及相關利益第三方。

3.4評價的內容本課題研究的評價范圍

包括了過程性、結果反饋性內容。過程性的評價內容的選取原因在于，民族地區高職院校學生的文化素養薄弱，對其知、情、意、行的培養需要一個漸進的過程，在此過程當中，學生的學習態度、學習的行為過程的表現、與合作伙伴的協調合作能力等都需要定期的動態考評方能正確監測出學生的學習狀況。結果反饋性的評價內容的選取原因在于，民族地區高職院校培育學生的目的在于為當地的經濟社會發展提供應用型的高級技能人才，理所當然，社會上用人單位的對學生的知識水平、技能應用能力、團隊合作能力、工作態度等的社會評價意義顯著，這種真實有效的閉環反饋能正確引導高職院校的教育教學工作，使得高職院校據此跟蹤反饋意見合理開設專業、優化課程設置，完善課堂教學，進而促進學生學習效能的提升，增強其的社會競爭能力。

4學生學習質量評價指標的設計

本課題組在近幾年的教學實踐中,經過科學調研、依據統計數據，采用統計學方法進行篩選，將本研究的評價指標體系分為課程學習的基礎、課程學習的過程、課程學習的結果三個模塊，為了指標的可操作性，針對不同的模塊建立了可觀測的8個二級指標，17個三級指標。根據不同的評價目的和需求,為實現不同的評價功能,選擇不同類型的評價指標、度量尺度和賦值方法，進而選擇和確定相應的評價方法,以解決不同學生、不同學習質量指標采用不同評價方法的應用問題。

5結語

對民族地區高職院校學生的課程學習質量的評價是一個系統工程，我們應本著一切為了學生發展的思想，對評價過程中的每個環節進行實驗，逐步建立起科學、合理的評價體系，在所構建的評價體系中,評價主體由學生、教師、行業專家、管理者構成,評價體系以崗位要求確定培養目標,以素質為核心,以能力為基礎，通過評價體系的科學設定,逐步提高學生的積極性、完善知識結構、促進職業素質基本養成。在今后在實踐中，相關教育人士要更加深入研究，不斷優化評價指標體系，保證專業人才培養目標的實現。

參考文獻

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[2]徐偉民,黃俊華.基于學生發展的多元化課程學習評價方式改革的理論與構建[J].武漢輕工大學學報,2016(4):107-109,113.

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隨著我國經濟的不斷發展，全國各地對應用型人才的需求將持續增長。對于一所工科專業特色鮮明的應用型大學，構建便捷實用的教學質量全程性評價體系，培養高水平、高層次的應用型人才，在一定程度上除了可以促進地方乃至我國社會經濟的發展之外，對學校自身的發展更是具有重要意義。本文從評價主體、評價環節、評價方法等方面對應用型大學工科專業教學質量評價體系進行了探討和研究。

一、評價主體

評價活動由評價者和被評價者構成，通常分別稱之為評價主體和評價客體。評價客體已明確為教學質量，評價主體的確立既要有較廣泛的參與性，同時也應具備真實性、客觀性、可操作性等特點，筆者選用學生、教學督導、同行教師和教師自我四因素為評價主體。

1.學生

教學質量是教的質量和學的質量之和，因此學生自然是重要的評價主體，但其評價有以下弊端：

數據量大。同一課程有多個教學環節，而高等院校的選課制度導致不同教學環節的學生可能不一樣，即使針對同一個教學環節，參與評價的學生數量也比較龐大，從而學生作為評價主體參與評價的數據量將會是龐大的。

差異性大。學生在評價教學質量時，受外界干擾少，評價最為客觀，但對教學目標不清晰，評價認識不到位，即便對于同一教師的同一教學環節，也會出現兩種截然不同的評價。

隨機性大。較多學生認為自己個人的評價無法影響最終評價結果，或是認為課程已結束，評價與否對自己沒有意義，對參與評價的環節不在意，即使教務系統設定要先評教后查分，許多學生仍然是疲于應付，根本未看各項具體評價內容，部分學生甚至為求快亂打分。因此，學生的評價中有許多失真的數據，且目前還無法具體識別失真評價，導致最終結果的客觀性有很大的隨機成分。

為解決以上不足，學生作為評價主體時，評價指標僅設置為一級；其二，評價需具有一定的模糊性，直接分為五個等級讓學生選擇評價等級；其三，學生個體評價的權重與其自身學習成績相關聯。

2.教學督導

教學督導組應由多名同專業的教學專家和少數非專業行政人員組成，其中應包括評價客體所在系的教研室或實驗室主任。教學督導的評價相對于學生評價更具有權威性和指導性，評價時更注重教學的一般規律。但是，教學督導組的評價次數一般不是太多，因此評價結果具有一定的片面性。

教學督導組針對不同的教學環節應進行隨機抽查，數量可為該教學環節總課時的5%左右，其評價等級也分為五個等級。

3.同行教師

對同一課程，可有多名教師承擔，這些教師之間既是競爭對手，又是合作伙伴。同行教師評價對授課內容和教學要求比較熟悉，相互之間便于直接交流，有助于教學水平的提高。但是，從事同一教學任務的教師常常數量有限，且評價受非教學因素影響過多，導致評價的隨機性和主觀性成分增大。

因此，同行教師評價時，將評價主體的范圍擴大為整個系或者工作室、實驗室，評價等級亦分為五個等級。

4.教師自我

教師對課程的自我評價是一種重要的評價形式。理論上來說，自己是對自己工作最了解的人，所以教師自我也應是自己教學環節的評價主體。教師自我評價、自我反省，有助于教學水平的提高，但自我評價的主觀性較強，需謹慎此項評價的權重。同前述評價主體一樣，評價等級亦分為五個等級。

二、評價環節

評價環節即為教學環節，工科專業的較多具體課程可分解為多種多樣的教學環節。以土木工程為例，除了課堂上的理論教學外，還有野外實習、課程設計、室內外試驗等。

1.理論教學

理論教學作為學時最長、內容最多的環節，是評價體系里的最主要內容。在本文的評價方式中，不針對理論教學中的某個細節單獨評價，而是針對該環節整體直接評價。

2.野外實習

野外實習具有幾個特點：第一，單個課程實習次數有限、總課時少，但是有其自身的重要性；第二，野外實習具有很多不確定的安全隱患，安全問題應作為重要的評價指標；第三，過程參與者的層次不全面，主要是學生與教師，其他人員參與的可能性較小；第四，野外實習考核通常以學生的實習報告為主，其不一定能較好的反映教師在野外實習過程中的水平，結果與教學過程的相關性較小，因此其權重的最終結果需注意，不能過大。

3.課程設計

課程設計作為工科專業眾多課程教學過程中的獨有環節，其重要性不亞于課堂理論教學。該教學環節的一大特點是理論與實踐相結合，是一種學生運用理論的實踐，雖然課時不多，但學生工作量一般較大，教師的指導負擔也較重。與野外實習不同的是，課程設計主要在室內完成，安全隱患小，且成果質量與教師指導情況相關性較大。

但是，課程設計是教學督導評價的瓶頸，由于課程設計往往學生分散工作，教師指導時間也不宜定時，因此課程設計過程不容易被監督，只能通過結果來片面反映，使得教學督導在這一環節評價的權威性降低。

4.室內外試驗

室內外試驗通常是理論課程中的一部分，但是也有大型的系列試驗單獨開設課程。室內外試驗與野外實習都有一個共同特點，即難以單從成果判斷該環節的教學表現，且其相關性比野外實習更小，在制定評價指標時候要注意找到關鍵因素。

三、評價方法

使用具有嚴密邏輯性的數學方法盡可能地剔除主觀成分，利用科學的定量手段刻畫教學質量評價中的定性問題，使定性分析與定量分析得到較好的融合，合理確定教學質量最終分數。

式（2）中， 為評價環節權向量，設單一評價環節所占權重為 （ ，代表評價環節，分別為理論教學、野外實習、課程設計、室內外試驗）； 為評判模糊矩陣，由單一評價主體針對各個評價環節先進行分級評價，而后統計各個評價環節在每個等級的頻率所得，其中學生評價的頻率結果硬根據評價學生的自身成績作出相應處理，即將某一分數段學生評價的頻數結果進行不同程度的加倍再計算頻率； 為評判集，根據規定的評價等級量化構建。

評價環節權重 和評價主體權重 的確定方法一致，均采用層次分析法（AHP），現兩種權重統一用 表示。采用發放問卷的形式，將評價體系各指標的重要性進行兩兩比較，構造出判斷矩陣。為簡化計算，認為評價環節相對于不同評價主體的權重相同。由于本文中評價主體和評價環節的評價指標數均為4，由此可得出判斷矩陣 ，采用和法計算

在計算后用模糊數學中的方法進行一致性檢驗：當一致性比率

四、總結與展望

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關鍵詞： 職業教育 教學質量評價體系 改革

隨著我國職業教育的快速發展，職業教育的改革不斷深化，“能力本位”已成為我國職業教育界的共識；與傳統的學科教育相比，職業教育的課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容均發生了重大的變革，教學內容、方法的變革，必然要求職業教育教學質量評價體系和教學質量監控體系進行變革。然而在現實中，我國職業教育課程教學質量評價體系很大程度上仍在沿襲學科教育的教學質量評價體系，以課堂教學為主，大多數的職業教育課程評價體系還是圍繞學科性課堂教學進行，很少以實踐為中心，以能力培養為目標進行職業教育課程的教學質量評價，建立在學科教育基礎之上的教學質量評價體系并不能體現職業教育的職業化特征與實踐性特色。這一狀況的形成，一方面是職業教育改革還在不斷地發展中，教學模式并未成熟，另一方面是適應職業教育改革的教學質量評價體系構建的相對滯后。在職業教育發展中，學科教育課堂教學質量評價體系與職業教育職業化特征和實踐性特色的矛盾日益凸顯，為提高職業教育教學質量，改革職業教育教學質量評價體系勢在必行。

教學質量評價體系是衡量教學質量優劣的尺度和標準。沒有標準就沒有依據和方向，就不能說明教學質量的優劣，就不能保證教學的質量。因而，教學質量評價體系是教學組織中的重要組成部分，是教學過程中不可或缺的重要環節。學科教育是“學科導向”的教育，教學質量評價體系是建立在以課堂講授為主的學科教育基礎之上的靜態化評價體系，其強調的是學生對于學科概念、定義、理論等陳述性知識的掌握；在具體的學科中傳授“學科知識”，以學科結構為基礎；每個教師對自己的“學科”負責，其特點是在學科體系中學習，與工作缺乏直接的聯系；課程設計按照學科系統化知識構架，按課時節次由教師安排。學科教育中雖然也有實驗、實習、實訓課程的安排，但只是作為課堂教學的補充和輔課程，并沒有體現職業教育實踐性“能力本位”的理念，建立在這種教育模式上的教學質量評價體系，必然是以“學科”為中心而展開的。教學質量評價體系的構建是通過學院主管領導、系部領導、教學督導組、教師評教和學生評教等平臺實現的，評價體系的核心主體是教師而非受教育者――學生，教師“教”的質量決定了教學質量，而很少關注學生個體能力的培養。教師在整個評價體系中既是“導演”又是“演員”，而學生是“觀眾”。評價的內容涵蓋了教材、教案、教學大綱、教學計劃、教學方法（是否采用多媒體）、作業、教學計劃執行情況、課堂教學效果、期末考試成績等方面；評價的主要方法與形式就是教師課堂教學自評、學生測評、系部與學院測評、督導組測評等課堂教學評價，具體地講就是聽課。評價項目包括教學態度（儀表教態、教學準備、教學組織）、教學內容（思想性、科學性、實踐性）、教學方法手段（講課思路、板書設計、教學語言、教學手段）、教學效果（學生反應、課堂效果）、特色等；評價的結果就是給教師打分，以教師課堂講授得分和學生考試成績，作為評定合格課、好課、優質課、精品課、教學名師的標準。評價的結果作為教師晉升職稱、年度考核、低職高聘、高職低聘的條件之一。在此評價體系下，教師為“教”而“教”，學生為考試而學習，受教育者學習的目的只是為了通過考試而獲得一紙文憑，而并非某種能力的獲得?！敖處熤v得津津有味，學生聽得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上課抄筆記，下課背筆記，考試考筆記，考完全忘記”等現象頻頻出現。職業教育的本質屬性是使受教育者通過教育獲得“德、智、體、美、勞”全面發展的能力，特別是綜合職業能力的獲得。在職業教育發展的今天，學科教育教學質量評價體系的內涵已經不適應職業教育發展的需要，客觀上必然要求改革原有的教學質量評價體系，構建適應職業教育發展需要的教學質量評價體系。

職業教育“能力本位”的教育理念有別于傳統學科教育的“學科”屬性，強調的是學生綜合職業能力的培養，即學生的專業能力、方法能力與社會能力。專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，注重掌握技能、知識，獲得合理的知識與技能結構。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，養成科學的思維習慣。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，確立積極的人生態度。職業教育強調的是在具體的職業工作情境中學習“如何工作”；以典型具體的工作任務為基礎；一個教師團隊共同對某一部分的學習內容負責；其特點是在真實的工作情境中學習，與工作有直接的關系；課程的設計是在真實的工作情境中，以工作過程為導向、以項目化實踐性教學為基本點，學生有安排學習進程的空間。“能力本位”的教育理念決定了職業教育是“行動導向”的教育，具有職業化特征與實踐性特色的屬性。因此，職業教育教學質量評價體系應該是動態化的評價體系，以“實踐”為中心展開“學中做，做中學”。評價體系的核心主體不再是教師，而是學生；學生既是“導演”又是“演員”，而教師則是“觀眾”。職業教育教學質量評價體系的構建應以企業、項目、工作過程和社會為平臺；評價體系的載體不再是講授式課堂，而是實踐中真實的企業情境；評價的內容不是教案、教學大綱、教學計劃，而是基于工作過程的項目化課程設計；基于職業分析的學習領域課程構架；基于“能力本位”的實踐性教學過程；不是作業、教學計劃執行情況、期末考試成績；而是項目計劃、項目完成情況、項目完成質量、項目評價與反饋；評價的方法是加強各學習環節的評價，注重階段性評價與總體評價相結合，過程評價與結果評價相結合，動態評價與靜態評價相結合，教師評價與學生評價相結合，企業評價與學生自評相結合，理論知識評價與實踐操作評價相結合。在此基礎上，借鑒企業對員工完成工作任務的評價方式，關注學生個體差異的發展。評價的標準不再是教師課堂講授“教”的好壞，而是學生獲取職業綜合能力的大小，即企業、用工單位對學生的滿意度。

職業教育改革下的教學質量評價體系的改革，是我國職業教育發展的必然趨勢。教學質量評價體系改革的成功與否，關系到職業教育能否健康、穩步、快速地發展，關系到職業教育的教學質量能否不斷提高，關系到職業教育能否為生產、工程、管理、服務第一線培養合格的技術應用型人才，因而顯得非常緊迫和必要。

參考文獻：

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【關鍵詞】機械專業課程；項目學習；學習質量評價；量規

1.導言

隨著教學評價理念的變革，教學評價的實踐指向日益超越傳統的知識與專業技能的評價，越來越關注學生的學習能力、實踐能力、創新精神、問題解決能力、情感態度和價值觀等方面的素質。現實呼喚著更多行之有效的、項目學習質量評價工具。

機械專業課程的項目教學集理論教學、現場觀摩、實踐操作、技能訓練于一體，以典型項目為載體，專業知識傳授與專業技能實踐指導交替進行，依托項目化教學情境，有針對性地分散傳授專業知識，項目過程中所涉及的程序性、規范性知識，使學生獲得結構完整的相關職業技能和職業體驗，“讓學生有機會經歷完整工作過程，獲得與實際工作過程緊密聯系的帶有經驗性質的工作過程知識、技能”，達到促進學生職業能力養成的目的。而建立一個完善而有效的項目教學評價體系和學生項目學習質量評價體系是實現這一目的行之有效的手段之一。

2.現有教學評價中項目學習質量評價的不足

現有課堂教學質量評價指標體系在學生學習質量評價方面存在著嚴重的不足，主要體現在以下幾方面：

（1）學生學習質量評價的主體為教師，評價主體單一。項目教學中學生學習質量大多仍由任課教師進行評價，擺脫不了教師給分、學生受分的傳統評價方式，評價主體單一，學生學習好壞未體現“就業導向”的特征，忽略社會、企業等更重要主體的評價。

（2）學生學習質量評價主要從理論上進行評價，技能操作評價過于籠統且客觀性不好。現行的項目教學評價一般是將理論和技能操作分割，體現的是“理實分開評價”，而且教師在制定評價標準時，有一定的喜好，考核重理論，輕技能操作。這種評價方式無法確切評價學生的專業實踐操作技能，總體教學效果評價的客觀性不好。

（3）學生學習質量評價在以工作小組為單位的任務完成中，過分地側重于團隊評價，忽視個體評價，評價的準確性不好。

（4）學生學習質量評價反饋不及時。由于評價的反饋不及時，學生失去了自糾的機會。因此，項目學習質量的評價應當是貫穿學生進行項目學習整個過程的學習質量評價。

3.項目學習質量評價量規的功用

以學習者為中心的項目學習活動，其學習過程和學習成果通常是以研究報告、學習報告、工作單、作品等形式呈現，這種學習績效評價所要求的評價工具不僅要關注學習結果，更要關注學習過程。量規是一種適用于評價這種類型學習績效的工具。總括起來，量規具有如下方面的功用。

（1）量規是一種評價標準的體現。它有助于使“學習目標”具體化或可視化，幫助學生和教師理解“什么是高質量的學習”，有效降低評價的主觀隨意性。同時，量規評價可以由教師執行，也可以讓學生自評或同學互評。

（2）使評價標準公開化。在教師、學生或社區中開放和共享，有助于對學生作出客觀、公正的評價。

（3）減少給學生作業評分的時間，使教師更容易向學生解釋成績的高低，更有針對性地給學生提供指導，也使學生更容易明確努力的方向。

（4）學習前公布量規可以對學生的學習起到導向作用，幫助學生明確學習目標和學習標準。當學生習慣用量規來評判自己的學習活動和作業時，他們將會不斷增強學習責任心，有效減少學習的盲目性，提高學習的針對性。

4.項目學習質量評價體系的構建

4.1 評價理念

機械專業課程的項目教學是為了順應職業教育的職業化、專業化、實用化，為地方企業培養“準員工”，為此，項目學習進程中學生應當自覺成為學習的主體，學與做一體，學中做，做中學，做到了理論與實踐的溝通和聯系，掌握知識，提升專業技能；通過遞進式的項目學習將知識與技能的掌握課程轉移到對綜合崗位能力的提升上來，促進學生職業能力和職業素質的養成，使其畢業后能與就業崗位無縫對接。所以，我們設計機械專業課程的項目學習質量評價體系時，力求檢測和評價學生學習質量與職業教育目標的吻合度。做到通過所設計的項目學習質量評價體系能檢測和評價教師的教學效果和學生的學習效果，另外也為師生提供教的狀況與學的狀況的信息反饋。通過學生項目學習質量的評價，以便教師發現問題、改進教學，學生找到自己學習的不足，進行反思、修正和完善。

4.2 構建策略

（1）建立項目學習質量考核的多元評價體系。在教學質量評價過程中，企業專家、實習生主管部門等，與專家學者和教師一起，形成共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，從而建立一套完整的機械專業課程學生學習質量評價體系，有助于確切評價學生的職業技能，從而體現“職業導向”功能。

（2）在豐富理論評價的基礎上，建立一套包括學生專業技能在內的全面評價體系。在評價學生的學習效果時，做到“教學過程評價全程化、專業技能評價過程化、以及學生能力評價全面化”。

（3）評價既考慮團隊合作，又充分區分學生個體專業技能水平差異。項目學習或工作任務一般是團隊合作完成的，團隊協作是職業素質中的一個重要的組成部分。學習評價應該考慮團隊合作，同時個體在團隊操作中的貢獻，獨立工作的能力，也要在評價中體現出來。

（4）項目學習質量評價應體現細致、量化的指標。應從“綜合素質、崗位技能、專業知識”三個環節評價，評價應有一個量化的指標。

（5）及時準確地為學生提供學習質量評價的反饋信息。課堂教學中及時反饋評價的信息，使學生清楚自己的專業技能及專業知識的掌握情況，以便調整自己的學習方法，進行自查自糾。

4.3 項目學習質量評價量規

參考文獻

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[2]張小軍.高職院校教學評價探究[J].教育與職業, 2010(4).

[3]陳志明.理實一體化課程考核體系探究[J].教師, 2010(5).

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關鍵詞：多元化；學習質量評價；游戲軟件

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A文章編號：1007-9599 (2011) 20-0000-02

Learning Diversification Process Evaluation Research of "Mobile Game Development"Course

Yi Chan,Liu Yanshu,Li Zhiyong

(Hunan Mass Media Vocational Technical College,Changsha410100,China)

Abstract:In this paper,"Mobile game development"curriculum-based,game software in order to comprehensively improve the quality of teaching of professional and vocational education and overall quality of students,the quality of student learning assessment system to evaluate proposed the establishment of principles,design of program evaluation form and the corresponding operation and on this basis build a complete evaluation of software systems,software designed to network online evaluation system for all-round quality of student learning,a wide range of evaluation,and comprehensively improve the game software professional vocational education teaching quality and student's comprehensive quality,so that students learn the quality evaluation system can be more comprehensive,more scientific and more reasonable.

Keywords:Diversity;Study quality assessment;Game software

學生學習質量評價不僅是評價教學目標實現與否的一種方法和手段，它更能夠起到引導教學目標實現的作用。而目前我國的考試往往只注重理論知識的考核，這不利于學生今后適應社會不斷變化和企業勞動崗位的實際需求。游戲軟件專業的《手機游戲開發》是一門要求學生實踐能力很強的課程，因此應對游戲軟件專業的學生學習質量評價體系進行改革，以促進學生的全面發展。質量評價體系應以衡量學生的知識應用能力、實踐能力、創新能力等綜合素質為重點，多形式、全方位對學生進行綜合評價，從而客觀、公正地評價游戲軟件學生《手機游戲開發》課程的學業成績和綜合素質。

一、多元化評價體系

學生學習質量多元化評價是相對于我國傳統的只注重理論知識考核的單一評價體系進行改革的產物，其目的就是對學生的學習質量進行評價時不僅能對學生理論知識的認知進行檢測，而且更應該采用多途徑在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法。

二、目前存在的問題

我國高職院校中傳統的學生學習質量評測主要是以試卷考試的形式為主，評價的標準也就是試卷考試分數的高低，這種評價體系弊端如下：

（一）評價主體單一。我國傳統課程學習評價體系中只注重教師評價，而往往教師評價又只采用形式比較單一的方式，比如試卷考試、課后作業等，這種評價方式不但形式單一，而且評價主體也不全面，這樣就不能全方位的對學生學習質量進行評測?！妒謾C游戲開發》課程內容靈活，不同的學生視角不同，算法設計不同，程序結構也不同，尤其函數、指針、結構體等方面的程序，設計方法各異且程序代碼多樣，這些特征增加了評價的復雜程度．首先，教師單一評價模式在一定程度上缺少客觀性；其次，教師需花費大量時間批改作業、試卷；第三，學生被動接受評價信息，往往對教師的批改印象不深刻，容易重復以往的錯誤．

（二）評價內容不夠全面。我國傳統課程學習評價體系中，一般以期中、期末等標準化試卷考試為主，雖然有時也將平時實驗、課后作業等納入到評價體系中，但一般所占比例較少．《手機游戲開發》學習目的是針對實際問題設計出解決該問題的有效算法，從而編寫出結構清晰、正確高效的應用程序．可見《手機游戲開發》注重將理論應用于實踐過程的學習中．以標準化考試作為衡量學生學習成效的主要因素，最大缺點是偏重結果，忽視過程，不能充分反映學生的學習態度和實際編程能力。

（三）評價方法單一?！妒謾C游戲開發》學習效果的反映常常以程序代碼為載體，由教師人工地對程序結構、語句、編譯、運行結果一一審核，無形中增加教師負擔，降低評價效率．試卷考試量化評價雖然在一定程度上反映了學生對知識的認知程度，但卻不能客觀地反映出學生積極的學習態度、良好的編程習慣等．因此，應將多種評價方法融合一體，從多方面評價學生的學習技能，提高評價效率，綜合反映學生的學習效果。

傳統的試卷考試的評價方式顯然已經不適應《手機游戲開發》課程的學生學習質量評價。以學生綜合素質和職業技能培養為主的《手機游戲開發》課程需要一個更為科學、更為全面的評價體系來代替傳統的評價方式。

三、構建多元化評價體系的原則

（一）科學性原則。學習質量評價體系應該要遵循科學性原則，這是所有評價體系應該都要遵循的原則?！妒謾C游戲開發》課程體系中，學生的學習質量評價可以科學劃分評價模塊，將平常的學習內容細化到一個項目的每一個開發環節，學生每完成一個環節就可以得到一個評價，這樣可以更全面，更詳細的對學生學習的每一個細節進行詳細評價。學生完成所有的項目內容后，再根據學生的項目整體完成情況和每一個細節的完成情況給出綜合的評價。

（二）開放性原則。學生學習質量的評價體系應該遵循開放性的原則，評價體系不但應吸納多方的評價主體參與進行評價，而且應該在公開、公平的環境中對學生的學習質量進行綜合檢測。比如《手機游戲開發》課程可以借助目前發達的網絡資源，利用網絡平臺進行在線、實時、有效、科學的評測。

四、多元化評價的方式

（一）筆試。這種評測方式雖然老舊、形式單一，但并不是完全不適應與目前學習質量的評測體系，在某些知識點的認知、掌握和理解方面，用這種評測方式還是比較簡單，但是有效的。我們的筆試評測可以采用閉卷、開卷和半開卷三種，這種考核方式可迫使學生平時認真聽課，課后積極復習，掌握理論知識重點、難點，提高學生的自主學習能力?！妒謾C游戲開發》課程學習質量評價將會在一個學期的最后階段進行一次筆試考試，用來鞏固和考察學生理論知識的學習程度。

（二）技能考核。是目前高職教育中的一種比較熱門的考核方式，這種考核方式不僅能檢查學生動手實踐能力，也能檢查學生將理論知識運用到實際項目開發中的實際應用能力和創新能力。我們可以將《手機游戲開發》教學過程分成若干教學模塊，每完成一個教學模塊，學生必須完成一個與該模塊對應的技能實踐項目，項目的完成程度計入全課程的綜合考評中，這樣就可以做到將學習質量評價融入到教學的每一個環節。

（三）演講答辯。這個考核項目在以往的評測體系中很少出現，我們提出這種評價方式主要是為了解決理工科學生存在的“只會做，不會說”的問題。它常常作為技能考核的輔助形式以增加考核的準確度和全面性，提高學生的口頭表達能力，盡量避免學生高分低能的出現?！妒謾C游戲開發》課程教學中每完成一個實踐項目都會要求學生對自己完成的項目內容在全班進行綜合闡述，這方面的考核也從一定程度上提高了學生的演講能力。

（四）綜合考核。是質量評價體系中最為重要的考核方式，其內容不局限于某一具體課程內容，而是通過對該課程的科學研究和分析，整合該專業綜合職業能力培養密切相關的課程知識點及實際崗位應具備的技能能力，由授課教師和相關行業專家提供考核試題（項目），通過學生學習團隊的策劃、相關信息檢索、制定實施計劃、實際開發等系列活動，加強學生對課程的理論知識理解、發現問題、分析問題、解決問題和團隊合作能力。

（五）其他輔助方式。以上幾種終結性或階段性考核方式可能還并不能全面反映學生的綜合素養，針對某些具體課程可能評價仍不全面，所以還應參考課堂考勤、課外作業、學習態度、創新能力、組織紀律等進行以分析、制定出更完善的評價體系。

五、考核內容的設計

理論知識的識記和掌握是評價體系中的基礎環節，這部分的評價可以采用試卷的形式進行考核，最好是采用基于網絡的在線考試系統隨機從題庫抽題的考試形式。

項目實踐考核是《手機游戲開發》課程評價體系中的重點環節。為了對學生進行全方位、綜合的評價《手機游戲開發》課程考核中可以引入一些游戲案例分析內容，提供給學生一個成品游戲，告訴學生游戲中存在某種現象，讓學生自己在游戲中去發現這個現象，并分析解決這個問題的方法。同時引進一定比例的信息性、應用性、實踐性內容，以增加學生的興趣，培養學生對理論知識的應用能力，從而提高學生解決實際問題的行為能力。具體操作如下：全期讓學生自己選定一個游戲項目，自由組隊，自己設定工作崗位；將選定的游戲項目分成若干功能模塊，每完成一個階段的教學內容，學生就完成與該階段對應的項目模塊內容；整個教學內容完成后，學生完成游戲項目的所有內容并形成文檔。

綜合能力考核可以作為學生學習質量評價體系中的輔助環節?！妒謾C游戲開發》課程考核中可以直接引入一些游戲開發的模擬項目，學生擔當項目開發中的某一個角色，讓學生通過自己努力和團隊合作把自己的崗位任務完成，并且以面向全體老師和學生進行項目答辯的方式形成綜合考核評價；其他考核形式作為整個評價體系的參考。比如學生的日常考勤、積極回答問題、完成作業程度、自主學習能力等的考核作為學生學習質量評價體系的參考元素。引入一定比例的開放性考核內容，以促使學生求異思維的形成，提高學生的創新能力。具體操作：組織一次全班公開答辯，每一個項目組陳述自己項目的開況以及解決項目具體問題的方法和思路，以PPT形式面向全班公開演講。

參考文獻：

[1]譚紅.高校體育教育專業系統教育實習模式研究[J].體育文化導刊,2006,11

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【關鍵詞】高等院校 教師教學質量 評價體系

教學工作是高等院校的工作核心，教學質量評價能夠調動教師的工作積極性，表彰表現優異的教師。不合理的教學質量評價體系，在某種程度上會削弱教師的工作熱情，達不到改善教學質量的目標。而高等醫學院校區別于一般的高等教育，其教材內容的更新速度滯后于學科發展步伐，這要求學生掌握更多的知識，因此，現有的教師教學質量評價體系已無法滿足現代教學模式的質量監督控制需求。

一、高等院校教師教學質量評價現狀

（一）教師教學質量評價方法不完善

近年來，在高等院校課堂教學中，涌現出了小組討論、PBL等教學方法，這能夠調動學生的學習積極性，培養學生主動發現問題、分析問題和解決問題的能力。然而，終結性評價是傳統教師教學質量評價體系中的主要方法，新型的教學方法的評價特征區別于傳統的教學模式，除了對知識的評價，還包含對學習態度和學生能力的評價。因此，傳統的教學質量評價體系已無法滿足教學改革需求。而形成性評價是針對學生學習過程進行的評價，旨在通過評價刺激學生的求知欲望，激發學生的學習興趣，使其養成正確的學習習慣與科學的學習方法，及時調整課堂教學內容和方法。形成性評價和總結性評價的有效結合能夠很好地適應新型教學方法，不但重視結果，還關注過程。

（二）教師教學質量評價指標固定

在傳統的教師教學質量評價體系中，依據不同課程，制定了具有針對性的教學質量評價指標體系?，F階段，大多數高等院校仍然沿用傳統的教學評價體系，評價指標固定、簡單，這不但無法評價教育改革成果，且落后的評價指標還嚴重束縛著教學改革進程，也會對PBL等新型教學方法的教學質量評價結果產生一定的影響。

（三）教師教學質量評價對象單一

傳統的教師教學質量評價體系中，過度關注對教師教學過程的評價，忽視對學生學習的評價，教學質量評價對象單純局限在教師，這種評價對象單一的評價模式，導致評價目的和評價效果的分離。其實，學生的學習情況也是教師教學質量的具體體現，這有助于教師了解學生對知識的接受與掌握程度以及在教學活動中的參與程度。另外，教師自評模式能夠不斷提升自身水平。因此，應豐富教學評價模式，只有這樣才能促進整個評價系統的科學化。

二、高等院校教師教學質量評價體系的建立

（一）明確評價對象和目標要求

高等院校教師教學質量評價中所參照的是教學大綱中的目標要求，以教師的教和學生的學作為教學質量評價對象。

（二）初定評價指標

1.初擬評價指標。利用因素分解法初擬教學質量評價指標。因素分解法是指以評價對象自身的邏輯結構為基礎，逐步分解影響教師教學質量評價的主要因素，并將分解出來的因素，按照由高到低的順序排列，越往下，則層次的指標越詳盡、范圍越小，越容易觀測。在這一過程，應保證上一級的指標應完全包含下一級指標，而下一級指標卻不能涵蓋上一級指標。因此，我們參照評價對象能夠發現教學態度、內容、手段和效果這四方面影響教學質量的關鍵指標。

2.過濾評價指標。利用調查統計法過濾挑選評價指標，將初擬評價指標以調查問卷的形式，聘請相關專家參照重要等級進行評判。主要包含非常重要、重要、一般重要、可要可不要、不要。

3.評價權重。利用專家評判平均法確定評價權重。具體是針對過濾挑選出的評價指標，請專家來評判權重，專家評判結果的平均數即為相應指標權重。

4.評價標準。分解各個評價指標，其所包含的內容即為評價標準。確定評價標度，主要包含文字和分值這兩種形式，明確各個等級數量，并將其編制成表。最后，通過試評、論證等形式不斷完善和修改評價表。

（三）教師教學質量評價體系構成

建立以校級評價為主體，廣大師生全員參與的教師教學質量評價體系，具體包含：校級領導評價、專家評價、學生評價、同行人員評價、教師自我評價。在評判教師教學質量價值時，可以利用專家評判平均法來明確不同類型評價在總評價體系中的權重，然后加權平均得到最終的評價結果。

結語

教師教學質量評價體系是深化教學改革，強化教學管理，改善教學質量的有效手段，它是高等院校教學工作中的主要環節，它在激發教師工作熱情、調動工作積極性等方面發揮著重要的作用。在現代高等院校教學手段日益多樣、教學方法逐漸豐富的背景下，教師教學質量評價也應與時俱進，不斷探索，建立滿足時展特征的新型高等院校教師教學質量評價體系。

【參考文獻】

[1]谷洪雁.淺析高等院校教學質量評估體系[J].新課程?下旬，2014（4）：46-46，47.

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關鍵詞：校企雙主體；實踐；教學質量；評價

目前，高職院校各專業普遍采用了基于校企合作方式的專業建設和課程改革模式，使學習過程和工作過程相結合，它的實施需要多方參與和配合，其中全面、科學、可操作，并能得到用人單位、專業、教師、學生四方認可的評價體系的構建[1]，是專業實踐課程的開發、建設、實踐等過程的前提，是培養高技能人才的基礎，是提升專業內涵的重要保證。本文以嘉興南洋職業技術學院商務貿易分院計算機應用專業為例，進行了一些初步探索。

一、實踐教學質量評價體系的基本架構

在實踐教學培養過程中，評價體系既要監控到學校內部實踐環節的培養質量，又要監控學生在企業頂崗實習中的培養質量。既要考慮體系的全面科學性，又要注意實施中的可操作性，讓用人單位、專業、教師、學生四方參與并認可。

（一）總體架構

根據前期的探索，初步確定了實踐教學質量評價體系的總體架構。主要分為專業內部評價模塊和企業頂崗評價模塊。其中專業內部模塊包括：課堂教學評價、實踐考核評價、考證競賽評價和師生互評；企業頂崗模塊包括：實踐基地評價、實踐教師團隊評價、實踐項目及效果評價和師生互評[2]。

（二）專業內部評價模塊

1.課堂教學子模塊。實踐教學內容的設置，以專業崗位群為基礎，與生產實踐相銜接。以專業建設委員會牽頭，用人單位一線工程師、技術能手、專業專任教師共同參與，制定落實實踐課程評價意見。該模塊主要分成：課程設置、教學內容、實施方式。評價等級為A、B、C、D四檔，等級A為90-100分（含90）、B為70-90分（含70）、C為60～70分（含60）、D為0-60（見表1）。

2.實踐考核子模塊。在實踐考核模塊中，改革課程考核方式和考核相應管理制度，摒棄傳統的終結性考核，既注重過程性考核又注重期末綜合考核，在考核內容上，側重技能考核而非知識考核，課程考核方式則以操作為主、以過程為主，尤其是專業核心課程[3]。成績最終由校企雙方綜合評定并注重增加職業素質相關內容，鼓勵提交階段性總結或小組討論報告等[4]。

在實踐考核評價過程中，過程性考核占60%（包括有考勤、討論、作業等），期末考核占40%（即綜合考核，主要包括模擬企業任務等）。過程考核采用“自評、互評、教師評價、企業評價”四結合。過程性評價見表2，期末考核

3.考證競賽子模塊。高職推行雙證畢業，能有效推動專業人才培養模式改革，能增強高職院校畢業生的實踐能力和創新能力，各專業做法不盡相同，如：將考證納到教學計劃、以證代考、引入對應考證體系等。而專業職業技能競賽也順應了計算機專業的發展，首先，競賽可與教學融為一體，推進專業教學改革，實現教學和競賽雙贏。另一方面，教學改革后會把競賽推向更好更高的水平。依托考證和競賽，構建考證競賽評價w系[5]。該體系分為2個指標，一是職業競賽能力，二是職業技能證書的獲取能力，評定的依據可以是考證成績、參賽記錄、教師和企業評定和獲獎證書等。評價等級分為優秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四檔。這取代了過去單憑考試成績作出評價的做法。

4.師生互評子模塊。包括師生對專業內部評價體系的滿意度，設置相應的權重值，評價等級分為滿意（A），基本滿意（B），不滿意（C）三檔。

（三）企業頂崗評價模塊

1.頂崗實踐基地子模塊。企業頂崗實訓基地建設是專業內涵發展的需要，也是專業教育重要的組成部分，主要針對的是學生，能有效提高學生適應崗位和的適應社會能力。這需要學校、專業、企業和學生四方共同積極參與。頂崗基地建設的核心要求是專業可以獲得寶貴的實習機會，同時企業能帶來一定的經濟效益，即雙贏。專業、企業雙方應簽訂合作協議，共同監督管理，有效實現校企資源共享，校企優勢互補[6]。建立校外實踐教學基地的過程中，要注意選擇信譽好的企業單位。基地所在企業的教學（生產）運行過程正常，設備完好，關注學生實踐，要引導學生做實習，以及基地和專業較高對口率，便于開展頂崗實踐教學。建立企業頂崗實踐教學基地，主要是要考慮以下幾個方面[7]：

（1）企業實踐教學基地，核心要求是與專業有較高的對口率，能夠達到專業對應崗位群的培養目標，能夠提供必要的生產實踐崗位。

（2）企業實踐教學基地，以動手實踐為基礎，突出學生的動手能力。

（3）企業實踐教學基地，要堅持校內外共同建設、管理的原則。專業要推行校企合作相關制度，設立專項資金，和企業共同選用企業一線技術人才擔任實踐基地管理職位。探索以企業人員管理為主，專業管理為輔的頂崗教學管理手段，充分調動企業參與教學管理的主動性，發揮他們在行業的影響力和豐富的實踐能力對學生的影響力，有效提高計算機專業建設和社會崗位群需求的緊密度。

（4）企業實踐教學基地，堅持就近設立為原則。為了開展工作和檢查管理的可操作性，有條件的話要把基地設置在學校附近或同一個市，來回交通比較方便。

（5）企業實踐教學基地，要堅持穩性。和企業的合作是長期和穩定的，企業每年能提供一定的崗位，接受一定數量的實習生。

（6）企業實踐教學基地，要結合當地的職教集團的建設規劃，爭取多方的政策支持。

該模塊主要指標包括實踐基地的數量、一次可以容納實踐的人次、基地和專業就業崗位的貼近度、對學生開放的時限等指標。

2.頂崗實踐指導教師子模塊。企業頂崗指導教師是指專業正式聘任的，能獨立承擔企業頂崗實踐教學任務的頂崗企業或社會上實踐經驗豐富的大師專家、高職稱技術人員、技師及一線技術能手。計算機專業企業頂崗實踐教師隊伍的建設，是專業教師隊伍建設的核心組成部分之一，也是專業自身內涵建設的需要。隨著嘉興南洋職業技術學院計算機專業的快速發展，企業頂崗實踐指導教師在專業教師隊伍中的比例也隨之快速增加。企業頂崗實踐指導教師評價指標體系的構建，目的是以高職發展理論為指導，對企業教師的各種基本素質、實踐能力及指導實踐的效果等方面進行基本水平的鑒定[8]。通過全面、公正的評價，引導企業教師不斷提高自身職業教育教學水平，特別是實踐教育的教學水平，從而有效促進企業頂崗教師教學團隊建設，使企業頂崗實踐教師成為專業學生技能人才培養的重要組成部分。

該模塊主要包括頂崗指導教師的數量、自身的技能、職稱、參與實踐指導的時間、生師比等指標。評價等級分為優秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四檔。

3.實踐項目和效果子模塊。該模塊包括頂崗開設的項目種類、項目的進度、和就業崗位的貼近度、學生頂崗的效果評價等指標。頂崗實踐成績吸納企業人員參與考核，以企業教師考核為主，以頂崗過程考核為重點，特別要注重綜合能力的評價。評價等級分為優秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四檔。

4.頂崗師生互評子模塊。基本因為包括師生對專業內部評價體系的滿意度，設置相應的權重值，評價等級分為滿意（A），基本滿意（B），不滿意（C）三檔。

三、實踐教學質量評價體系的實施

（一）做好實踐教學評價體系的宣傳工作

實踐教學質量評價體系在推行之前，需要在企業、專業、教師、學生中做好大量的宣傳工作，剛開始可能遇到了一些阻力，如：部分學生會覺得考核難度大，有抵觸心理；在專業內部，不少教師對該體系不熟悉，不支持；在企業中，多數企業覺得這大大增加了企業教師的工作量，影響了他們其它的工作。學校需要和企業、學生、教師反復溝通，直到基本得到企業、學院、教師及學生的支持。

（二）評價體系評價實施

1.各模塊權重分布。計算機專業實踐教學質量評價體系建設過程中，各模塊的權重比分布

四、結束語

專業和企業共同制定頂崗實踐規章制度、實施流程和考核辦法，由專業與企業合作，共同組織和管理，共同為學生頂崗實踐提供必要的條件，并確保實習勞動環境安全健康。專業內部要成立專門的實習管理機構，明確職責，頂崗企業指定專人管理，加強頂崗實習安全教育，參與實踐的學生既要遵守學院的制度，又要遵守企業的管理制度，建立學生實踐情況通報制度，定期向企業、專業和教師通報。完善頂崗實踐等環節的組織制度、運行制度、考核制度等。加強對參與頂崗實踐學生的管理，做到職業技能、職業意識培養相結合，達到預期的實踐效果，實現校企雙育人機制[9]。

實踐教學質量評價體系的長期有效運行需要校內與校外評價相結合。對于R的誆浚需要健全專業自我質量評價體系，評價內容包括學生課堂學習情況評價、教師課堂教學質量評價、專業整體教學質量評價，評價方式則需四方參與，即學生、教師、企業、行業，相互制約相互融合，其中四方評價結果的良好率不低于在80%。對于企業，要完善企業實踐評價機制，加強學生企業頂崗實習期間的管理。

專業應利用評價結果對教學質量持續改進，做好實現實踐教學質量評價結果快速反饋查詢，使得專業負責人、專業帶頭人、教學督導人員、相關專業教師能快速獲取有關的評價信息，有條件的后期應建立教學質量網上評價系統，實現評價結果在線保存和查詢。專業建立學生實踐教學質量反饋系統，使得學生實踐信息反饋渠道暢通化，常態化。并利用反饋所得的結果，對教學現狀實現持續改進，實現宏觀層面的調控，最終實現計算機專業實踐教學質量保障的可持續、動態化良性發展。在評價體系實施過程中，必須和合作企業密切溝通，這樣，建立的評價體系才具有實用價值。

參考文獻：

[1]賈娟.基于“工學結合校企合作”模式下實踐課程評價體系構建探究[J].農產品加工，2012（6）：142-144.

[2]賴永輝.企業深度參與、多方共同評價下的校企合作評價體系研究[J].職教論壇，2013（24）：21-23.

[3]趙曉東.基于高職教育改革的校企合作發展對策[J].職教論壇，2012（2）：16-18.

[4]陳明，等.構建工學結合模式下的高職教學質量評價體系[J].黑龍江畜牧獸醫，2011（28）：31-33.

[5]馬莉.校企合作的高職院校教學質量評價研究[J].繼續教育，2010（11）：17-20.

[6]胡偉卿.高職院校校企合作績效評價研究[J].高等理科教育，2009（6）：154-158

[7]劉鳳云.對“校企合作、工學結合”人才培養模式的思考與實踐[J].教育與職業，2009（29）：28-30.

篇10

教學質量評價是多方位的，對于教學質量的影響也是多方位的。只有在課程特色、專業定位、教師管理等各個方面進行深入的研究，才不會受教學評價因素左右。以教師為主導，以學生為主體。教學活動的目的是使學生全面發展，基礎課教育是一種充滿個性和創造性的培養人的活動，強調以學生為本，這種創新教育鼓勵學生的個性發展，從創新教育的理念上來看，要求客觀上能體現相應的教學質量。

二、課程教學質量分析評價和教學技術考核評價指標

(一)在教研室建立教學課程實踐指標評價體系

作為培養能為地方經濟服務的人才的本科學校，理論應與實踐并重，課內外實踐教學質量評估已歸到課堂教學評價體系中。將教學課程實踐指標落實到教研室的評價體系中去，是一種有效的監督機制。其中主要包括方法體系、制度體系、反饋調控體系。美術設計基礎教學除了理論基礎學習之外，又是一個實踐性很強的訓練課程。教研室為全面、科學、系統地評價教學實施過程，從教學信息反饋等若干方面來建立實踐教學質量評估綜合體系，細化到基礎課程中去檢驗整個評估指標。在對教研室工作的評價中，應強化教研室的管理意識，加強教學基本建設，促進教研室乃至整個學校管理工作的規范化。

(二)最終成果是課程教學質量評價的原則

首先，要有指導性原則。要有教學目標與具體要求，評估要符合教學改革要求的指導性和推動性。其次，要有可行性和可比性，教學質量評價(如學生評價教師、教師評價教師、學校教學督導委員會的評價)和課程評估，教學成果評估等的評價標準要易于掌握和可量化。最后，科學性原則。評估活動與現代科學和教育教學的發展密切聯系，抓住課程教學的本質特征和主要矛盾，客觀、公正地評估科學性。

(三)課程教學質量評價的內外因素

可從內部因素和外部因素兩個方面來分析藝術專業教學情況的技術考核指標。學生學習狀態決定著教學質量。過去很長一段時間里，在藝術門類的教學方法上，課堂教學隨意性較突出。隨著教學評價與評估細則落實后，教學質量有了很大提高。學生的學習變得有序和嚴謹起來。衡量課程教學質量，從內部因素來說，分為人和物的因素。教師和學生是人的因素，教師、學生和教學內容是教學全過程的構成要素。在教學過程中起主導作用的是教師，學生是教學活動的主體。教師傳授教學內容，指導學生實踐操作，去完成大綱所賦予的任務。從外部因素來說，時代的進步，觀念的更新，科技的應用，社會可持續發展對人才培養都有了更高要求。

三、教研室對課程實踐教學指標評價體系的監控環節

課程實踐教學指標評價體系的監控是評價體系中的重要環節。學校應按照《閩江學院美術學院教師教學工作規范》，督促教師把主要精力投入到人才培養和教學工作中。在了解影響教學質量因素的基礎上，建立各專業課程教學質量體系評估指標數據。教研室的教學質量監控以教學環節的日常監控為主，由教研室主任負責組織本教研室的聽課、試卷命題、閱卷、試卷質量分析等工作，嚴把各教學環節的質量關，并落實到實際中去。

(一)教研室從技術層面上確立質量評價體系

在教學跟蹤中，設計課程教學模式首先應制訂教學大綱，根據大綱確定教案編寫、課題設計、課堂講授、討論交流、作業講評等原則及方法，并將作業質量分析、質量評價等教學信息反饋給教師，以便教師改進教學方法，提高教學質量。

(二)教學質量評價標準的建立與實施

構建科學合理的教學評估指標體系的目的在于激發教師對高標準教學目標的追求，通過對課堂教學質量客觀、全面的評價，可以促使教學評估標準內化，激發教師自尊及自我實現取得成功的愿望，進而產生教學的新需要，成為追求更高層次教學目標的動力。教研室是學校的一個縮影，抓好教研室教學工作，制訂合理的質量標準，建立定期評價制度，直接影響到教學質量的管控，是提高學校教學質量的有效途徑。建立適合教研室教學工作實際情況，便于操作的定量排序指標體系。教研室對教學工作綜合評價采取定性與定量相結合的評價方式，在了解并分析教學工作基本情況的基礎上，深入聽取匯報;實地考察，認真查閱相關附件資料、教學資料，對教學工作評價匯總，并將評價意見和進一步整改建議反饋給教研室。

四、小結