特殊教育的價值范文

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一、特殊教育教師工作價值觀的結構

特殊教育教師的工作價值觀是一個復合結構系統,具體包括以下四個層次。

1.對特教工作的價值取向

特殊教育教師對其工作的價值取向表現為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關系所持的價值判定,主要包括職業、事業和感召三種取向。[1]持職業取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現經濟回報和滿足生活需要;持事業取向的教師比較關注自己在教學環節中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。

筆者采用“人與工作關系自陳問卷”對大連市特殊教育學校的95名教師進行了問卷調查,其中,24.2%的教師持職業取向;21.1%的教師持事業取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業和感召兩種取向上出現交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現實壓力而希望跳出教學一線。

2.對工作本質特性的覺知

特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。

特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應再質疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應有的適當的教育。如果教師能將教學活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰,那么在教育實踐中就不會出現應付教學任務的現象。

3.自我成長與專業發展需要

個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統,指向與工作有關的各種需要,并表現出相應的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環境要求也迫使特教教師在專業領域內不斷充實有關腦科學、康復學、心理學、社會學等專業理論知識和技能,提高自身的人文素養,使其專業水平得到不斷提升。

4.對特教工作的專業信念

并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔,使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應對社會評價的專業信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發,特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]

二、工作價值觀與特殊教育教師的專業成長

工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結構與特殊教育教師專業成長各個方面的關系反映出對教師專業成長的影響。

1.工作價值取向與專業動機

專業動機是教師進行專業活動的根本動力,是促進教師專業成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質取向,內部動機則指向挑戰和快樂。[5]持職業取向的教師從事特教工作的出發點在于經濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關聯的顯然是外部動機;持事業取向的教師希望在更具挑戰性的工作中發揮才能,這種心理屬于內在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業動機有關。

2.工作本質特性與專業素質

教師的專業素質不僅包括專業知識、專業技能以及職業心理素質,更應該體現在專業態度中,體現在教師對于自己所從事專業的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師的專業素質包括基本素質和內在素質兩個方面?；舅刭|包括特殊教育專業理論和教學方法、特殊教育專業技能等;內在素質包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質、自我專業發展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業理論與實踐技能,提升特殊教育職業道德和專業精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現專業成長。

3.自我成長需要與專業成長

自我成長與專業發展的需要是特殊教育教師專業成長的內在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業成長的能動性,以確保自我成長與專業發展目標的實現,包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業成長的需要和意識等。教師的專業成長是一個有目的的、持續的、系統的過程,教師有意識地關注自我成長與自我實現的需要,有助于自我反思的經?；拖到y化,從而有助于堅定專業信念,發揮專業自我成長意識的獨特作用。

4.專業信念與專業忠誠

由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業的忠誠。在此,專業忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業的內在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。

三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業成長

工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現其專業成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。

1.加深職業認同

研究表明,教師的工作價值觀與其職業認同之間存在非常顯著的正相關,[7]而現實教教師對其工作所持的不完全接受的態度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構建和諧社會中的重要意義。在動態發展的維度上,特殊教育教師應對所從事的工作予以持續的內心篤定和穩定的專業堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協調、建構和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產生積極的認知體驗和行為反應,進而不斷提升其工作價值觀,實現其專業成長。

2.內化職業道德和專業精神

特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師除了恪守熱愛學生、以身作則、為人師表的基本規范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業、增強特殊教育事業心和責任感的特殊教育職業道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業精神。這些職業要求不應成為理論化的條例,而應作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當成手段將其物化,同樣也不能把職業道德和專業精神形式化,只有不斷體會其中的內涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內化特殊教育職業道德和專業精神。

3.提高自身專業素質

特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業素質,才能從根本上實現工作價值觀的提升和專業成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業表現的活動主體,必須不斷充實專業知識與技能,才能在特殊教育發展的新階段承擔新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復雜性,特教教師原有的基礎理論和知識結構常常無法適應不斷變化的工作需要和不斷發展的教育理念,必須拓展復合型的知識結構,使專業知識呈現復合性、社會性、臨床性和創造性等特征,才能適應變化多樣的工作情境。[9]

當然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學校應為教師的在職培訓創造條件,使特殊教育教師成長為現代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發現自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現專業成長。

參考文獻:

[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的設計與評估[M].北京:華夏出版社,2004:410～421.

[2][6]胥興春.教師工作價值觀及其影響效應研究[D].重慶:西南大學,2007.

[3]李寶珍.特教之美[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,1999:58.

[4]李寶珍.尋找工作生命力――課程的實施者與課程的對話[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,2003:37.

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[9]趙巧云.我國特教教師專業化發展標準芻議[J].中國特殊教育,2009,(4).

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關鍵詞:繼續教育；社會流動；農民工；市民化

社會流動，指的是社會等級或階層的變化，具體指個體或群體從一種社會地位或社會階層向另一社會地位或階層的轉變，社會流動既表現為個體社會地位的變更，也表現在個體社會角色的轉換?，F代社會中，社會位置及與此相連的社會地位總是與職業密切相關，因而社會流動便主要表現為個體在各種職業位置之間的變動。在開放的社會中，合理的社會流動是社會活力的源泉，也是社會公平的保證。

一般來講，影響個人實現合理流動的因素，除了國家制度、社會環境、家庭背景等因素外，個人綜合素質的發揮尤為重要。職業的獲得和職業地位的提升與個人能力和個人的綜合素質密不可分。個人綜合素質的提高，個人能力的獲得有多種方式和途徑，其中最重要的是教育。因此，教育成為個人實現社會流動的階梯。在以終身學習為特征的知識社會里，除了正規的學歷教育，接受繼續教育、終身教育已經成為個人發展的必需的手段。繼續教育作用的彰顯，不僅顯示了它在促進社會發展，促進社會合理階層結構形成中的重要地位，同時，也表明接受繼續教育已經成為社會發展的必然趨勢。

一、繼續教育促進了社會各階層的合理流動

我國的教育體制既包括學歷教育也包括學歷教育后的繼續教育。繼續教育就是在系統學完國家學歷教育體制下的小學、初中、高中或大學之后，又重新回到社會辦學單位、成人教育學院等機構進行進修、深造和接受培訓的教育活動。繼續教育以其對象范圍廣、形式靈活多樣、教育主體多元性和高度的開放性為人們適應變化的時代而對職業提出的新要求做出了保證，社會的智力保障和動力支持由此獲得了可持續發展，并為個人二次擇業提供了可能。繼續教育所引發的社會流動對于社會而言，培養造就了一支人才結構合理的社會勞動力隊伍，促進了勞動力從勞動密集型產業向技術密集型產業轉移；對于個人而言，使得個人的知能進行新的調整、組合并提升到更高層次，個人的個性人格得以完善和優化，從而為個人向上的社會流動創造了條件。

（一）繼續教育使各階層勞動者獲得個人向上流動所必須具備的能力

由于教育水平與個人的社會、經濟地位有極大的正相關，因此教育正以一種經濟因素的面貌出現在人們的生產勞動過程中，影響著勞動者在社會生產勞動中的作用和地位，參與著人們的社會階層地位和職業集團的歸屬過程。社會各階層受教育的水平與程度直接決定他們在新的產業結構和職業結構中的位置。在產業結構和職業結構的變動過程中，教育程度較高的勞動者更有條件流向職業聲望較高的科研、金融、計算機服務業、咨詢服務業，從而使個人從分層結構相對較低的位置上升到相對較高的位置。在知識社會，科學技術日新月異，人們通過正規教育一次性獲得的學歷水平與程度已經遠遠不能滿足社會發展的需求，而繼續教育通過對現實勞動者進行知識、技能、態度、行為等方面的教育培訓，使他們的生產能力、技術素質隨著經濟的增長而提高，從而更適應社會發展的需求。因此，接受各種形式的成人培訓教育，將直接或

間接影響個人的社會階層流動的方向，并最終決定個人在社會階層中的位置。

（二）繼續教育調動了社會各階層進行合理流動的主觀能動性

繼續教育通過一系列輿論宣傳，逐步擴大在社會中的影響，同時通過越來越多得益于繼續教育的學習者的言傳身教，使各階層的人切實感受到了接受繼續教育為個人目標、個體價值實現所發揮的重要作用。這種激發成人學習動機的方式，能夠極大地調動個人學習的積極性。由個體挖掘自身的潛力，根據自己已有的經驗能力調整和發展自我。作為一個已經具有職業經驗的個人，能夠運用現代的科學理論和方法，有目標地充實調整自我，充分挖掘自身潛力，并積極投入到職業生活中，通過職業的適應與創造或職業的再選擇、再適應，獲得職業上的自我實現和社會經濟地位的改善，從而為實現向社會流動創造條件，在此過程中，教育因素的重要性便會愈益顯現。

（三）繼續教育提供社會各階層實現社會流動的必須手段

繼續教育的內容涉及各種生產技能和經營管理方面的知識，而其層次又包括掃盲、初中、高等及中學后、大學后等各個階段，同時繼續教育相對于正規的學歷教育具有較高的適應能力，可以根據社會各階層的現狀，通過采取靈活多樣的教育教學形式與手段，如遠程教學，分段集中教學等形式滿足不同人群對知識水平與知識種類的多種需求與選擇。因此，多學科、多門類、多層次、多形式的職業教育無疑為社會流動提供了條件，直接在調整社會階層和職業集團之間的對比關系中發揮作用。繼續教育內容涵蓋的廣度、深度及其現實性，能夠幫助社會各階層選擇自己既感興趣又擅長的專業，并可以根據通過專業學校所獲得的知識、技能等素養選擇適合自我的職業，提高自我的社會地位，這就大大拓寬了選擇的范圍，提高了個人的自，從而避免了個人由于專業技能的缺乏僅僅局限于幾個工種的選擇而造成的被動局面，促進個人的發展。

當代中國正處于從傳統農業社會向現代工業社會的轉變階段，在社會轉型時期的社會階層良性流動中，城鄉流動是其中重要的內容。農民工的市民化是農民市民化進程的一個特殊的階段。農民工的市民化不僅是地域、職業的轉換，也是價值觀念、思維方式、生活方式的轉換。考察當代中國農民工群體，可以發現他們僅僅是實現了地域和職業的轉換，但在身份認同、價值觀念、行為方式的轉換上處于嚴重滯后的狀態，“農民工”這個稱呼形象地展示了這一群體在我國城鄉二元結構中的尷尬現實。要實現農民工向市民的成功轉化，除了制度安排、外部基礎等因素外，農民工自身素質提高也是實現農民工市民化的重要因素。在“農民”與“市民”兩個群體的屬性差異上，科學文化素質的差異表現最為強烈，也是農民工市民化首先面臨的挑戰，只有當農民工的綜合素質提高以后，才會逐步帶來思想觀念和行為方式的改變，并不斷適應市民化的內在要求。

二、繼續教育對于提高農民工市民化能力的作用

所謂市民化能力是指農民工在城市生存和生活的能力，一般來說，農民工受教育的程度和在城市的收入水平直接決定了農民工的市民化能力。但現實的情況是由于長期城鄉的二元對立結構，城市比農村擁有更多的教育資源，更好的師資環境，農村基礎教育環境較差，這導致了農民工受教育情況不容樂觀，這樣的勞動力必然在職業選擇時存在極大程度的限制，大多數農民工只能在低端次級勞動力市場就業，很難依靠學歷和知識獲得高收益。因此，農民工融入城市的關鍵在于教育，農民工的繼續教育在促進農村剩余勞動力轉移，農民工市民化的過程中扮演了重要的角色。

在農民工教育培訓體系中，職業教育、成人教育等繼續教育體系是其中重要的組成部分。繼續教育對于農民工的職責不僅要教會知識，而且要激勵其思考，學會融會貫通；要激發其學習意識，促使他們可以自己選擇學習內容和學習方式；發掘其參與社會競爭的能力，學會適應現代社會，積累融入現代社會和城市生活的能力，實現真正意義的市民化。

（一）繼續教育對于提升農民工的職能素養和職業技能，拓寬就業領域，提高就業層次具有重要的作用

隨著我國經濟的快速發展和產業結構的升級，當前各種職業對于就業所需要的教育條件日趨提高，不僅專門職業需要越來越高的教育條件，而且最普通的職業如賓館餐飲服務業也需要相應的教育資格。因此，農民工的文化、技能水平愈高，愈具有轉化的優勢，愈能在已進入的非農業領域中處于較有利的地位。為促使農民工適應新的勞動崗位提出的新要求，促使他們可以從事專業性較強的工作，繼續教育必須通過具體的廣泛的職業教育及相關技能培訓，使該群體具備從事現代職業活動的知識技能和核心職業能力，奠定他們在城市立足的經濟基礎。

由于農民工文化素質和綜合技能的不足，農民工就業層次較低。2004年初，以珠江三角洲為代表的地區出現“民工荒”的問題，折射出經過專業技能培訓的“技工荒”的問題。面對大量的農民工群體，許多企業卻招不到需要的有技術、會操作的初、中級技術工人。文化程度低，缺乏就業技能是制約農民工進入更高層次的就業領域的主要障礙。為滿足農民工向上流動的需求。繼續教育應加強教育內容的層次性及多樣性，同時，加強對農民工知識技能認證、開展職業資格證書、技術等級資格證書的培訓和認證工作，增加他們進入專業技術人才市場的競爭力，從而拓展就業空間，改變其低層次就業的狀態。

（二）繼續教育對于增強農民工融入城市生活的能力具有重要的作用

大量的農民工流入城市，面對生活方式的激變、文化觀念的碰撞、面對城市生活的巨大壓力，他們極易產生心理危機和走向極端，能否有效地融入城市生活是他們能否成功實現市民化的關鍵。農民工要想真正融入城市生活，不是簡單的學習一門甚至幾門職業技能就能達到目標，他們更需要適應城市居民的行為方式和生活方式，并內化城市的文化價值觀念，在心理上獲得認同，在情感上獲得歸宿。因此，急需教育關愛農民工，同樣應關注他們在社會層面和心理層面的城市適應能力；進行深入的城市生活規則教育，引導他們樹立體現城市文明的規則意識、城市人際交往意識，進行心理健康教育，建立排解和傾訴的渠道，使他們的心理壓力能得到釋放；提供多種形式的城市文化生活教育，引導他們在城市文明生活、文明就業，成為一名合格的城市公民。

（三）繼續教育對于提高農民工的道德素養，增強農民工的法制觀念，提升農民工的公民素養具有重要的主要作用

農民工要有效地實現從農民向市民的轉化必須具備基本的公民意識和公民素養。美國學者克拉克的一項研究（1962）表明：教育會使一個人更有忍耐性、更民主、更多介入政治和文化。研究表明，進入城市的農民工群體相對滯留于農村的農民而言，群體的素質相對較高，但其中部分人的文化水平、道德素質和法律意識相對較低，而且相當部分的農民工在城市缺乏認同感和歸屬感，處于城市邊緣人的狀態。他們若在城市中有越軌行為，將給城市秩序和居民生活帶來消極影響，并容易被放大。為了使農民工群體更符合城市公民的要求，要依托繼續教育完成對其道德修養的強化培養，有組織、有計劃地對他們開展職業道德和社會道德教育，培養科學、文明、健康的生活方式和行為準則。同時繼續教育還要通過法律法規的教育對農民工群體普及法律知識，從而提高該群體遵守法律法規的意識，增強運用法律手段維護自身權利的能力。

總之，當代中國社會的合理流動與教育之間相互影響，相互促進，形成了一個合理的正向循環流。繼續教育通過開展各種形式，采用各種手段，選擇適合社會發展特點與個人發展要求的繼續教育學習內容和形式，幫助各階層人群具備實現自我目標與發展方向，實現合理流動的條件與資本。尤其是在中國社會轉型時期，繼續教育對于提高農民工的職業技能和綜合素養，促進農民工的市民化轉化具有重要的作用。

參考文獻：

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[2]農業部.全國新型農民科技培訓計劃（2003-2010）[Z],2003-03.

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[4]謝建社.城市化進程中農民工教育問題及對策[J].2007,6.

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關鍵詞：特殊教育；特殊兒童；家庭支持服務

中圖分類號：G76

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0155-03

家庭支持服務是指采取一切可能的措施，提升家庭照料特殊兒童能力的一種服務形式。家庭支持服務意味著專業支持、資源、服務、財政補助以及其他形式的幫助。隨著國家經濟的發展和社會保障制度的逐步完善，殘障人士的教育問題越來越受到社會各界的關注。在這樣的背景下，不少高校紛紛開辦特殊師范教育專業，同時相應的社會服務和專業實踐也開展起來。但在實際運作過程中，往往只限于特教學校、普通學校附設的特教班或各級各類康復中心等幾種形式的專業見習與實習，這極大地影響了特教師范生專業實踐能力的提升，進而影響特教師范生擇業和從業的競爭力。為了切實提高人才培養質量，在激烈的院校及專業競爭中獲得更好的生存與發展空間，除傳統的服務與實踐形式外，將特殊兒童自然生活和生長的家庭作為師生雙方見習、實習、科研的基地，為特殊兒童及其家庭提供專業的支持，是高等特殊師范教育專業完善和創新實踐教育體系及提高人才培養質量的新選擇。

一、開展特殊兒童家庭支持服務的必要性

1 是培養應用型特殊教育專業人才的需要

特殊教育是實踐性、操作性相當強的專業，對于研究型大學、教學研究型大學和地方性教學型大學的特殊教育專業而言，至少在本科和專科層次的人才教育方面都面臨著培養操作型和實踐型特教師資的問題。為了凸顯人才培養的實踐性和臨床性，必須不斷拓展專業實踐和社會服務的形式，為特殊兒童家庭提供多方面的支持，并將其作為優質的專業實踐基地。

2 是搭建特殊教育理論和實踐溝通橋梁的需要

家庭是每個人自然的成長及教育的環境，它對個體的影響是長久的和潛移默化的。家庭教育在行為習慣的養成、道德品質的培養、人格的塑造等方面都有著其他教育不能替代的獨特作用。家庭教育具有自然性和浸潤性等特點。從高等特殊師范教育專業的角度來審視特殊兒童家庭時，不難發現，特殊教育專業課程中涉及的早期干預、行為矯正、個別化教育、家校合作等理論都可以在其間找到鮮活的例證，所以特殊兒童家庭是溝通特殊教育理論和實踐的重要橋梁。在開設特殊師范教育專業的高校所在的城市，一定活躍著特殊兒童及其家長的身影。因此特殊兒童家庭相對于其他形式的專業實踐基地而言，具有自然性、群眾基礎廣泛等特點，這是將特殊兒童家庭支持服務作為高等特殊師范教育專業實踐形式的一個重要原因和有利條件。

3 是高等特殊師范教育專業拓展專業服務領域、提升社會服務品質的需要

一方面，目前國內高等特殊教育師范生的培養大多采用從理論到理論的模式，特教專業師生接觸特殊兒童的機會很少，由此導致他們嚴重缺乏特殊教育臨床教學和管理的相關經驗；另一方面，目前特殊兒童及其家庭得到的社會支持相當有限，各種特教資源，尤其是公益性特教資源稀缺。在研究領域，研究者關于特教師范生實踐能力培養方式與途徑的探討幾乎都集中于特殊學校、普通學校附設的特殊班級、殘疾人聯合會下屬的康復機構或私立的康復訓練機構等，關注特殊兒童家庭支持服務對特教師范生實踐能力提升的研究尚不多見。但是隨著“家校合作”“家庭支持”等觀念逐步深入人心，高等特殊師范教育應進一步關注特殊兒童家庭，為他們提供優質的特教專業服務。對于開設特殊教育專業、但是沒有屬于自己的特殊兒童教學實踐基地的高校來講，更應采取多種措施，激勵特教專業師生深入特殊兒童的家庭，通過提供多種形式的家庭支持，拓展專業服務領域，提升社會服務品質。

二、開展特殊兒童家庭支持服務的內容和形式

1 家庭支持服務的對象

高等特殊師范教育專業家庭支持服務的對象主要是6～12歲有多種特殊教育需求的各類有身心障礙的兒童及其家庭。特殊兒童的發展是其生理、心理及人生不同成長階段的全人、全生涯的發展。因此，對于有足夠師資力量和專業知識儲備的高等院校來講，可以把服務對象向兩端延伸，將3～6歲處于早期干預階段的特殊幼兒以及處于職業教育階段的特殊青少年及其家庭作為家庭支持服務的對象。

2 家庭支持服務的形式

高等特殊師范教育專業開展特殊兒童家庭支持服務時，應尊重、遵循特殊兒童及其家庭自然生活及成長的社會生態環境，強調以個案兒童、個案家庭為中心。因此，“到宅服務”是比較理想的支持服務形式，即以高等特殊師范教育專業師生為主體的專業人員直接深入特殊兒童的家庭，利用高校豐富的診斷評估資源，教育康復的教材、教具和特殊兒童家庭的玩具、學具等對特殊兒童進行教育訓練，對其家長進行多方面的培訓和指導。

3 家庭支持服務的內容

高等特殊師范教育專業開展家庭支持服務的內容包括以下幾個方面：

（1）家庭訪談

即特教專業的師生深入個案學生家庭，與其家長交流和溝通，以此了解某一時期該生在教育訓練、人際互動、身心發展等方面的情況，了解家長此間的問題、困惑以及收獲體會。在總結雙方以往交流互動成敗得失的基礎上，擬訂下一階段的家庭支持服務計劃。家庭訪談應貫穿于為家庭提供專業支持服務的始終。每次訪談都應作周密的安排，做到目的明確、內容針對性強，并作好記錄和整理。

（2）家長咨詢

家長咨詢是指個案兒童的家長向高等特殊師范教育專業的師生提出問題、以求得到解決問題的服務方式。在咨詢服務中，特殊兒童家長往往關心下列問題：教育特殊子女的方法、技能、態度；孩子的學習、康復狀況；針對專業人員所設計的教育方案的問題與疑惑；尋求專業人員在理念和態度上的支持；等等。特殊教育專業的師生應盡力解決家長的疑難問題，幫助他們樹立正確的教養觀念，教給他們教育特殊子女的正確方法和技能，為家長營造傾訴的環境，以緩解其心理壓力。家長咨詢可以通過電話、網絡、書信和面談等多種方式進行。

（3）家長培訓

家長培訓是指以高等特殊師范教育專業的師生為主體，對特殊兒童家長進行教養態度、教養理念和教養方法等方面的專門訓練，以此提高他們的教養能力，增強家庭支持服務的效果。家長培訓可以將若干個家庭集中起來，統一培訓，也可以每個家庭逐一進行。培訓課可既包括理論講授、經驗分享式的交流，也可以進行現場示范和觀摩式的指導等。此外，在培訓地點、時間的選擇與安排等方面也應作詳盡的規劃。

（4）個訓指導

個訓指導是指高等特殊師范教育專業的師生深入個案兒童家庭，直接為其提供一對一的教育服務。在家庭支持服務的過程中，特殊兒童家長最關心、最關注的是其子女的成長與進步情況。但是受自身文化水平、時間、精力以及特殊兒童障礙復雜性等因素的影響，他們往往不能獨立、科學地為其子女做有效的個別化教育訓練。因此，以特教師生為主體的家庭介入式個訓指導，在直接對特殊兒童進行康復訓練的同時，也為家長提供了良好的示范，是爭取家長支持與信任及鞏固和深化雙方合作關系的切入點。

三、開展特殊兒童家庭支持服務的步驟

開展特殊兒童家庭支持服務，應樹立“促進特殊兒童發展、提高家長教養能力、提升特殊兒童及其家庭的生活品質和打造特殊教育實踐與研究平臺”的觀念。整個支持服務過程要經歷組織動員、接案、診斷性評量、召開個案會議、擬訂服務計劃、執行支持計劃和總結評量等步驟。

1 組織動員，作好總體規劃

在正式進入特殊兒童家庭以前，應作統籌規劃，選派本專業的骨干教師作為家庭支持服務的直接負責人，由這些教師組織動員其他教師和同學，組建個案支持小組，并向他們解釋家庭支持服務的背景、目的、意義、內容、步驟和注意事項等內容。

2 確定個案家庭

家庭支持服務以各類特殊兒童自然成長和生活的家庭為基本單位。開展該項工作之初，可以通過舉辦講座、發放傳單、開展調查、與其他特教機構聯合舉辦家長會等途徑，與本地區特殊兒童家長及家庭廣泛接觸，向他們宣講家庭教育、家校合作的重要性，高等院校與家庭合作的意義、內容和具體方式等。在家長與個案小組師生充分溝通后，并在自愿提交申請書的基礎上，經現場調研，再確定某一家庭為支持服務的個案家庭。

3 評量特殊兒童個案及其家庭的多方面需求

家庭支持服務應以個案家庭的需求為突破口，只有真正了解了他們的需求，才能達到為其排憂解難的目的，家長和整個家庭才愿意長期合作，否則家庭支持服務往往會因為缺乏實質內容而流于形式，導致雙方的合作關系不能堅持長久。為此，需要采用多種標準化或非標準化的方式，全面了解個案兒童及其家庭的教育、醫療、康復和經濟等狀況，尤其是要了解作為直接教養者的父母等人的需求。對個案家庭的評量應由特教專業師生組成的個案小組負責，若條件允許，還可以吸納當地的醫務工作者、心理咨詢師、康復訓練師等社會人士，共同組成診斷評估小組。同一小組內的不同成員對個案家庭需求的某一側面作分評量，最后由小組負責人整理、統合評估結果，在此基礎上，制訂出較為科學合理的個別化家庭支持計劃。

4 召開個案家庭診斷研討會議

評量結束后，為了整合多方面資料，全面透徹地了解個案兒童及其家庭的需求，個案小組負責人集本組成員、個案小孩的家庭成員、參與評估或后繼服務的社會人士及相關的行政領導等，召開個案家庭社會支持需求研討會，深入分析個案兒童及其家庭生活和生存的現狀及問題，并提出相應的建議。同時明確所需支持協助的種類、程度和各支持主體之間的協作方式，最終形成一份家庭需求診斷報告書。

5 擬訂個別化家庭支持計劃

診斷研討會議結束后，個案小組應著手擬訂個別化家庭支持計劃。其內容包括：個案兒童生理狀態、心理表現、學業成就、社會適應等方面發展水平的簡要描述；促進個案兒童身心發展的家庭資源及其利用方式；家庭支持服務的目標、程序和日期；家庭支持服務的種類、強度、頻率和實施方式；各類支持的實施場所和環境要求；家庭支持服務的起始時間和限定期限；各支持主體的權利與義務，以及相互協作的方式；經全體人員確認并簽字后，該計劃方可實施。

6 實施家庭支持計劃，做好總結評量

個別化家庭支持采用循環推進、長期追蹤的方式實施。特殊教育專業的教師和相關社會人士首先分別介入個案家庭，為其提供個別化的支持服務；學生2―3人一組介入，在專業教師的指導下，全程參與針對家長的教育咨詢與輔導、針對個案兒童的評估、擬訂個別化教育計劃、設計并實施教學等活動；隨后教師和相關人員逐步撤出該個案，由學生小組獨立承擔相關的教育服務；特教教師選擇第二個家庭并為其提供服務；第二組學生介入，教師指導他們逐步參與各項服務活動，教師和相關人員逐步撤出此個案，由第二組學生獨立承擔相關的支持服務……由于特教專業的招生規模一般都較小，學生人數很少，如此循環幾輪后，所有的學生都可被分配到相應的個案家庭了。至此，特殊兒童家庭支持服務便由點及面地真正開展起來了。對于教師而言，還需要定期巡回指導各學生小組和個案家庭，了解他們彼此間的問題與困惑，即時給予分析和解答，對家庭支持的成效進行及時評量與總結。

四、開展特殊兒童家庭支持服務應注意的幾個問題

1 盈利與公益問題

針對開展特殊兒童家庭支持服務，究竟要不要或應不應該向家長收取一定費用的問題，存在著不同的觀點。我們認為，應該秉持公益、義務的原則開展服務。向特殊兒童及其家庭提供支持服務，受益的并非只是服務的接受者，作為服務提供者的特教師生，在此過程中也會在專業情感、專業理論、實踐操作能力等方面獲益，這種收獲是很難用金錢來衡量的。開展特殊兒童家庭支持服務的初衷是在服務社會的同時，為特教專業的發展搭建一個平臺，而不是以盈利為目的。

2 家庭支持服務與其他專業實踐形式之間的關系

家庭支持服務只是高等特殊師范教育專業師生社會實踐的一種形式而已，它有著自身的獨特優勢，但絕不能取代特教學校、康復訓練機構等其他途徑的實踐形式，它們是互為補充的關系。為了更好地發揮專業實踐在人才培養中的作用，應將校內、校外、家庭、和康復機構等多種形式的實踐活動充分結合起來。

3 支持主體的角色定位

作為支持服務主體的特教師生，在提供專業支持、與特殊兒童及其家長互動的過程中是服務的提供者，是家庭的合作者和支持者，切忌抱一種居高臨下的“專家”姿態對其指手畫腳，應該在充分尊重其原有生活和生存狀態的前提下，積極傾聽他們的意見，理解并尊重其文化習俗，通過對話解決彼此的矛盾和分歧，構建若干他們所需、自己可為的自然和社會支持系統，發揮好自己在特殊兒童與家庭、特殊家庭與學校、特殊家庭與社會互動中的紐帶作用。同時應處理好與家庭其他支持主體的關系。

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關鍵詞：聲樂教學;多媒體輔助教學技術;應用特點;應用價值

中圖分類號：J616 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0080-01

一、聲樂教學中多媒體輔助教學技術的應用特點

多媒體輔助教學技術與幻燈機、錄像機、VCD、電影等傳統媒體輔助教學技術相比，具有著相同之處也具有著明顯差異。多媒體輔助教學技術不僅具備著傳統媒體輔助教學技術所具有的輔助教學功能，同時也具有著更大的資源容量和交互性、證實性、直觀性、靈活性等特點，因此在聲樂教學中應用多媒體輔助教學技術，可以豐富聲樂教學內容，并讓聲樂教學具有更加多樣和更加靈活的教學方式。

二、多媒體在聲樂教學中的應用價值

（一）應用多媒體呈現歌唱發聲原理

學生對歌唱發聲原理的了解有利于學生掌握正確的發聲技巧，這對于提升學生的聲樂專業能力具有著重要意義。但是在傳統的聲樂教學中，發聲原理教學卻受到了非直觀性特點的制約，然而多媒體輔助教學技術的應用卻可以很好的彌補傳統教學的這一缺陷。首先，在聲樂教學中，多媒體輔助教學技術可以利用圖片直觀的呈現出歌唱過程中的器官影響。通過對多媒體輔助教學技術的應用，教師可以對教材中的歌唱器官解剖圖進行掃描來呈現在屏幕中，也可以使用醫用腔體模型圖片以及影響來呈現在屏幕中，這些畫面清晰且具有直觀性的內容呈現方式方便教師對歌唱器官生理反應做出講解，當然，這也對教師所具有的課件素材收集以及課件制作能力提出了較高要求。通過這種教學，學生能夠對歌唱過程中人體的整體器官以及局部器官做出良好的觀察，從而了解器官在歌唱中隨著發音差異而產生的變化;其次，教師可以利用多媒體輔助技術對歌唱發聲原理進行動畫演示。在聲樂技術教學中，演唱技能教學中經常需要使用到演示法，這種教學具有很強的直觀性，對于提高學生的注意力集中度和觀察度以及培養學生的思維能力、觀察能力等都具有重要意義。無論是歌唱過程中的器官變化還是發聲原理，都可以使用Flash等動畫技術來進行展現，這種手段相對于傳統教學以及以上所提到的圖片展現而言能夠讓發聲原理更加的明了和簡單化，有助于學生對這些內容作出深入理解。

（二）利用高保真錄音來糾正學生歌唱效果偏差

在傳統教學過程中，根據學生的歌唱效果來指出學生在歌唱方面的問題并引導學生糾正，對于提升學生的聲樂表現水平具有重要意義。然而在一些情況下，學生對教師所指出的問題具有模糊的認識，從而無法有針對性的對自身歌唱能力進行提高。針對這種情況，教師可以使用多媒體輔助教學技術中的錄音功能對學生的歌唱過程進行錄音，同時要求讓學生對自身歌唱器官發聲狀態的感受來記憶自身的主觀聽覺，在此基礎上，教師可以播放錄音并要求學生將錄音與自身的主觀聽覺記憶向比較，從而讓學生認識到主觀聽覺與客觀聽覺的差異，同時指出學生在演唱過程中存在的問題或者引導學生通過錄音來自主發現問題，并要求學生有針對性的解決問題并掌握避免音差干擾的影響。這種利用多媒體輔助教學技術對學生演唱效果偏差進行指出與糾正的方法，遠比傳統教學中教師單方面的指出學生演唱錯誤并強制要求學生進行改進而言具有更好的信服度與說服力，并且也有利于學生自主學習和自主提升能力的擴展，這對于提高聲樂教學質量而言具有著重要意義。

（三）通過多媒體輔助技術來培養學生聲樂表演氣質

在學生聲樂表演氣質的培養中，使學生掌握良好的歌唱表情和歌唱姿勢是十分重要的內容。在傳統聲樂教學中，歌唱表情以及歌唱姿勢的培養雖然能夠通過要求學生面對鏡子來對自身面部表情和姿勢做出調整以推動學生表情和姿勢的規范性，但是在這種培養方式中，學生往往會陷入緊張、尷尬和窘境，他們會關注自身的面肌是否得到放松、肩膀是否抬去、喉型是否穩定等問題，而越是關注，這些表現就越是難以令人滿意。而通過多媒體輔助技術來培養學生聲樂表演氣質，教師可以設置攝像頭來對學生的表現進行錄制，并引導學生通過觀看錄像來認識到自身在面部表情以及歌唱姿勢方面的欠缺，在此過程中，學生能夠關注自身在聲樂表演方面的感情傳達以及對聲樂作品已經的融入，這有利于推動學生在不知不覺中展現出良好的歌唱狀態以及放松歌唱心理，相對于傳統的歌唱表情和姿勢教學而言，這種培養方式能夠取得更加令教師和學生滿意的效果。在學生對錄像進行觀看和對自身不足做出尋找的過程中，教師有必要參與共同觀察，并對學生在歌唱中表現做出認證的分析與評價，從而使學生更加準確的認識到自身在歌唱表情和歌唱姿勢方面的問題，并作出有針對性的調整。

參考文獻：

[1] 彭勇軍.我國高等院校音樂教育專業聲樂教學現狀及對策分析[J].齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，2012（01）.

[2] 王華.聲樂教學中教師情感戰略與藝術性相結合的必要性[J].樂府新聲， 2011（04）.

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一、特殊教育師范生生命教育內涵

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“重視生命教育”。特殊教育師范生生命教育內涵的界定，必須考慮特殊教育師范生的特點，了解他們的心理和社會發展的需求。特殊教育師范生兼具雙重角色，即當下的受教育者和將來的教育者，其生命教育觀不僅會影響自身的生命質量，更會直接影響其日后的教育活動。特殊教育師范生生命教育需要社會各部門和機構通力合作，實現學校、家庭和社會三者教育職能的整合，一方面要使特殊教育師范生對生命本體有更加深刻和透徹的認識，掌握一些必需的生存技能；另一方面，還應激發特殊教育師范生的主體認知和行為實踐，引導他們認真思考生命的價值和意義，最終達到幫助特殊教育師范生確立正確生命觀的目標過程。

二、特殊教育師范生生命教育內容

（一）特殊教育師范生生命意識教育

特殊教育師范生生命意識教育，是開展特殊教育師范生生命教育的起點。生命意識教育是引導受教育者解讀生命進而尊重、珍惜生命，促進其身與心的健康發展，樹立正確生命觀的意識。筆者曾對N學院的300名特殊教育師范生開展“生命教育”問卷調查（有效問卷285份）。調查中，認為“生命是精神與肉體的統一體”的占總人數的84.2％，選擇“生命僅是精神的”占總人數的12.0％，選擇“生命僅是物質的”占總人數的3.8％。少部分特殊教育師范生不能正確地認識生命，應引起我們的注意。在調查“學校、家庭教育中死亡教育的實施”問題時，僅有5.6％的特殊教育師范生會“經常討論”，81.4％的學生選擇“偶爾提及”。因為只有認識到死亡的趨勢才能認識到自己和他人生命的寶貴和價值，從而使特殊教育師范生能珍惜和享受生命。在“壓力”調查中，有11.9％的學生認為自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的學生認為自己有“較為普通的心理承受能力”，選擇“較差、很差”的學生占23.5％。這說明大部分被調查的特殊教育師范生在學習、生活中承受一定壓力，生活狀態欠佳。教育者要從內心深處喚醒特殊教育師范生的生命意識。在問及“是否接觸到具體有關生命、生命意義等方面的教育”，1.8％的特殊教育師范生選擇了“有接觸，且開設課程較多”，64.9％的學生表示“偶爾有接觸”，其余33.3％的學生表示“沒有接觸過”。這從側面體現出當前特殊教育師范院校有關生命教育的內容及其實踐應大大加強。

（二）特殊教育師范生生命態度教育

生命態度是特殊教育師范生在社會生活實踐中形成的關于生命問題的一種心理傾向和意愿。生命態度教育，實質就是要讓特殊教育師范生樹立積極樂觀的態度對待生命和生活。調查顯示，有23.2％的特殊教育師范生表示“有理想，有抱負，積極為自己的目標努力著，抱有樂觀的心態”，有76.8％的學生是典型的消極生命態度。因此需要加強特殊教育師范生生命態度教育。問卷調查中，認為“有必要對特殊教育師范生進行生命教育”的比例占64.6％。這表明應該讓特殊教育師范生意識到生命態度教育的重要性。調查“特殊教育師范生是否樂于為殘疾人提供幫助”，結果顯示“樂于提供幫助”的特殊教育師范生占86.3％。同時，92.3％的特殊教育師范生認為“同老師和同學的相識應當好好珍惜”。因而應強調特殊教育師范生的責任意識，只有具有積極的生命態度，才會自覺履行對他人、對集體、對社會的責任。

（三）特殊教育師范生生命價值教育

生命價值教育是要引導特殊教育師范生深入思考生命的意義和人生價值，挖掘其潛能，創造并升華生命價值；是要教育特殊教育師范生在社會生活中正確對待個體生命的自我價值，正確處理自己與他人、與社會的關系時所表現出來的社會價值。。問卷調查顯示，26.0％的學生認為“特殊教育師范生的價值判斷”趨向于“實用化”，31.9％的特殊教育師范生選擇“功利化”，35.8％的學生選擇“個人興趣”，僅有6.3％的學生認為是“崇尚真美”。在“準教師是否對生命有正確的理解，從而能傳達積極生活態度”的調查中，選擇“是”的僅占15.8％，選擇“否”的占4.2％，選擇“不清楚”的學生占80.0％。調查“傷害他人現象”是什么原因引起的，89.8％的學生認為是“對生命的漠視引起的”，10.1％的學生認為是“為了找到發泄的方式”。因而，生命價值教育要求特殊教育師范生摒棄錯誤的、功利化的價值觀，樹立遠大的理想和崇高的信念，不斷完善和超越自我，創造自己生命的價值。

（四）特殊教育師范生生命質量的提升教育

生命質量的提升教育是特殊教育師范生生命教育的最終目標，把生命教育看作是一種可持續的全人教育，使生命質量得到最大的提升，包括職業、生活等方面。當問及“將自己的一切奉獻給特殊教育事業是否值得”時，86.0％的特殊教育師范生表示“值得”。同時，調查中，85.6％的特殊教育師范生認為“自己人生的意義和價值在于對殘疾人事業的貢獻和自我價值的實現”。84.2％的特殊教育師范生認為“大學三年的主要目的是掌握特教相關知識和技能，從而服務于殘疾人事業”。這些調查表明特殊教育師范生對生命質量的提升教育期待程度非常高，生命質量的提升教育可以通過生命力提升教育、幸福感教育、自我實現教育等來實現。調查問卷設置了開放性題目“對特殊教育師范生生命教育有什么看法或建議”，12.6％的學生做了有效回答，有關生命質量的提升教育，強調了“潛能的開發”“創造力的培養“”幸福感的提升”“生命教育的終身發展”等方面。

三、特殊教育師范生生命教育模式構建

（一）特殊教育師范生特色生命教育課程的建設

1.生命教育通識課程。

這種形式的生命教育能夠系統化、完整化地對特殊教育師范生進行生命教育，直接而有效。通過努力創建“特殊教育師范生生命教育課程群”，構建完整統一的生命教育課程體系。課程群的主要課程包括《特殊教育師范生生命教育》《特殊教育師范生人格統整與靈性發展》《特殊教育師范生職業生涯規劃與就業指導》《生活健康與生殖健康》《生活中的急救知識》《生死關懷》《道德思考》《與婚姻倫理》等。這些課程針對特殊教育師范生的身心特點而設置，涉及人際交往、情感、就業、身心健康、生命意識與生命價值的實現、人生道路的選擇等方面。

2.專門的生命教育課程。

這種形式的生命教育課程，將生命教育的內容按照某個與生命相關的問題組織起來，這些問題可能是某一歷史階段的社會熱點問題，也可能是長期困擾某一年齡段學生的熱點問題。如：江西師范大學鄭曉江教授于2006年起，與四位教授合作在江西師范大學開設了《生命教育與生死哲學》全校公選課。筆者認為在特殊教育師范院校設置專門的生命教育課程是非常必要的。在調查與訪談中，大多數特殊教育師范生都表示“學校有必要開設專門的生命教育課程”。

3.實施課程改革，整合原有課程突出生命教育的內容。

這種做法，能使特殊教育師范生在接受常規教育的同時，接受生命教育。將生命教育的內容融入“兩課”教育之中，以實際生活作為出發點，與特殊教育師范生溝通交流，從而達到生命教育的目的。將生命教育的內容列入心理健康教育中，提供科學化的心理教育和人生指導，促進他們的健康成長，樹立積極的生命觀。將生命教育內容攝入文學藝術教育之中，用美的事物激勵他們，用美的情操陶冶他們，使特殊教育師范生用審美的態度來對待生活。將生命教育的思想滲透在專業課程的教學中，可以使特殊教育師范生從本專業的角度理解生命。專業課程是特殊教育師范生每天都要接觸到的，在專業課程教學中的滲透，可以使其連續不斷地接受生命教育的思想，潛移默化地受到影響。

（二）特殊教育師范生良好生命教育環境的營造

1.校園文化。

營造充滿生命情懷的校園文化是生命教育的一個重要載體。通過開展實踐活動推動生命教育發展：（1）以“現代大學生閱讀論壇”為平臺，開展“特殊教育師范生生命教育必讀書目”活動。（2）開展各式專題教育活動，在學校校園中營造濃厚的生命教育氣氛，如：安全意識教育、法制教育、禁毒和預防艾滋病等活動。（3）從“生命”“生命關懷”為主題開展社團活動。此外，可以組織成立“生命教育社團”。

2.良好的生命教育環境：學校、家庭和社會共同營造。

特殊教育師范生心理正處于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的發展階段，在這一關鍵時期，營造良好的家庭環境，對特殊教育師范生的道德觀念、價值取向、生命意識等方面的形成有較大的幫助。另外，特殊教育師范生要想更好地成長和發展，必須有一個有序、穩定、健康、良好的社會大環境，這依靠全社會的共同努力。因而，建立學校、家庭、社會相結合的生命教育的保障體系，發揮合力作用，能提供一個全方位的教育環境，為特殊教育師范生生命教育提供環境保障，促使其健康成長。

（三）特殊教育師范生生命教育動力體系的加強

1.學校管理。

學校是實施生命教育的重要場所，應做到：（1）建立有效的管理制度。我國目前生命教育的實施動力主要來自教師和學術機構的自發努力。（2）設立專門的生命教育機構，如：浙江傳媒學院于2008年成立了國內高校第一家專門的“生命學與生命教育研究所”。（3）經費保障。學校沒有足夠的力量自我解決生命教育的經費，經費的投入主要依靠政府的財政撥款，?？顚Ｓ谩?/p>

2.生命教育師資隊伍。

教師在特殊教育師范生生命教育的實施中起著非常重要的作用：（1）應具備“生命教育”的“學科”知識。這樣一種內容寬廣的“學科”，要求教師具備非常廣博的“學科”知識。（2）應具有“生命教育”的理念：特殊教育師范生是有生命的人；培養健康的生命意識至關重要；培養全人是生命教育的永恒追求。（3）應掌握互動的教學方式，尊重特殊教育師范生的主體性。

3.特殊教育師范生自身的積極性和主動性。

特殊教育師范生要合理構建自己的生命家園：（1）要加強自我教育。特殊教育師范生應主動學習有關“生命教育”的知識并積極參加實踐活動。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理規劃自己的職業生涯。

（四）特殊教育師范生“準教師”角色中生命教育的實施

特殊教育師范生的教育見習和教育實習活動以及針對“特殊兒童”的家教工作是職前的實踐演習，是檢驗并豐富教育理念和教育技能的寶貴機會。特殊教育師范生應突出“實踐能力”的培養。作為未來教師，特殊教育師范生對這一身份是否悅納，是否了解這一身份所承擔的特殊意義，很大程度上影響他們能否在未來教育活動中承擔好生命教育的任務。在“實踐演習”中，指導特殊教育師范生從生命的角度看待特殊教育師范專業的意義和價值，從事特教教師行業不再是簡單的謀生手段，而是自覺地追求教育幸福的體驗與感受。從而使特殊教育師范生更熱愛特教教師行業，更認同特殊教育師范專業的定位，并自覺樹立科學人道主義的情懷。同時，見習實習學校和指導教師以及專業課程任課教師應糾正特殊教育師范生教學實踐過程中出現的問題，并給予悉心觀察和及時啟發。

（五）特殊教育師范生生命教育評價標準的多樣化

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一、樹立正確的生命教育目標

樹立正確的教育目標是確保教育成功實施的前提。我們的特殊教育，必須激勵特殊兒童熱愛生活，引導他們學會珍惜自己及他人的生命，增進他們對于幸福感的體驗。而這些需要通過傳授給特殊兒童關于生命的自然科學知識，為他們創建自由健康的教育環境來實現。要重視校園基礎設施的建設與管理，保證學校內各項設施的可靠，以保障特殊學生的生命安全。最重要的是，教育者要培養學生堅定的思想意志，使他們能以自身的力量來調節由于生理殘疾所引起的負面情緒，以飽滿的精神直面社會及人生，最終能藉著追求幸福人生的意志以求得精神生命的升華與超越，達到善與靈魂永恒的精神境界。

在實施生命教育的過程中，首先要重視生命意識的培養。所謂生命意識，就是讓個體意識到自己生命的存在，意識到他人生命的存在，意識到世界上一切生命的存在，以及生命間錯綜復雜的聯系和關系，正確的生命意識是除了技能訓練外，必須考慮教育對象的特殊性，讓他們明白生命的神圣可貴，對生命持有一種敬仰的態度。富有生命活力的特殊教育之下的受教育者，他們不會因為自身的生理殘疾而對生命有所懷疑甚至失望，而是對生命充滿熱愛。飽含生命張力的特殊教育，還應該使講臺下的學生們懂得愛的真諦，這是對特殊教育提出的更高一層的要求。教育者不但應該讓殘疾青少年尊重和熱愛自己，更應該使他們推己及人地敬重和欣賞他人，把自己的愛心推向社會，使自己融入社會當中，同時，也將獲得來自其他個體的關愛。這種特殊教育，有別于傳統特教形式，有效避免了殘疾青少年強烈的自卑情緒以及情緒的出現。

二、為特殊學生的生活道路指引方向

特殊教育教師在特殊教育工作中扮演著引導者的角色，特殊學生需要比普通學生獲得更多的關愛和指引，教師應教育學生怎么做人，怎樣找準適合自己的方向，特別要教育特殊學生怎么消除自卑的心理，樹立自信和自強的理念，正確地規劃自己的未來，努力做有用的人，為祖國奉獻自己的力量。特殊學生通常有很多消極的思想，比如失望、自卑、自暴自棄、痛苦、絕望等等，特殊教育教師的正確的價值觀就告訴他們需要擔負關愛這些孩子的責任，撫慰這些學生的心靈創傷，鼓勵其熱愛生活以及為自己的幸福不斷努力，使得他們的消極思想能得到徹底的清除，這是特殊教育事業發展的有力措施之一。

為了特殊兒童的全面發展而在學校教育中貫徹生命教育的理念，就是要讓特殊教育以至全納教育體系之下的所有受教育者都習得關愛生命的意識，讓校園之內處處煥發蓬勃的生機，在整個校園內形成自利利他的良好氛圍，使特殊教育乃至全納教育關注的每個個體都得到和諧、充分的發展。

三、提升特殊學校學生的生命教育素質

我們進行的生命教育就是要讓受教育者學會體驗生命，認識到生命的可貴，明白生存的意義，樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀，能夠追求崇高的精神價值，并能尊重和欣賞與自己共處社會之中的他人。生命教育既然是關于人生與生命問題的教育，就應該以合適的角度介入特殊教育的范圍，為需要接受特殊教育的兒童提供一種人文關懷，使特殊教育飽含生命的活力。因此，生命教育將在觀念層面上使特殊教育更加人性化，并改變現今特殊教育體系較為缺少生命關懷的狀況。

在實施特殊教育的學校中，教師要秉持人本主義的精神，掌握多元智能理論、有因材施教的教學能力，具備對待學生的平等觀、鼓勵學生積極參與的民主觀，倡導合作的理念，實施個性化的教學。

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一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實際生活過程”［1］30，所謂生活過程實質是指“人們從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學家叔本華的“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強調了生活向人本身的回歸。我國學者趙汀陽指出，“生活事實是一種特殊的事實，它是由人的意志所影響的行為。”［2］8他認為，生活比世界存在的現實具有更多的性質，即生活的建設性或設計性，這是生活事實最根本的性質。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實踐的、意志的，實質上，生活就是人的本質及其價值的反映。這些觀點固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數者的特殊兒童的生活獨特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權力、潛意識、意志作為人類現象真正的內在本質，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們任何超越的可能。特殊兒童自然存在的主體機能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實現的事實（這是本文之所以選擇現象學直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現代與后現代的爭執，本文意欲堅持現代與后現代統一的思維方式，去作建設性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據現象學的觀點，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現象學表現出嚴謹的科學態度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實質提供了方法論依據。同時，趙汀陽認為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認識論揭示生活意義，永遠是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據馬克思歷史唯物主義觀點，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史發展的環節，并把它們歸結為一個總體，才能達到對事實本質的真理性認識。特殊兒童生活及其意義的認識就是要基于這樣一個總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實質與困境

沿著現象學方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實存的“作為我們周圍世界中的事實”［5］39。于是，我們發現這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現象的存在，都是欲求的不同表達。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規定他們自身差異的意識結構，這個意識結構就是欲求的意識結構，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統一在特殊兒童欲求這一事實存在的意識結構中，成為明證性的絕對事實。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現著生命生活的獨特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內被規定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構成，本源于特殊兒童嚴重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現為兩種性狀的存在方式。當欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R之中，欲求便表現為外在欲求，即欲求他者。當欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內，欲求就表現為內在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規律和各種因果規則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規律和自身現實生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現實生存中解救出來，使生活體現為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質。”它作為一種自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內在欲求自身構成了特殊兒童生活的兩個意識結構，前者是特殊兒童生活的基礎，后者則以超越的精神意義的方式構筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結構盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網狀結構。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構成，欲求方式規定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質就主要體現為欲求的意識結構。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達著特殊兒童生活的存在。特別是內在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發展的、創造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設計、選擇和創造的。特殊兒童作為人沒有先天的規定性，但由于他們生活外在欲求的嚴重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經濟制度、倫理道德、法律法規、風俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當然的話語霸權姿態不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應或被適應中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現出一種他者存在的特性，他們的生活表現出一種被規定、被制約的生活特點。相應的，也表現出與這種生活一致性的生活意識構成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標準手語的矛盾而產生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現了他們一種被設計的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設計占據他們生活的大部，體現出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設計以“知識”、“技術”、“服務”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關懷、博愛的正義美德，但正如后現代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術理性、程序合理性回避或掩蓋了實質合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當前，特殊教育相當程度的窘迫于特殊兒童現實生存，以“謀生”、“利益”等目標的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內在欲求的激發和提升，許多教育都過分強調了外在攝取，忽視了自我內在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導致我的生活在“我思”之外。可以說，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現實生存的態度離間了對可能生活的目的、意義與態度，遮斷了可能生活的視野?！盁o反思的生活是不值得過的生活?！保ㄌK格拉底）這是對生活的一種超越態度，反思表達了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現實生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴和權利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發他們潛能（或幫助他們發現并發揮潛能）特別是優勢潛能，促進他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實質就是生活欲求的表達，但是生活欲求表達的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質。在這里，顯現出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質。因為，生存與生活盡管有著現象與本質、工具與目的的統一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實現。當然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻身）。因為這是一種對現實生活意義的否定形式，表達了對另一種可能生活的向往和肯定?，F實中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現背反狀態，以物質等利益的工具占領生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內在性決定了它不可能統籌、分配和補償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內在價值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。價值是之于需求的關系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊涵在特殊教育與特殊兒童生活的關系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發展的同質性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經濟的”等價值之識的自然設定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現實生活欲求。如，傳教士教習聾啞兒童口語、學習交流，醫生對特殊兒童醫療訓練、提高器官機能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學校制度形式化，注重以專業的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在?？梢?，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質的、經濟的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質和地位、權力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補償和文化補償的方式，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質層面還是精神層面，都表現出一種嚴重的依賴和攝取狀態，正是這種狀態決定了特殊教育價值存在的依據之一。特殊教育具有醫學／心理學康復訓練屬性特點。在醫學不斷發展的基礎上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫學訓練、康復治療是可以補償身體器官缺陷的。特別是一戰后，康復醫療的理論與實踐正式進入了特殊教育領域。關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法，通過教育訓練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補償自身器官機能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創造，能增強特殊兒童主體能力，補償特殊兒童現實生活知識、技能、能力和情感態度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴、權利等方面的進一步獨立和解放，使他們經由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現實生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構。當前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費化，“現代的生產、分配和傳播制造了大量表面目標和利益掩蓋了生活的真實意義……在社會生活中遺忘了生活?！?/p>

特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認為獲得利益特別是物質利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發，強調現實生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態度強化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們缺乏對現實生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現實生活表現出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質利益和社會地位的獲得來實現心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發生奠定了內在基礎，同時，內在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進一步激發和提升他們“自由的自覺的”類本質力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內在欲求的矛盾運動體現在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關系，這是構成他們生命的一個本性。反思到這種關系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關系意識的喚醒、引導，是特殊教育的價值使命所在。當然，可能生活是在現實生活基礎上對現實生活空間、條件和意義的創造、建構、開拓，是人的發展的可能性與人的需要相結合對現實生活的繼承和超越的產物?？赡苌铙w現了人自由自覺活動的本質，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛，內含著以“平等”、“尊嚴”、“成人”、“成己”為指向，引導特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實現自身潛能，還原與確認之為人的本質力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔，超越有限的自身內在價值，以成長的社會規定，促進特殊兒童社會化進程，展現特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內涵和深沉的人文關切，使特殊兒童在認識世界與認識自我、變革世界與變革自我的現實力量，統一在理性認識和自覺自由的意志過程中，引導他們從現實生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現在這種“安身立命”。

四、特殊教育關涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關懷關系，要遵循意義世界自我內在生成和建構的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導和滿足，促進他們自我選擇和設計，創造可能生活。

（一）引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現實生活匱乏對外在資源攝取的內在必然，引導和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎。同時，特殊教育促進外在生活欲求向內在生活欲求的轉向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發展的“心靈對心靈”的事業，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進欲求他者向欲求自身的生活轉變，是特殊教育關涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內在的資質、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構性、體驗性，將他們的成長之于現實生活的“現實欲求”與可能生活的“發展欲求”、“內在欲求”與“外在欲求”結合起來，激發并提升他們內在欲求的自覺性、能動性。當前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補償身體機能不足的缺陷補償欲求、提高知識能力與素質的文化補償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛人格尊嚴的人道欲求、超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現實生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補償和文化補償的欲求是提高主體能力的物質基礎，豐富社會生活和捍衛人格尊嚴的欲求是他們之為社會人的價值基礎，超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻。他認為心靈的痛苦與快樂遠遠大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預期感覺到過去和未來。［12］亞當•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對心靈的創傷，遠大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區分機制，而產生的不同反應。其實質上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區別于健全人?，F實生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應是心靈的精神關懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實踐與認識活動性質，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關懷關系，而不可能是直接增進個人經濟福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關系。特殊教育要特別重視引導特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們忍受身體上的痛苦或減少痛苦，而且會增進和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關懷是一種主動的、優化了的關系。諾丁斯特別強調關懷的情境性和關系性，認為關懷是處于關系中的一種生命狀態，是一種人與人之間的積極生活關系生發點，具有接納、“融人于己”的雙向建構的關系特點。［14］特殊兒童在被接納、承認、融入他人及教育的回應中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢姡厥饨逃龖谶@樣一種關懷關系的建構。

（三）體驗是特殊教育關懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現實生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學態度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學認為直覺高于理性，情意高于認知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認為，只有直覺才是把握或認識宇宙的本質即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的?！保?］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內心體驗和直覺去把握。生活事件是關懷體驗的基本內容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關系。懷特海甚至認為“自然界的終極事實就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是人與人之間點對點的教育關系，是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們人生價值的占據，具有實踐的生機活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實際中的真實情況，促進特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經驗與新經驗、理想的視界融合，引導他們在連續不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨立自由。特殊教育必須充分關注并體認特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨特性。教育關懷就是從這樣一系列事件的體驗出發，選擇與設計課程、教學，讓特殊兒童在生活的具體實在中掌握技能，建構知識，生成能力。為此，特殊教育應自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現場性，從課堂教學、集會、文化活動等學校教育整體的每一個空間，關注特殊兒童生活過程周遭世界的實踐、經歷和感悟，關注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴大他們的生活世界，充分發掘和利用他們自身生活經驗的資源，以及社會生活網絡的教育資源，讓特殊兒童在真實的生活情境與經驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當然，體驗不是想當然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現實生活的體驗，但不能囿于日?，F實生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現實生活的體驗，強調的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現實生活、關懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產生相應的意志和行為，才是特殊教育關懷的真正實現。

（四）發現和培育特殊兒童優勢潛能是特殊教育最重要的內容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實現的方式。因為對可能生活的理解是在現實生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預設一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準備”的偉大和崇高，引導特殊兒童去追求。特殊教育外在于設定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內在欲求，現實生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質層面甚于生活意義的精神滿足。優勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內在價值得以可能實現的重要物質基礎。是否發現和培育特殊兒童優勢潛能，既決定了特殊教育品質的優劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發揮程度以及自我實現的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關切，就是要憑借發現和培育特殊兒童優勢潛能，促進他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應“最大限度的發揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實現的本體依據。

潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發展、尚待發展、必然要發展的內在可能性。現代科學研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發的能量。1964年，美國學者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認為，人的身上存在著巨大的尚待開發的潛能，一個正常健康的人只運用了其能力的6％。［17］另一位美國學者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學家認為，人只發揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學家馬斯洛認為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現實社會中真正能夠實現自己的潛能、達到自我實現的人很少?！保?9］著名心理學家霍華德•加納德提出了多元智能結構理論，認為人的智能結構是由數理、語言、音樂、空間、運動、人際關系、個人內省、自然等八種智能因素構成的。由于先天稟賦的不同和后天環境的影響與塑造，每個人的智能結構是不一樣的。精英們不過是充分發揮了其智能結構中的優勢項目。也就是說每個人都具有實現自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規劃課題“大教學與視障兒童創造力開發研究”結果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人?，F實中，張海迪、邰麗華等成功事實便是最好的注腳。

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關鍵詞：特殊教育師范生師德教育就業力

中圖分類號：G651文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）02-0126-02

教育，即教化、培育，是教育者以現有經驗或學識，推己及人，為求知者解釋社會現象、解答疑問的過程。它是國家未來發展戰略中不可或缺的內容。而教育工作者是教育過程中的引導者、教育活動的組織者和實施者。是整個教育活動的關鍵與核心。故師德成為衡量教育工作者職業素養的重要標準。而特殊教育作為社會弱勢群體教育，對于教師的要求更高。除了應具備普通教育工作者所應具備的教學技能外，還應關注從業者的職業素養，即師德，從而提高特殊教育專業師范生的就業力。

一、師德在特殊教育工作中的重要性

我國素來重視教師的職業道德。常將師德比做“育人基石”。師德，即教師的職業道德，它是教師以及從事教育工作的從業者都必須遵循的職業行為準則和道德規范。從更加宏觀的角度來看，師德也是社會道德體系的一部分.是教育從業者普遍遵循的道德觀念與品質。

特殊群體是指智力、身體運動能力或感知能力受到損害，往往存在認知障礙、溝通障礙、情緒和行為障礙、智力障礙或超常等問題，由于特殊教育所面臨的教育對象是特殊群體，這對于教師的責任心與師德是嚴峻的考驗。一些從事特殊教育的教師為了政績采取造假行為，巧立各種名目向學生亂收費或爭取政府獎勵?？梢?，作為特殊教育教師來說，師德是其從事特殊教育工作的基本職業素養，是用人單位聘用教師的首要標準。

二、師德教育對特殊教育專業師范生就業力的影響

就業是每一個人都必須面對的人生課題。是每一個具有勞動能力的公民在法定年齡內都必須從事的有償或具有勞動收入的社會活動。在就業過程中有一個不容忽略的概念，即“就I力”，它是指個體通過學習后獲取一定技能或知識，因而獲得某項工作以及做好這項工作的能力。就業并不等同于就業力。邁過了就業這道關卡，并不代表該生已經具備做好這項工作的能力。很多學生在就業后產生的種種不適應癥。以及就業技能嚴重不足導致的不勝任崗位需求等現象，都是就業力不足的表現。

就業力是一種綜合能力的評定。對于教育行業而言，就業力不僅僅代表教師具備了基本的教學技能和職業素養，更重要的是有一顆責任心。能夠勝任“教書育人”的繁重工作，并將這項工作當作畢生追求的事業來看待。在實際教學工作中，很多教師的不負責任，是一種職業道德缺乏的體現。而這種現象在特殊教育學校中更為常見。在這樣一個對教師責任心和師德要求較高的院校中。教師被賦予了更加高尚的職業地位，這就要求特殊教育教師具有更高的教育技巧、適應能力、競爭技巧和情感智商。耐心、毅力、恒心和溫心，都是教學工作中必備的職業素養。從就業角度來看，這些正是就業力的集中表現。而這歸根結底是對教師“師德”的要求。

師德教育為特殊教育專業師范生教學指明了方向。師范生作為未來的教師。時刻注重個人言行與道德教育。是對個人職業生涯規范的目標之一。很多師范生在校期間努力提高個人教學技能，尤其對心理學、教育學等專業基礎課格外重視，而忽略了德育的自我教育。面對特殊群體的學生，如果不能走進這些學生的內心世界，使學生產生信任感，愿意與教師成為朋友，那么就算擁有再全面的教學技能，其教學工作也是不成功的。因此作為培養特殊教育人才的基地，高校增強對師范生師德教育。也就是增強了師范生的就業力。

師德教育幫助特殊教育專業師范生樹立正確的價值觀。很多師范生認為進入特殊教育學?；驈氖绿厥馊后w教育工作是一件并不光鮮的工作，甚至從內心形成一種排斥心理。對行業缺乏正確的認知。使其在就業中明顯存在不自信或就業目標不明確的心理。這些問題也是導致就業力不足的因素。師德教育在引導師范生樹立正確的人生觀和價值觀的同時，也使師范生客觀地了解了特殊教育這個行業，體會到唯有自己樹立正確的人生觀和價值觀。才能對所從事的教育工作充滿責任感。發自內心地關愛特殊群體學生。提高特殊教育專業師范生的教學水平，提升就業力。

三、師德教育提升特殊教育專業師范生就業力的路徑

當前特殊教育專業師范生的就業形勢不容樂觀，由于人才輸出口徑較窄，較普通的師范生就業形勢更加嚴峻。提升就業力已成為特殊教育專業師范生亟待解決的問題。而同等學力和教學技能的前提下。師德成為決定用人單位招聘人才的重要標準。在日常教學中融入師德教育，成為提高就業力的關鍵環節。

首先，師德教育是特殊教育專業人才培養模式的重要內容。特殊教育是一個對從業人員師德要求較高的職業，在面對特殊群體學生時，考驗教師的不僅是耐心、智慧，更是責任心。特殊群體學生在心理和生理上存在一定的缺陷，在教學模式、教學方法和教學內容上都與普通學生不同，需要教師投入更大的耐心與恒心。教師一旦教育不當，會扼殺特殊群體學生自食其力、回報社會的機會。作為未來奮戰在特殊教育一線的教師，會面臨與普通教育完全不同的困難，能否具備一顆隨時準備迎難而上的決心，良好的再學習能力和對教育的責任心。是特殊教育專業人才培養的重要目標，是師德教育融入日常教學的初衷。

其次，師德教育為傳統教學注入了新風。受應試教育影響，師范教育也以成績作為衡量學生優劣的重要指標，忽略了很多優秀教育人才的培養。這種現象在特殊教育專業中仍然存在，甚至很多師范生并沒有從事特殊教育行業的打算。只是將大學學習作為步入社會的跳板。因而更注重學習成績，忽略了師德教育和自我培養。有技無德的畢業生比比皆是，導致了畢業生整體就業力下降。在社會轉型的關鍵時期。師范院校開始關注學生就業力提升的問題.在日常教學中融入師德教育。使師范生認識到自身的職業角色。了解特殊群體學生的學習特點和身心發育情況。組織師范生在校期間深入特殊教育院校任教或參加志愿者教育活動。盡可能地為學生提供社會實踐或頂崗實習機會。培養學生對特殊群體的關愛之心和熟悉程度。提升學生的就業力。

再次，提升師德教育的滲透力。特殊教育專業所涉及的科目眾多，包括心理學、醫學、教育學，以及針對特殊群體的教育專業課。以保障未來的特殊教育教師能夠掌握多種教育技能，為特殊群體學生提供更加全面的、高質量的教育。但作為一名合格的未來教師，僅僅具備教學技能還遠遠多不夠，還應在其專業教學過程中融入師德教育。如心理學課程的教學不僅要提高師范生的心理學知識。更要引導師范生從特殊群體的心理與心理缺陷入手，通過深入交流、實地服務等教學環節，甚至引導師范生體驗特殊群體學生在生活與學習中的艱辛。以使師范生切實認識到師德對于特殊教育的重要性，從而轉變思想觀念，切實從教育對象的需求人手，不斷升華個人職業道德素養。在專業課教學中滲透師德教育。有助于增強師范生的使命感和責任心，避免師范生對特殊教育行業形成空泛的、形式主義的認識，從教學實務和教學有效性方面提高認識，培養綜合能力較強的未來教師，提升師范生的就業力。第四，重建特殊教育專業師范生的價值觀體系。價值觀會導致每個人對職業角色認知的不同。很多師范生認為從事特殊教育是一個并不理想的職業。甚至因此產生了自卑心理。使其在就業時不選擇特殊教育行業。這些師范生的心理承受能力不強、對職業角色的認知出現了偏差，也是就業力不足的表現?？梢姡岣哌@些師范生就業力的前提是加強師德教育。而師德教育中不容忽視的是引導師范生對自身職業身份的客觀認知。對特殊教育行業的正確認知。以及對職業生涯的整體規劃。而要做到這幾點，則需要將師德教育融入特殊教育專業師范生學習生活的點點滴滴中，充分運用校園文化引導，深入特殊教育學校進行頂崗實習，參與特殊群體服務的社會實踐活動。對師范生進行身體力行的師德教育，通過培養師德提升特殊教育專業師范生的就業力。

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[論文摘要]區域性特殊教育指標，有益于全國各省、區、大中城市特殊教育的評估、督導與規劃，有益于在發展地區特殊教育中增強科學性，避免盲目性。以天津市特殊教育指標為例，探討了區域性特殊教育指標的基本屬性，設計了區域性特殊教育指標的結構框架，并且對指標體系所含的四個領域做了簡要分析。

國際上通常將特殊教育發展水平作為衡量一個國家文明與發達程度的重要標志之一。與此同時，特殊兒童接受教育的整體質量也是評價一個國家或者地區教育發展水平的一個有效的指標。從這個意義上理解，特殊教育應該是整個國民教育體系中的一個十分重要的組成部分。

一、特殊教育指標的屬性

本課題全稱為“天津市完備的特殊教育體系的發展指標研究”。

依據我們對課題主旨的理解，本課題應當完成一個指標體系的建構過程，而這個指標體系應該定位于“不確定性研究取向”，并且應該滿足“區域性”、“完備性”和“特殊性”的要求。

(一)指標應定位于不確定性研究取向

鑒于本課題并未明確指標體系的研究取向，我們暫且將其定位于“研究取向不確定”性質的指標。正因為其研究取向不確定，經過加工改造可以隨時轉化為具有特定取向性的指標體系，因而具備廣泛適用性。

教育指標通常是在一個特定的目標或需求下開發出來的，因而必然會帶有與之相適應的價值取向，以下幾種比較常見：(1)統計指標。由教育統計部門收集并，旨在描述某個時間點(例如某個項目結束的時候)教育事業的發展水平。(2)督導指標。由各級教育行政部門，旨在對教育活動某個方面的狀況進行監控和過程反饋。(3)規劃指標。由教育規劃部門，旨在描述某一時期教育事業應該達到的發展水平。(4)績效指標。多由辦學主體采集，重點關注的是教育投入與教育產出的比例關系。(5)公平指標。由不確定的主體與執行，例如某個研究機構。它是用來描述不同個體、不同學校、不同地區在教育機會、教育投入和教育效果方面差異的指標。

本課題研究的“天津市完備的特殊教育體系的發展指標”在其執行的主體、功能、對象等方面均有待于進一步明確，因此暫時將其按照“研究取向不確定”性質的指標進行研究。這樣的定位自有其有利的一面：無論將來出于何種理由，都可以在此基礎上重新建構出符合特定價值取向的指標體系。

(二)指標應具備“區域性”的特點

區域性的含義應該主要指向“天津市”這一概念，但其中也并不排除在一定意義下包含“區縣”一級的區域性質。天津市作為我國四個直轄市之一，環渤海經濟圈的核心，在國家新一輪發展戰略中居于重要地位。與天津同為直轄市的城市尚有北京、上海和重慶，相對其他省市自治區，這三個城市更具直接可比性。因此，本指標的區域性特征應當定位在“直轄市”這一水平上。

(三)指標應符合“完備性”的要求

一個“完備的”特殊教育體系的發展指標，至少應該從這樣三個方面來體現它的完備性：

(1)特殊教育門類的完備性

理想的特殊教育體系，從根本上講，各個門類的特殊兒童都應得到公平的、能夠滿足其特殊需要的教育機會。我們國家目前只發展了聽力殘疾、視力殘疾和智力殘疾三個類別的特殊教育，天津市的特殊教育發展也基本是在“三類特殊兒童”這個框架里面展開。“完備的特殊教育體系”就應該在此基礎上向更多類別發展，近期可以做好的是將超常兒童、問題兒童、肢體傷殘兒童、學習障礙兒童的教育盡快發展起來，并且將其納入特殊教育體系進行管理。以后，在時機成熟的時候，逐一發展其他門類的特殊教育。

(2)特殊教育層級的完備性

我國的特殊教育主要集中在“義務教育”階段，能夠顧及到學齡前和高中階段的省市不是很多，能夠提供高等教育機會的省份就更是屈指可數。天津市的特殊教育雖然也主要集中在義務教育階段，不過高中階段的特殊教育已經初具規模，高等教育和學前教育也得到了迅速發展。當然也不排除尚有許多有待完善之處，或許正是需要“完備”的地方。

(3)支持系統的完備性

支持系統的完備性主要指對教師的全面支持。這里包含新增教師的養成、在職教師的進修，重大課題的攻關，國內外的學術交流，以及信息、技術、技能的有效提升。此外，還應該在“資源教室”和“教育康復”等特殊領域提供人力支持、技術支持和管理支持。

(四)指標應充分體現“特殊性”的品質

特殊教育毫無疑問應該屬于教育整體的一部分，同時也是與眾不同的一部分。它縱向貫通了從嬰幼兒教育(甚至包含胎教)到高等教育的所有等級，橫向涵蓋了生理殘疾、心理障礙和資賦優異等所有類別。它既自成體系，又與普通教育建立了千絲萬縷的聯系。由此，該指標既要充分體現其特有的完整性，又要最大可能體現其特殊性，例如“全納教育”，例如“資源教室”。

綜上，本課題的具體任務可以表述為：(1)設計“天津市完備的特殊教育發展指標體系”整體框架，(2)為該體系解釋理論依據以及細節說明，(3)提出關于天津市完備的特殊教育現代化發展的政策性建議。

二、指標的確定方法與主要特征

(一)確定指標的基本方法

首先，我們在對已有研究文獻進行充分梳理的基礎上，依據課題研究目的，運用演繹法分解出區域特殊教育完備發展程度的構成要素，歸納為“資源”、“機會”、“機構”和“成就”四個領域，稱之為一級指標。以此為基礎，對一級指標進一步分解，得出二級指標和三級指標。在確定第一、二、三級指標的過程中，我們主要參照經濟合作與發展組織(OECD)的教育指標體系，比較多地參考了聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織在進行教育分析時常用的教育指標，同時也經常比照我國進行教育統計時常用的一些指標。對于上述指標，我們根據本課題的研究目的進行選擇，同時根據天津市的特點和特殊教育的特殊性，還創建了一些新的項目。

(二)指標的主要特征

在科學性與易用性原則的思維框架內，我們試圖使本研究所創建的指標體系具有以下特征：

第一，指標體系的規模較大，因而包含了豐富的信息，能夠比較準確地實現指標項目的具體功能。

第二，邏輯上層次分明，實際使用時可根據需要進行時間和空間重新編排而不至于混亂。

第三，既具有比較強的國際可比性，又與我國目前常用的教育指標最大限度銜接，在凸顯我市特殊教育指標國際化的同時，又增強了指標體系的現實可用性。

與常見的教育統計指標相比，它可以更綜合地反映一個國家或地區的教育狀況，因此具有獨特的價值。

三、指標的結構框架設計

以經濟合作與發展組織(0EcD)的教育指標體系為主要參照，較多參考聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織的教育指標，同時比照我國進行教育統計時常用的一些指標，我們設計了天津市完備的特殊教育體系的發展指標，它由分別代表“資源”、“機會”、“機構”和“成就”四個不同領域(一級指標)構成，這四個領域又被分解成47個二級指標，繼而將二級指標再次分解為l75個三級指標。(參閱圖1)

四、一級指標及其含義分析

(一)“資源”指標所體現的政策含義

“資源”指標包含財政資源和人力資源，用于考察政府的教育投入以及對其控制的強度。具體說來，本指標反映出社會的全部教育投入，以及用于發展特殊教育的專項經費占國家資源的比重、資金來源以及全部資金在各個教育層次的分布比例。在此基礎上，通過比較，突出反映特殊教育方面投入的充足程度。這是體現政府對教育(尤其是對特殊教育)努力程度上的重要指標。

(二)“機會”指標所體現的政策含義

“機會”指標包含學生獲得教育和發展的機會，反映各級各類特殊教育機構的辦學規模和入學率。包含一切服務于特殊兒童的學前教育、義務教育、高中教育、高等教育，以及學歷教育完成后的職業技術教育和非就業性的成人教育。通常將義務教育階段理解為教育機會，義務教育后自第三級教育開始理解為發展機會。

(三)“機構”指標所體現的政策含義

“機構”指標包含學習條件與學習組織，指向全部特殊教育學校和其他任何能夠為特殊兒童提供學習機會的組織?！皩W習條件”集中反映教育機構的硬件設施的擁有與使用狀況；“組織”側重反映教育機構的軟件環境，重點是教師隊伍和管理人員的狀況。

(四)“成就”指標所體現的政策含義

“成就”指標包含教育質量及其影響，反映特殊教育的整體質量及其社會影響。其中包含：學前教育和康復教育的預期目標達成情況，初等教育和中等教育的保持情況，第三級教育學生的學習成績和學業完成情況，第三級教育畢業生的就業與發展情況，以及從事上述各級教育的教師參與教育科研活動的情況。

五、尚待解決的問題

本研究雖然已經初有所獲，不過尚未解決的問題還有很多，另有不少在研究過程中的新發現。集中表現在：

(一)教育指標體系的學理問題

教育指標的研制與開發如果離開對于指標原理的探掘和解析，則只能停留在“照貓畫虎”的模仿層次，難以構建出經得起推敲的指標體系，在實踐過程中也會時常遇阻。本研究雖深明此意，但精力所限，難以深究。這將是日后長期研究的課題。

(二)指標體系功能化

本研究的成果并非指向明確的某種指標體系，因此我們將其定位于“研究取向不確定”性質的指標。接下來還應該在得到具體指向的任何時候，將其按功能重新設計為“統計指標”、“評價指標”、“規劃指標”或者“督導指標”。

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關鍵詞：特殊教育；特殊兒童；交流；心理健康

特殊教育是針對特殊兒童的不同情況而進行的一種教育方式。在推行特殊教育的進程中，還存在著不少亟待解決的問題，如傳統、落后的教育理念對特殊教育的阻礙及特殊教育的現代化工具改革等，而其中最為迫切的問題，莫過于特殊兒童的心理健康問題。

聯合國教科文組織曾針對特殊教育理念召開過“世界特殊需要教育大會”，會上通過的《薩拉曼卡宣言》指出，“每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。

那么，這些“特性與需要的廣泛差異”就是特殊教育進行中不可忽視的因素。要找到“特性與需要的廣泛差異”，不能僅僅從外部表現來區分，還要聯系特殊兒童的具體實際，加強與教育主體的交流和理解，關注他們的心理健康，這樣才可以完整地把握教育對象的真實特點，有利于特殊兒童的康復與矯正，培養他們成為有用的人才。

一、關注特殊兒童的心理健康，提高其交流能力

不論是正常兒童還是特殊兒童，都有自身獨特的心理發展特性。以智障兒童為例，智障兒童的心理發展水平明顯比正常兒童低，注意力、意志力等的發展明顯遲緩，但是這并不是說他們不愛交流。交流是人類的本能，通過交流可以促進特殊兒童理解能力的發展。關注特殊兒童的心理健康是發現其心理問題、明確其個性特色的重要手段，即使是對有自閉傾向的特殊兒童，依據他們的心理特點給予恰當的交流，也會為其發展注入新的生機與活力。

二、關注特殊兒童的心理健康，有助于教育活動的展開

教育是要結合兒童的特點來進行的，大教育家孔子就重視因材施教。特殊教育更要制定符合特殊兒童具體情況的教育方案，以取得應有的教育效果。在進行特殊教育的過程中，若要將教育內容深入到教育對象心中，就必須關注他們的心理特點。

信息是無處不在的，日常行為是心理特點的反映，細心觀察特殊兒童的行為和思維特點，通過這種單方面的信息搜集與交流，教師也可以基本了解他們的心理，從而采取獨特的教育方式和手段。同時，差異性教育是特殊教育的核心。從不同的觀察和交流渠道獲取特殊兒童的信息，實際上就是把握他們的心理特點，把握了特殊兒童的獨特性。

三、關注特殊兒童的心理健康，有利于其良好人格的養成

筆者認為，教育中最不應該忽視的是學生的人格養成。特殊教育面對的兒童都有各種不同的心理特點，他們本身存在的問題和與眾不同的成長環境對他們人生觀、價值觀的養成有很大的影響。

特殊教育工作者有責任也有義務關心特殊兒童的心理健康，平時要主動與他們進行交流，理解他們，試著了解他們的內心情感，從而把握合適的時機，利用合理的方法，對他們進行積極引導，這在培養特殊兒童良好人格方面有著重要作用。關注特殊兒童的心理健康，加強與他們的交流，有利于他們傾訴、宣泄負面情緒，也有利于他們積極地融入到社會中去。

總之，教育的目的在于促進人的發展，其關鍵又在于尊重教育對象的差異性。教育不應該是“教師教學生聽”，教育是交流，是互動，更是人文情懷的具體體現。實踐證明，在特殊教育層面，關注特殊兒童的心理健康是必要的。在這群特別的兒童相處的過程中，教師要從他們的心理特點出發，發掘他們身上的閃光點，及時察覺他們的身心變化，激勵他們主動思考、主動學習，進而認識到生命的意義和責任。特殊教育目前最急切的問題就是要堅持以人文本，關注特殊兒童的心理發展，保證他們形成健康的人格，鼓勵他們樂觀向上，積極參與社會活動，這是教師的職責，也是社會的責任。

參考文獻：

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