特殊兒童教育的重要性范文

導語：如何才能寫好一篇特殊兒童教育的重要性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：特殊兒童；學前教育；重要性；建議

一、引言

世紀之后國家、社會、家庭都對學前教育越來越重視，學前教育也逐漸得到普及。而特殊兒童的學前教育程度卻遠遠沒有跟上普通的學前教育。在頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020）》中明確提出一邊努力發展學前教育一邊要抓緊發展特殊教育。因此，需要明白特殊兒童學前教育的重要性從而促進特殊兒童學前教育的更好發展。

二、特殊兒童學前教育的重要性

第一，教育制度深化改革，貫徹落實教育規劃綱要的重要任務。教育是國家發展的根本，盡管近二十多年對特殊兒童的學前教育越來越重視但由于人口眾多國情復雜，仍舊有相當多的特殊兒童享受不到很好的學前教育，暫且以2004年的數據為例，中國的一線城市中，只有將近10%的特殊兒童能夠接受較好的學前教育，可想而知，在中西部不發達地區很多特殊兒童是無法接受學前教育的。特殊兒童與普通兒童相比只是在身體、心智方面有些差距，但是接受學前教育的程度卻相差甚大。發展特殊兒童的學前教育是貫徹落實教育規劃綱要的一項緊迫任務。特殊兒童的學前教育關系到兒童義務教育階段的教學質量，如果不能很好的滿足特殊兒童學前教育的需求那么到義務教育階段就更難與普通兒童進行競爭，無法平等的參與到社會生活之中?，F階段，教育制度不斷改革，不斷向素質教育的方向發展，滿足特殊兒童的學前教育能夠在他們小時候彌補一些不足的方面為以后的學習教育打下基礎。第二，減輕家庭負擔。特殊兒童因其身體或心智方面與普通兒童存在差距而顯得特殊，學前教育對于兒童家庭的各個方面產生了重要的影響，學前教育能夠分擔家庭對孩子的教育，特殊兒童是越早發現越早治療效果越好，而特殊兒童的身體缺陷的矯正和恢復需要投入大量的資金和精力，這對于一個普通家庭來說是一項重大的經濟負擔，有很多家庭為了自己身患殘疾的孩子四處求醫以致于家財散盡卻沒有什么很好的效果，如果特殊兒童學校進行學前教育就可以由學校對孩子進行專業的康復訓練以分擔家庭的壓力還能夠收到更好的效果，也同樣能夠使家長將更多的時間和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康對一個家庭來說是至關重要的，如果學前教育能夠促進孩子的發展為孩子提供專業、系統、科學的早期干預、引導和教育，給孩子在生理上和心理上提供幫助，讓孩子健康快樂的成長可以促進家庭和諧，為特殊兒童健康的恢復提供更好的環境。第三，對特殊兒童的身心健康發展具有重要意義。學前教育能夠促進孩子自身的成長和發展，學前教育擔負著啟蒙認知的作用，是孩子主觀意識逐漸形成的階段，是孩子的性格、情緒、行為習慣引導的重要時期，對特殊兒童進行學前教育越早就能越容易取得教學成果。對特殊兒童進行良好的學前教育有利于他們的早期康復，對一些存在語言和智力殘疾的兒童來說在幼稚園進行教育和訓練效果遠遠比在家中父母教導的要好。學前教育的早期干預能夠讓一些孩子的缺陷在很大程度上得到彌補。在心理方面，為特殊兒童提供專門的教育環境能夠為孩子和老師都提供公平教育的平臺，特殊兒童很容易因為身體和心理上的殘疾而遭受外界的不公平待遇，從小將他們平等的放在一起學習玩耍有利于保護他們的身心健康促進他們健康心態的養成。學前教育能夠通過有效的后天教育讓孩子逐漸培養對社會各界的認知，對孩子進行科學的教育以培養交際交往能力，促進非智力因素的發展。第四，有利于形成社會的健康心態。特殊孩童和身患殘疾的人群在有相當大數量，為特殊兒童提供良好的學前教育體現出了殘疾人群與普通人群一樣公平公正的享受社會資源，也有利于改變社會中一些觀念狹隘的人對特殊人群存在歧視的現象，讓人們明白特殊群體與普通人群是一樣的，對待特殊人群更應該給予幫助而不是歧視和為難。對特殊兒童進行學前教育可以通過科學的方法進行。引導讓他們正確的認識自己生理上和心理上存在的缺陷，幫助他們養成積極健康的人生觀和世界觀，為孩子未來的發展打下基礎。培養特殊兒童健康的人生觀念也有利于減少社會矛盾促進社會和諧。另外對于社會文化的發展也有促進作用，在學校中老師可以通過教學活動、人際交往等方式對孩子進行文化教育，教授他們基本的生活和文化知識，讓他們更好的養成道德、禮儀、傳統習俗等文化素養，有利于特殊兒童的文化養成促進優秀文化的傳承和發展。

三、結束語

學前教育是整個教育體系的重要組成部分，是對特殊兒童教育發展的開端，萬事開頭難也就更加體現出了對特殊兒童進行學前教育的重要性和現在存在的難度，與普通的學前教育相比特殊兒童學前教育存在很大的差距。之前筆者已論述了特殊兒童的學前教育對兒童、家庭、社會、國家各個方面都有著重大的意義，國家和社會必須要提高對特殊兒童學前教育重要性的認識，團結各個方面的力量給予特殊兒童所需的照顧。讓他們能夠更加感受到社會的關懷也為他們的學習生活提供更好的環境以促進特殊兒童學前教育入學率的提升，促進特殊兒童學前教育質量的提升。為特殊兒童未來人生的發展做出更大的貢獻，促進特殊教育事業的發展更好的貫徹落實教育興國科技強國戰略。

參考文獻:

[1]呂春苗,蘭繼軍,焦武萍等.關于加快特殊兒童學前教育發展的探討[J].綏化學院學報,2011

[2]馮曉華.淺談發展農村特殊兒童學前教育的重要性[J].吉林農業C版,2011

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[關鍵詞]博物館；兒童教育活動；歷史文化資源

中圖分類號：G788 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2016）29-0248-01

一、開展博物館兒童教育活動的意義

關于博物館兒童教育活動意義的研究，可以從廣義與狹義這兩個角度來進行探討。從狹義的角度上來看，博物館的兒童教育活動就是利用博物館內的藏品及環境對兒童實施一般性的教育。而從廣義的角度來看，博物館教育并不僅僅局限于博物館內，一切的展覽、收藏與研究等具有教育意義和功能的教育活動都可以視為博物館教育。由此看來，博物館教育雖然不屬于正規的教育類型之一，但卻是社會教育的重要表現形式之一，對我國教育事業的開展具有重要性的意義。

二、博物館兒童教育活動未來發展的探討與研究

在通常情況下，我們對博物館兒童教育活動的研究都具有明顯的局限性。但事實上，博物館兒童教育涵蓋的范圍可以包含更多的類型與內容。具體如下：

1.兒童展廳

此類展廳并不對成年人開放，是專門針對兒童而開設的展廳。兒童展廳為兒童提供更加專業、全面的服務，從而使博物館的兒童教育功能得到強化。

（1）兒童博物館

所謂的兒童博物館是專門針對兒童教育而建立的博物館，博物館的各類展覽與服務項目都是依照兒童需要而制作的，滿足了兒童心智能力的需求。從兒童教育的角度上來看，教育兒童要以興趣的提高為主，增強兒童參與博物館兒童教育活動的積極性。因此，兒童博物館中會針對兒童的興趣愛好設計興趣場所，在為兒童提供感官方面的刺激，提升兒童興趣的同時，達到寓教于樂的目的。

（2）博物館兒童展覽專區

與兒童博物館的不同之處在于，博物館兒童展覽專區并非專門對兒童開放，而是在成人博物館內開設的為兒童提供教育服務的區域。例如：云南省博物館。該博物館共分三層，其中第二層就設有兒童教育活動區域。為了提高兒童參與教育活動的興趣，該區域專門設置了深受兒童喜愛的手工活動課堂。使博物館成為既能成為成年人體驗文化魅力的場所，又能成為孩子們快樂學習的“第二課堂”。

2.兒童教育項目

在如今這個快速發展的時代，與時俱進是時展的主體，博物館兒童教育活動也是如此，要通過不斷的改善與創新，使自身的發展模式符合兒童的實際需求。傳統的博物館兒童教育主要以講解為主，模式過于單一，內容多以愛國主義為主，缺乏趣味性與多樣化的教育模式，難以提升兒童參與博物館兒童教育活動的興趣。而新興的博物館兒童教育理念則是追求教育模式的多樣化，教育內容方面更加靈活。從兒童教育項目來看，博物館兒童教育活動主要可以分為參觀導覽與文化體驗兩種形式。

（1）參觀導覽

從兒童心理學的角度來說，兒童只有不斷的對事物產生思考，才會對其產生興趣。因此，在選擇館藏資源和設計參觀路線的過程中，可以制作一套兒童專用的導覽指南及相關讀物，就兒童關系的問題進行悉心講解，提高兒童參與活動的興趣，積極鼓勵兒童在不斷地參觀中進行思考，從而使兒童始終保持參觀博物館的動機。

（2）文化體驗

博物館兒童教育活動不同于普通的教育活動，兒童教育活動中突出的主題是寓教于樂，為學生的娛樂活動賦予了教育意義，在實際的工作中，主要表現在以下幾個方面：

以云南省博物館為例。云南省在進行博物館教育活動的設計中，充分體現了博物文化體驗活動的多樣性以及博物館教育活動寓教于樂的特性。

一是，角色扮演活動。所謂的角色扮演，就是根據事先制定好的情境與對話，由不同的兒童飾演不同的歷史人物，通過對歷史人物的扮演，更加詳細的理解事件發生的原因及獲得的結果。而云南地區具有十分豐富的歷史文化資源，為該類活動提供了強有力的支持。

二是，節假日項目。節假日主要是針對我國的傳統節日舉辦的慶典活動，是許多歷史類博物館常用的博物館兒童教育方法。在實際的工作中，云南省博物館就充分的利用六一兒童節，開展了以微觀世界為主題的“ 慶六一”特別活動，并增加了傳統的泥塑活動，提高了兒童的興趣；在中秋節開展民族服飾親子秀、詩情畫意話中秋等活動，使參加活動的兒童及家庭感受到傳統節日快樂的同時，體會到傳統民族文化與詩詞文化展現出的魅力。

三是，操作時間。博物館兒童教育活動就要突出兒童這個主題，因此，在活動舉辦以前，可以通過各種渠道招募一批小講解員，或開展講解員培訓課程，從中選擇成績優秀的兒童作為講解員，作為博物館兒童教育活動的講解員，實現博物館兒童教育活動中同齡人之間的溝通。

四是，特展項目。為了提高兒童對博物館展覽項目的興趣，在展覽內容和手段方面都要針對兒童進行適當的改變。在資源整合的過程中，要以兒童感興趣的項目與問題為核心，圍繞這個核心展開教育活動的設計。

五是，特殊性教育。所謂特殊性教育就是博物館針對特殊兒童展開的教育活動，這部分兒童包括盲人兒童、聾啞兒童、傷殘兒童以及弱智兒童等，通過博物館的特殊性兒童教育活動，使這些在學習知識過程中存在障礙的特殊兒童可以在教育活動中獲得與正常兒童同等的教育。為此，云南省博物館專門舉辦了博物館特殊兒童的教育活動，組織多所特教學校的全體師生及家長參觀了云南省博物館?；谶@部分兒童的特殊性，云南省博物館的社會教育部門給予了他們特色化的服務，不僅讓孩子們在參觀博物館的同時，切身感受到了云南省的歷史文化，更使他們感受到了來自于社會各個層面的關心與愛護，有利于特殊兒童未來的成長。

三、總結

綜上所述，為了適應現代社會的發展，博物館的兒童教育活動必須圍@著寓教于樂的核心，不斷的進行完善與創新，從而找到一條適合自身發展的道路。云南省博物館在開展兒童教育活動的過程中，從提高兒童參與博物館教育活動的興趣出發，圍繞著節日、歷史文化資源、博物館典藏以及特殊人群等特點，設置許多學生感興趣的教育活動，調動了學生參與博物館兒童教育活動的積極性，實現了兒童的自主性學習，有利于博物館未來的發展。

參考文獻

[1] 謝婧.面向兒童教育的博物館主題游戲設計研究[D].廣東工業大學，2015年.

[2] 陳鳳婷.現代博物館建筑中兒童空間設計方法研究[D].東南大學，2014年.

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誤區一：特殊兒童一定要到特

殊教育學校就讀

當教師發現學生在某個方面有明顯缺陷或障礙時，教師會時時事事處處對特殊兒童“特別對待”，無意間為特殊兒童貼上了隱形的標簽。久而久之，“標簽效應”被擴大化，學生會認為特殊兒童很“特別”，教師也就堅定地認為“這樣的學生應該去接受特殊教育”。

調整策略：在長期的教育實踐過程中，我們歷來就是將特殊兒童與正常學生分開來進行教育的，這種教育狀況已成為一種慣例常態。而全納教育提出了人的受教育的基本權利問題，主張所有學生都應有機會進入普通學校接受教育，普通學校應接納所有的學生，而不管學生所具有的各種特殊性。讓特殊兒童與正常學生共同學習成長，既有助于提高特殊兒童適應主流社會的能力，增強生活的信心，也給教師提供了對正常學生加強不歧視殘疾人教育的良好契機，讓他們善待特殊兒童，不再有標簽意識，以此來逐漸改變健全人對殘疾人的歧視觀念。當然，生理缺陷或障礙程度較嚴重的，要由特殊教育學校從專業的角度對其進行康復訓練與教育。但普校教師必須正確認識，并不是所有的特殊兒童都必須要特殊教育學校就讀。

誤區二：為了大多數正常學生，可以對個別特殊兒童放任自流

我們常說“教育要公平”、“教育要面向全體學生”，而這里所說的“公平”往往已經被教師定格為對正常學生要公平，所謂的“全體”就是大多數正常學生。教師認為與正常學生相比，智力障礙學生怎么教都學不會，積累的知識欠賬永遠還不完，聽覺障礙學生無法與老師相互溝通交流，思維、理解能力差沒有辦法教，行為有障礙的學生甚至是個負擔，影響其他學生。因此，教師想方設法讓特殊學生成績不影響個人考核，智力障礙學生考幾分都行，安全就好，聽力障礙學生看懂多少算多少，作業根本靠抄，上學基本是混，行為障礙學生則被遺忘在某個角落里，或者身邊安排得力干將“給我看好嘍！”

總之，特殊兒童因為學習的重要性被忽略了，使特殊兒童隨班就讀變成了隨班就“坐”。

調整策略：教育，一切為了孩子，為了孩子的一切，也是為了一切的孩子。首先，教師要正確認識特殊兒童隨班就讀的意義，在教好大多數學生的同時“一個也不能少”，為隨班就讀的特殊兒童制定適合其發展的個別教育方案，根據個案情況選擇專門的教學內容，確定教學進度，選擇有效的教學策略。教師若考慮到自身特殊教育專業知識不足，就要以此為契機，加強學習，為每一個學生的發展做好理論準備。其次，學校要牢固樹立接納所有學生的思想，逐步創造條件，滿足學生的各種不同需求，為特殊兒童提供更多的教育資源，把特殊兒童隨班就讀的成效納入教師考核，來促進隨班就讀特殊兒童的發展。

誤區三：普通學校教育無法兼

顧特殊兒童的行為能力培養

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關鍵詞：聾幼兒 學前融合 教育模式

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（c）-0033-01

眾所周知，學前教育對每個孩子每個家庭的重要性，小孩長大后能否成為一個優秀的人有50%取決于學前教育，在學前教育的幾年中，是幼兒大腦、智力、心理發展最快的時期，也是最重要、對孩子影響力最大的時期。是否進行融合教育，讓特殊兒童進行“隨班就讀”，我國正在進行嘗試并從實踐中努力完善。

1 融合教育模式研究的意義

聾幼兒通常被封閉在一個相對獨立、狹小的空間區域，這樣并不易于他們的成長與發展，進行融合教育。然而我國并沒有開始真正地實現融合教育，我國的“隨班就讀”就是融合教育，有隨班就讀受到我國的教育體制、師資力量、設備設施等客觀因素的阻礙，并沒有實現真正地意義上融合。在普通學校聾幼兒往往就會被老師放棄，被同學看不起。我國的隨班就讀也就演變成了隨班混讀了。我國作為人口大國、教育大國對融合教育尚處于初級較膚淺階段，還沒有一套屬于我國特殊教育的融合教育理論體系。通過本課題的深入研究，構筑適合我國的特殊教育的融合教育理論體系具有十分重要的意義。

2 學前融合教育的模式

2.1 安置模式

每個兒童都有著不同的需求，每一個都是世界上獨一無二的獨特個體，兒童與兒童之間更沒有特殊與正常之分，有的僅僅只是個體與個體之間的差異。對于聾幼兒的安置方式有幼兒園安置模式和家庭安置模式，要成功實現融合教育，將聾幼兒安置在幼兒園，更有利于實現成功融合。并在幼兒園設置有針對性的班級，有些科目可以和普通班的學生一塊學習，例如游戲和其他一些需要交流的課程，對于實在需要特殊照顧的課程則在特殊班教授，不能讓聾幼兒在智力上落后于其他兒童。并在幼兒園配置比較高級設備，例如幫助聾幼兒提高聽說能力的儀器設備等，這對幼兒園有著相對高的要求。對于聾幼兒來說，游戲是一種最自然的學習方式，并與健全的幼兒一起游戲，在游戲中，健全幼兒也不會有歧視，對于聾幼兒戴著助聽器就像眼睛先天近視的孩子每天戴眼鏡一樣正常了，不存在歧視與嘲笑問題。特殊幼兒的學習可以采用靈活多變的學習方式，可以在特定的時間特定的地點學習，其余時間均與健全幼兒一起學習，增加與正常兒童的交流，促使他們將來更好的適應社會，正常自信的與正常人交流相處。

2.2 支持模式

我國還未實現真正的融合教育，在一定程度上，要獲得社會上的認可與支持，才能將融合教育，社會各界對融合教育的支持，將特殊兒童與正常兒童一起教育，能激發融合教育工作者的自信心和工作興趣，增強各界人士對聾幼兒的關注與關愛。家長的支持對于融合教育的開展有著重要意義，有些家長怕自己的孩子在正常學校不能得到尊重，便只好孩子送到特殊學校，由于周圍環境與普通幼兒園的環境不同，對于聾幼兒來說，在特殊學校不能激發他們聽說的欲望，不能將他們的潛力完全挖掘出來。專業人員的支持有著決定性的意義，為了保證學前融合教育的有效實施，發展專業人員是必不可少的環節。

3 實現融合教育模式的途徑

3.1 培養專業、優秀的師資隊伍

要成功實現融合教育，在普通幼兒園需要培養專業、優秀的師資隊伍，幼兒園的老師不僅要有豐富的幼教知識做鋪墊，同時還要精通聾兒康復訓練的技能和方法。老師要有樂觀積極的心態，有善良優秀的品質引導聾幼兒走上正確的道路。并能熟練的使用學校的特殊設備，幫助聾幼兒提高聽說能力。為了聾幼兒的美好未來，進行融合教育的幼兒園需要在師資方面進行投資。

3.2 采用集體保教和個體保教共存的方式

集體保教就是為了讓特殊幼兒和正常幼兒盡可能融合在一起，盡可能減少兩方的差異，使特殊兒童盡可能區域正常，在游戲設計環節，盡量考慮到聾幼兒與正常兒童的差異性和感受。個體保教是適應兒童的個別差異，追求個性發展，融合教育不僅僅是對聾幼兒的安置問題，必須考慮每個聾幼兒的需求，從重視個體發展的角度看，個體保教是真正意義上的教育機會均等。再者，鼓勵健全幼兒幫助聾幼兒，鼓勵進行親子教育等。

4 結語

根據我國對特殊人群的關注，聾幼兒學前融合教育刻不容緩，盡快讓特殊兒童得到更好的教育，有一樣接受正常教育的權利，學前幼兒正是一生中成長與形成優秀人格的關鍵時期，社會各界人士要引起重視和支持，不要將特殊兒童遺忘在角落，他們的潛力是無限的。本人經過多年工作經驗，總結出幾點關于聾幼兒學前融合教育模式的研究，并希望能引起共鳴和更深層次的探討，使我國的融合教育發展得更好。

參考文獻

[1] 陳英云.學生的個別差異與特殊教育[J].特殊兒童與師資研究，1994.

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【關鍵詞】特殊教育 班主任工作 重要性

【中圖分類號】G760 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270（2014）02-0098-01

特殊教育因為其教育對象的特殊性而使其教育思想、教育方法、教育手段、傳授知識、培養能力和興趣等具有特殊性。在新形勢下，關注特殊教育、關愛特殊兒童、提高特殊教育質量越來越重要，而其中尤其是特殊教育的班主任工作至關重要。特殊教育學校班主任教師是全班學生的組織者和教育者；是學校、家庭、社會對特殊兒童教育培養的橋梁和紐帶；是特殊兒童思想品德的塑造者、知識的傳授者、生活的護理者，是他們最親的人，因此特殊學校班主任教師的作用不容忽視。

在二十年的特殊教育學校聾生班主任工作中，我認為特殊教育學校班主任工作應從了解學生方面著手、從為人師表方面著重、從希望教育方面著力。

一、深入學生群體，了解個體情況

聽障學生在特殊學生群體中人數多、比例大，由于他們先天或后天的原因造成失聰、失語，他們無法通過聲音了解到外面的世界，無法直接與別人進行交流，也無法通過語言告訴人們他們內心的想法，他們跟正常人的溝通有著很大的困難。然而他們內心對于交流的渴望、對于別人理解的渴望是非常強烈的，因此，班主任老師，深入學生群體、了解他們的個體情況是做好班主任工作的重要途徑。

深入學生群體即是經常對學生進行家訪，了解每一個學生的家庭狀況和他們在家的表現；深入了解每一個學生的心靈、行為、生活習慣、學習習慣等；多做調查研究，了解聽障學生的共性和每一個同學的個性；尊重他們的意愿，讓他們將班主任老師當作最親近的人，愿意將他們的想法和行為告訴老師。只有通過這些看似瑣碎卻細致入微的關心才能讓他們真正對老師敞開心扉，讓他們的思想得到理解，從而讓他們的內心想法得到溝通和了解。

2009年秋季，學校安排我新任聾生七年級班主任。開學初，我首先深入了解每一個學生的在學校的基本情況和每一個學生的家庭情況；其次，找學生個別談心；再次，根據了解的具體情況個別交流。總體情況是一個男生多女生少的班級，班風欠佳、學風不濃，男生活潑調皮。我進行家訪時，發現一個叫小維的男孩，了解到這個孩子的不幸：父母離異，母親出走，父親常年在外打工，托付其姑姑照顧，因此長期缺乏監管，養成了脾氣暴躁、孤僻，不能接受不同意見和批評的不良性格和小拿小摸的一些不良習慣；同時發現他身上的優點：書寫好，頭腦靈活聰明。針對這個孩子的情況，我開始注意觀察他，開始走近他，幫助他，多關心他。在課堂上，找準機會表揚他，讓同學們也看到他的閃光點；課后，當我看到他不開心的時候，我去和他談談心，邀他一起打打乒乓球；當他犯錯時，我耐心地給他講道理，舉一舉身邊的實例，讓他知道拿別人東西的嚴重危害性……慢慢地，我們的心理距離拉近了，他敞開了心扉，性格逐漸開朗了，能慢慢接受別人的意見，不亂發脾氣了，不良習慣在主動改正中。而隨著他的改變，整個班級的班風也越來越好了。

二、堅持為人師表，做到言傳身教

對一名教師來講，為人師表是師德的基本要求之一，是指在人品、學問兩個方面都要作別人學習的榜樣。聽障學生的生理特殊性導致了他們的心理特殊性，他們較之正常的同學要更加敏感，傳統的說教方式對他們的日常行為規范和教育效果并不會特別明顯。他們更加愿意接受的是，老師要求他們的事情是老師自己也遵循的原則，這樣，他們才有認同感。因此，作為特殊學校的班主任老師，持之以恒地以自身的學問教育學生、以自身的品德影響學生，言傳身教是最有效，也是最直接的教育方式。

例如：在培養孩子們愛勞動、講衛生的好習慣方面，做到不亂扔垃圾，主動撿校園垃圾，讓他們知道愛護清潔衛生是每一個人的義務，人人養成愛清潔的習慣；主動參與清潔掃除，教會他們怎么拖地、擦窗，讓他們知道勞動是一項人人都要參與的活動，養成愛勞動的習慣；教育學生養成講文明講禮貌的習慣，對人“問好”、“微笑”……通過言傳身教、點滴小事、細節抓起，對聽障學生教育是行之有效的。

三、著重疏導引領，持續希望教育

聽障學生的心理特殊性除了反映在他們對一般事務的敏感之外，更多的是他們容易產生對自身殘疾的不理解和對周圍世界的怯意。對這樣的心理，班主任老師更重要的是要對其進行心理疏導和引領，灌輸希望理念，讓他們生活在希望中。

（一）多用正面的例子激勵他們

聽障手語主持人姜馨田、內心充滿光明和希望的海倫凱勒，這些身殘志堅的表率都是他們可以學習的目標。還有他們熟悉的本校已經畢業的聾生，他們可以通過自己的努力，好好學習，自強不息，還能進入大學學習，或者找到一份合適的工作，自食其力，從而引導他們規劃好自己的人生道路并為之努力。

（二）給他們創造鍛煉自身能力的機會

打造班干部團隊，讓每一個同學都有機會擔任學生干部或者寢室班長等。鼓勵學生積極參加學校組織的文娛表演、運動會等各項活動。

（三）重視他們的心理需求

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關鍵詞 隨班就讀 課堂教學 評價指標

分類號G760

1問題提出

1987年12月30日，國家教委在關于印發《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）的通知中首次提到“隨班就讀”這一術語。文件中指出“在普及初等教育的過程中，大多數輕度弱智兒童已經進入當地普通小學隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學校（班）的地區，特別是農村地區解決輕度弱智兒童入學問題的可行辦法”。經過幾十年的發展，截止2014年底，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生3.80萬人，在校生20.91萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的53.78%和52.94%?？梢?，我國超過一半的特殊學生在普通班級隨班就讀，隨班就讀在我國已具規模，成為特殊兒童教育的主要形式之一。

然而，目前隨班就讀中，特殊兒童還主要以形體式和社會融入式為主，對其中隨班就讀學生教育效果的關注相對較少，尤其是處于學校教育中心環節的課堂教學仍處于摸索階段。有人曾說過，我國的隨班就讀實際上是殘疾孩子在“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”，研究者在隨班就讀課堂觀察中發現，大多亦是如此。通過與任課教師交流得知，由于隨班就讀學生的學業成績不列入教師績效考核，因而在課堂教學中容易被教師忽略，游離于教學活動之外。有些教師出于同情心想去幫助他們，卻不知如何施教。這迫使特殊學生只能成為普通班級中的學習旁觀者，并非學習的主人。因此，人們不得不對隨班就讀的教學質量進行思考：隨班就讀學生在課堂中應學什么？學到什么程度？教師應該如何進行教學？

針對以上問題，本研究認為需要一種引導性工具――課堂教學評價指標體系，來發揮監測和指引作用。評價（evaluate）在詞源上解釋為“引出和闡發價值”之意，課堂教學評價是“以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準，對教和學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。教學實踐電“評價”好比教師行動的指揮棒，當現有評價體系忽略了特殊學生的特殊教育需求，而是以正常學生的教育需求來制定評價標準時，特殊學生便不得不成為普通學校教師忽略與放棄的對象，或隔離于特殊學校，或在普通班級中隨班就“混”。因此，有特殊學生參與課堂教學，便意味著諸多教學要素將發生調整與變化，進而評價目的、評價原則、評價內容、評價方式都得隨之調整。

鑒于此，為提高隨班就讀課堂教學質量，我們有必要在借鑒國內外已有融合教育項目評估標準的基礎上，結合我國基礎教育現狀探究出一套《隨班就讀課堂教學評價指標體系》，來發揮導向、激勵、管理、診斷和反思功能，從而達到以評促教的目的。

2研究方法

本研究采用德爾菲法（Delphi Method）來構建隨班就讀課堂教學評價標準。該方法的核心是通過匿名方式進行幾輪函詢征求專家們的意見，然后對每一輪的意見都進行匯總整理，作為參考資料再寄發給每位專家，供專家們分析判斷，提出新的論證意見。如此多次反復，意見逐步趨于一致，得到一個比較一致且具可靠性的結論或方案。

首先，本研究在文獻研究與現場觀察的基礎上提出初擬指標及其標準；接著，以咨詢問卷的形式發放給多位專家。為避免集體討論中出現屈從權威或盲目服從，則采用獨立的、匿名的問卷調查方式進行多輪專家咨詢，讓專家對指標及其評價標準的適合程度與重要程度進行判斷。經過每一輪問卷的收集與整理、統計與分析、討論與修改、反饋與再咨詢，循環至專家意見趨于一致為止，進而形成最終決策。本研究的操作程序如圖1。

2.1專家選擇

本研究分別在高等院校及研究院、特殊教育中心、隨班就讀學校中邀請了19名專家參與咨詢，涵蓋了從事隨班就讀領域研究或工作的高校教師、教研員和一線教師三類人群，專家構成及基本信息如表1。

本研究通過專家自評的方式調查了眾專家的權威程度。影響專家權威程度（C）的因素有兩點：專家對方案作出判斷的依據（Cr）和專家對問題的熟悉程度（Cs），專家權威程度系數（Cr）為Cα與Cs的算術平均值，Cα與Cs的量化表見表2與表3。統計結果顯示，3名專家的權威程度系數Cr≥0.9，8名專家的Cr值在0.8～0.9之間，6名專家的Cr值在0.7～0.8之間，只有2名專家的權威Cr值在0.6～0.7之間，19名專家權威程度的均值為0.78。一般認為，專家權威程度系數Cr≥0.7即可接受，本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。

2.2研究工具

本研究采用自編的《隨班就讀課堂教學評價標準咨詢問卷》作為確定評價指標及其標準的研究工具，采用自編的《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》作為確定評價指標權重的研究工具。

《隨班就讀課堂教學評價指標及標準咨詢問卷》用于多輪的專家意見咨詢，每一輪咨詢內容隨專家反饋意見而進行相應更改。第一輪問卷的咨詢內容是基于文獻研究與現場觀察而提出的初擬指標。問卷分為兩部分：第一部分是對評價指標的合適程度進行判斷并提出修改意見，有“合適”、“修改后合適”、“不合適”三個選項，以及修改意見；第二部分是對每一項評價標準進行判斷并提出修改意見，有“保留”、“修改后保留”、“刪除”三個選項，以及相應修改意見。

《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》用于指標權重的調查咨詢，讓專家對同一層級評價指標進行兩兩對比并選擇相對重要程度。首先，給同一層級指標的重要程度進行排序；然后，在排序的基礎上依次對每兩個指標的重要程度進行比較。最后，判斷比較后的相對重要程度，相對重要程度采用9級計分方式，數值越大表示相對重要性越大。

2.3數據統計

本研究使用SPSS作為統計分析軟件，以均值、滿分率與差異系數作為篩選與確定評價指標與評價標準的統計量。均值表示專家對該項目的認可程度，滿分率是對該項目完全認可的專家比例，差異系數是專家意見的波動程度。最后使用excel軟件，通過層次分析法確立評價指標的權重系數。

3指標體系的初步設計

3.1指標體系的指導思想

隨班就讀班級中，教育對象包括了正常學生與特殊學生。盡管這兩類學生在學習能力或水平上存在著差異，但他們理應享有公平的教育機會與過程。因此，教育公平理論與融合教育理論將作為該指標體系構建的指導思想，是該指標體系的靈魂所在。

（1）教育公平理論。春秋戰國時期，我國圣賢孔子便提出“有教無類”和“因材施教”的教育原則。當代學者石中英教授對教育公平的闡釋是：在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會；在客觀上存在著社會發展不平等的歷史時期，教育資源配置還要向社會弱勢群體傾斜。教育資源配置向社會弱勢群體傾斜，具體體現為平等原則、差異原則與補償原則。同時教育公平還應關注教育內在的、實質上的平等，可表現為課程、教學和評價的平等。現階段我國的隨班就讀還處于外在的、形式上的教育公平，要實現內在的、實質上的平等，則要求教學中對每個對象都不應“一視同仁”，而應有區別地對待每個對象。由此，課堂教學評價則應引導教師在教學中做到公平地對待每個學生、差異地對待每個學生以及公平地評價每個學生。

（2）融合教育理論。融合教育倡導一種零拒絕（Eero rejection）的哲學，即教育要滿足所有兒童的需要，而不論他們有無或有何種困難和差異。即使存在差異，所有兒童間的共性是大于差異的，特殊與非特殊、殘障與非殘障的區分對教育目的而言是無用的。1994年聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙召開的世界特殊需要教育大會上通過的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）將融合教育正式確立為一種全新的教育思想和理念。他主張有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收在能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中。融合教育倡導所有兒童無論種族、性別、宗教、家庭背景等有何差異，都不能將其隔離，而應該在主流的教育體系中接受教育。融合教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。因此學校應滿足所有兒童的教育需求，強調個體多樣性，要求教師在教學中要不斷地反思并提供差異教學，并且整個社區為特殊兒童提供支持和服務舊。這是一個雙向的過程，既要求特殊兒童進入到普通生活中，也要求普通人對特殊兒童的接納。

3.2隨班就讀課堂教學評價指標體系的定位

隨班就讀課堂教學評價是以教育公平和融合教育為指導思想，為讓特殊兒童在普通班級的課堂教學中獲益，而對特定的一節課進行系統地檢測并作出價值判斷。該指標體系的初步設計是圍繞著教的活動、學的活動和教學環境三方面構建的一系列相互聯系的統計指標。經反復的專家咨詢與修訂后形成指標體系，包括評價指標、指標權重和評價標準。

普通課堂教學評價指標體系與本指標體系的關系是相互聯系又有區別的。共同點在于兩者都是對以班級授課為主要形式的一節課進行評價的。但前者關注班級授課的整體效果，后者是在此基礎上側重關注特殊兒童受教的過程與結果，后者是對前者的補充。一節隨班就讀課，如果不符合普通課堂教學評價指標體系的基礎標準，這算不上一堂好課；倘若不滿足隨班就讀課堂教學評價指標體系的特殊需求，亦算不上一堂好課。因此，以犧牲任何學生的利益來滿足其他學生利益的教育都是不公平的。

本指標體系的適用范圍是有一定局限性的，無法涵蓋所有障礙類型的兒童。當前隨班就讀的三大主要類型是視障、聽障與智障兒童，自閉癥與注意力缺陷多動障礙兒童逐漸增加。一把鑰匙開一把鎖，不同類型特殊兒童之間的教育需求也是有差異的。與自閉與多動兒童相比，視障、聽障與智障兒童在融合過程中行為問題較少。與一線教師交流得知，目前困擾他們課堂教學的緊要難題當屬行為問題，故本研究中的指標體系僅適用于有視障、聽障與智障兒童隨班就讀的普通班級。

3.3指標體系的初步提出

我國的課堂教學評價指標體系大致分為三類：（1）將課堂教學分解為各要素進行評價，如教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋等；（2）將課堂分為教師的行為和學生的行為，這類標準明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，并根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。如，教的活動中包括教學目標、教學內容等要素，學的活動則關注學生的參與狀態、學習效果等，而后不少學者還加入了“教學環境”這一評價維度；（3）根據評價對象的內涵構建評價指標，通過抓住事物的本質屬性來確定指標。第一種評價方式側重課堂教學中教的特質，是以教師為中心的教學評價，在這種教學評價分類模式下容易使得教師過多關注自身的教學能力，而忽略學生的學習狀態。第二種評價方式增加了對“學”和“環境”的評價，使得評價更加全面，從多方位來綜合評價課堂教學的質量。第三種評價方式是最為經濟有效，但也是難度最大、涉及人數不多的一種方法。本研究將選用第二種評價方式，即課堂教學評價是依據一定的標準和價值觀，運用科學適合的評價方法，對教的活動、學的活動及其教學環境做出客觀的衡量和價值判斷的過程。

隨班就讀課堂環境中學生之間異質性增大，對教師教學變革提出了新的要求，但依然涵蓋了課堂教學中教的活動、學的活動和教學環境三個屬性。從國際上公認的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我國香港地區的《照顧學生個別差異――共融校園指標》、臺灣地區的《融合教室檢核表》中分析得出，融合環境下的課堂教學變革幾乎是在教的活動、學的活動和教學環境三方面進行適當的調整與改變，為有效教學創造良好的環境與契機。主要體現為：對教學內容、順序等作出調整；給特殊兒童提供必要的學習支持；強調所有兒童的參與機會；改變融合教室環境等等。鑒于此，本研究提出了“教的活動”、“學的活動”與“教學環境”三個一級指標，并且根據融合課堂的需求將一級指標進而分解為6個二級、15三級指標以及52條評價標準，評價指標如表4。

4德爾菲法的研究結果

本研究從2015年4月7日開始發放第一輪專家咨詢問卷，截止2015年10月6日共經歷了三輪調查，每輪問卷發放時間約20天，給專家充分的時間獨立思考判斷。經過三輪問卷咨詢后，形成了本研究的《隨班就讀課堂教學評價標準》，包括評價指標、指標權重與評價標準。

4.1評價指標及權重確立

4.1.1評價指標

第一輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷19份。結果顯示，評價指標合適程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教學過程與方法”可再細分。

②“1.2教學支持”中部分內容非一堂課所能為，建議從支持來源將“1.2教學支持”重新劃分為“教師支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1機會準入”與“3教學環境”中部分內容非一堂課所能為，建議刪除部分指標，而后合并為“教學效果”。

④“2.1.3認可接納”應歸屬“3.2心理環境”范疇。

⑤“3.1物質環境”應歸屬“1.2教學支持”范疇。

⑥“3.2.2班級文化”所指范疇較大，超出了一堂課的評價內容。

根據專家意見，將原一級指標“學的活動”與“教學環境”合并為新一級指標“教學效果”，分別從學生的學習效果和教學環境效果來考察，將原一級指標“教的活動”更名為“鐓學過程”，且二三級指標也相應調整，形成2個一級指標、4個二級指標和12個三級指標。

第二輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷18份。結果顯示，評價指標合適程度的均值M=2.78>2.70，滿分率K=64.7%，差異系數CV=0.154，且專家修改意見明顯減少，主要集中為三點。

①“1.2.1教師支持”中部分內容屬于“1.1教學調整”范疇，且“1.1教學調整”應包括教學方法手段等調整。

②因在教學中對同伴支持的行為進行評價較為局限，建議與“1.2.1教師支持”合并為“人力支持”。

③“2.1.2學習狀態”也可看作為課堂參與中的學習參與狀態，建議并入“2.1.1課堂參與”。

本輪評價指標的合適程度較上輪指標體系有所提高，且得到了專家較高的認可度與意見一致性。根據專家修改意見對上輪評價指標作了進一步完善，形成了2個一級指標、4個二級指標和11個三級指標，如表5。

4.1.2指標權重

在眾多評價指標中，每條評價指標所占的重要程度是不同的，評價中不能將其一概而論。一般通過權重體現指標的重要程度，因此分析指標的重要性實質上是分析各項指標的相對權重。本研究采用層次分析法來確定指標權重。首先，給19位專家發放權重咨詢問卷，收回18份，得到專家對各層級指標相對重要性的兩兩對比原始數據。其次，構造專家判斷矩陣并進行一致性檢驗，剔除了4份未通過一致性檢驗的問卷，有效問卷為14份。然后，采用幾何平均法將專家判斷矩陣進行合成處理，得到群體評判結果的新判斷矩陣，且通過層次總排序一致性檢驗。最后，采用幾何平均法（方根法）來計算權重向量，得出各指標在同層級權重比例和在整個指標體系中的相對權重。

結果顯示，末級指標的權重值由高到低依次為：教學目標（19%）>人力支持（16%）>教學策略（12%）=物理支持（12%）>教學內容（8%）>教學反饋（7%）=課堂參與（7%）=人際氛圍（7%）>教學組織形式（6%）>目標達成（3%）=課堂秩序（3%）。由于“目標達成”和“課堂秩序”的權重值均為3%，合計對評價對象的總貢獻率不足10%（本研究設定刪除指標的絕對權重閾值λ=0.90）。為了保證評價工作的效率和效益，使各項評價指標在測定評價對象總價值時均有貢獻，則刪除權重最小的“目標達成”和“課堂秩序”。其余9個末級指標的絕對權重之和達0.94，即測定評價對象總價值時能貢獻94%。

本研究最終形成了2個一級指標、4個二級指標、7個末級指標及其相應權重值，見表6。

4.2評價標準研究

4.2.1標準內容

評價標準是與評價指標體系中末級指標要求相對應的內容，當末級指標概念比較籠統時，可采用分解末級指標的方式來設定評價標準的內容。第一輪專家咨詢結果顯示，52項初擬評價標準中有24項評價標準的適切度平均值M

第二輪專家咨詢結果顯示，所有評價標準都得到了一半以上的專家完全認可（滿分率K>50.0%），其中有24項評價標準的適切度均值M>2.7，差異系數CV

第三輪專家咨詢，因在構建評價指標時剔除了權重最小的2個末級指標，并且該指標分解出的評價標準之專家認可度與意見一致性相對較低，故隨評價指標一并刪除。最終21項評價標準都達到了均值M>2.7，滿分率K>70.0%，差異系數CV

4.2.2評定等級

因末級指標并沒有提出具體化、可操作、可觀測的要求，而是采用比較籠統的概念來進行描述，因此評價標準的內容也采用描述性條目規定操作。在這種標準內容的規定下，對評價對象采用“不是則非”的判斷是有失偏頗的，而應去衡量評價對象所達到的程度，則需要一個評定等級來劃分程度。本研究將對每一項評價標準都進行4級評分，從“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比較符合”、“完全符合”四個程度。每個末級指標的得分為各自指標內若干評價標準的均值與相應權重的乘積，評價對象的總得分則為各末級指標得分的總和。這樣的等級評定方式，可不受標準數目的影響，且總分在“1―4”之間。隨班就讀課堂教學評價標準的形式見表8。

5討論

5.1教學過程是隨班就讀課堂教學評價的重點

“教學過程”是在隨班就讀環境下，教師根據學生的身心特點與發展需要，借助一定的條件指導學生學習參與的過程。其中包括對原有普通課堂的基本教學要素進行適當改變（即“教學調整”），還包括通過各種途徑和方式對特殊兒童課堂學習給予支援、幫助與鼓勵（即“教學支持”）。上述指標權重顯示，教學過程占80%的比重，其中教學調整占52%，表明專家認為在評價時應重點關注教師的教學過程，尤其是進行教學調整。為了使特殊兒童與正常兒童能充分平等地一起參與教學活動，教師應在面向所有學生的基礎上對原有教學過程進行適當改變，以適應特殊兒童的需求。誠然教學調整不是隨心所欲地調整，不能消極遷就、不能難度過高、也不能無計劃目的，需要教師對學科關鍵知識點以及學生能力水平非常熟悉，然后在關鍵知識點上進行適當地刪減、增加、重組、修改等。同時還需考慮學生的殘疾類型，如對視障聽障學生原則上不降低學業標準，著重對教學內容的呈現方式、教學手段、方法等進行調整；而對智障學生則需要根據能力水平作出適當調整，但也要體現發展性。也就是說，在評價中重點考察教學過程是否具有目的性、計劃性、針對性與彈性。只有扎扎實實地落實教學過程，才有可能取得良好的教學效果；相反，對特殊兒童而言，良好的教學效果卻非一朝一夕所能達到。倘若強調短期效果，尤其是以單一評價方式來進行衡量，這必將降低教師的教學效能感，從而影響工作積極性。這亦符合新課程背景下的評價觀，即課堂教學評價應把重點放在過程評價上，主張將課堂教學過程中的全部情況都納入到評價范圍之內，對人的主體性與創造性給予了一定的尊重。

5.2教學效果關注特殊學生參與體驗

“教學效果”則是通過學生的學習效果來體現教的成效。隨班就讀的課堂教學效果應從哪些方面進行評價，這在專家咨詢中一直存在著爭議。對于“課堂參與”、“人際氛圍”、“目標達成”與“課堂秩序”四個指標，專家一致認為“課堂參與”與“人際氛圍”是必要的兩個指標。前者是“學生將自己作為課堂的主人，投身于課堂建設、參與其課堂活動并完成課堂任務的一種活動方式”，這是從特殊兒童課堂卷入效果來考察；后者是教學過程中師生、生生之間的人際關系，直接影響著教學氣氛的營造，這是從環境氛圍來審視教學效果。但對“目標達成”與“課堂秩序”專家們則說法不一。支持者認為，特殊兒童也有相應的學習目標需要達成，教師也應該有維持良好課堂秩序的能力；而反對者認為，要求部分特殊學生一節課內完成學習目標是有較大難度的，此外主課教師在沒有助教的情況下是較難處理特殊學生的突然情況的。最后在賦權重過程中刪除了這兩個爭議較大且權重較低的指標，保留“課堂參與”與“人際氛圍”來進行考察。可見，專家意見一致認為隨班就讀環境下教學效果應著重關注特殊兒童的參與體驗效果。特殊兒童的課堂參與是其享受教育權利、利用教育資源的主要方式之一。特殊兒童能夠通過課堂參與有效地融入課堂，在學習參與過程中受益。此外，良好的人際氛圍能給特殊兒童營造接納寬容、安全寬松的學習環境，這是與任課教師所營造的教學環境氛圍密切相關的，因此也是教學效果的評價內容之一。

5.3評價工具的優點與局限

篇7

關鍵詞：多元化實踐教學;人才培養;特殊教育（體育）專業

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）42-0157-03

實踐教學是在一定理論指導下，通過引導學習者的實踐活動，從而傳承實踐知識，形成技能，發展實踐能力，提高綜合素質的教學活動。[1]在高校人才培養中有著重要的地位，是培養應用型人才的必由之路，是科學研究的助力器，是為社會服務的重要途徑。實踐教學的科學開展可以提高學生學習興趣，鞏固所學知識，提高動手能力，增長學生的實際才干，同時可以增強學生的社會責任感，加強合作意識和創新意識，提升人才培養的質量，在高校培養與社會需求間架起橋梁。[2]

特殊教育（體育）專業作為體育與特殊教育的交叉學科，因其教育對象的特殊性，需要在教學過程中充分利用實踐教學能加深學生對特殊人群及所學知識的理解，熟悉和掌握教育策略與康復技能。而特殊教育師資的培養中實踐教學環節薄弱是普遍存在的問題，如實踐性課程設置少，質量有待提升，實踐機會少，實習時間短等。

廣州體育學院（下簡稱廣體）特殊教育專業自2008年開辦以來，基于對專業特性及對實踐教學重要性的認識，一直在持續完善人才培養方案中的實踐教學環節要求的修訂，積極探索各種形式的實踐教學活動對人才培養的意義與作用，特別強調專業教師科學研究活動為學生創設實踐機會，提升實踐能力，加深理論學習的重要性，以整個專業成長的背景帶動高質量人才的培養;注重學生主動性的調動，如學生社團的活動組織，及引入學生管理員實施社會服務項目等;另外加強與國際特殊人群相關組織的交流與合作，鼓勵志愿服務，建立校內實踐基地等，豐富傳統以實習、實訓為主的實踐性教學形式。通過多元實踐教學的開展，全面提升學生的實踐能力，滿足社會對應用型、創新型特殊教育師資的需求。

一、廣體特教專業人才培養定位

地方本科院校的人才培養目標是高級實用型人才，高校實踐教學體系的構建與實施以創新實踐能力培養為目標。[3]廣州體育學院特殊教育專業雖2008年才開始招生，但華南地區目前尚無其他高校開辦此專業，近年來廣東特殊教育事業的快速發展，對特殊教育專業畢業生的需要增大，且本專業立足體育學院的優勢，根據特教專業人才的現實需求，結合人才培養目標，探索出了“理論+技能+實踐”“三板塊、兩結合、一堅持”的應用型人才培養模式，著力于學生專業技能的提升和專業情感的培養，不斷加強學科建設和專業建設，始終堅持立足服務地方、彰顯社會效益的辦學方針，形成了較為鮮明的走醫教結合道路、以特殊體育教育為主，兼顧運動康復的專業特色與優勢。具體表現為：

1.“三板塊”主要涵蓋體育教育、康復和特殊教育知識與技能板塊。體育院校培養特殊教育專業一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業特色，突出體育院校該專業的特點與優勢。因此，我們認為應突出特殊體育教育和訓練，立足于培養特殊學校的體育教師，兼顧運動康復，這是本專業主要的辦學方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業主要區別所在。

2.“兩結合”就是把理論學習與實踐技能結合起來，把校內教育與社會實踐結合起來。因特殊教育服務對象的特殊性，所以本專業的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學習。所以本專業特別強調學生的教學實習與實踐，積累與特殊人群接觸的經驗，培養對待特殊人士的專業情感，所以實踐教學可以說是本專業辦學的一大特色與亮點，學院也專門籌措資金在校內建起實習基地，以符合專業辦學的需要。

加強實踐教學環節，建立完善的“三實踐、一實習”制度。即大一至大三分別進行校內外的專業實踐教學，大四進行畢業實習，培養學生成為既熟悉運動康復業務，又掌握特殊人群康復專業知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內外實踐教學基地，達到了學界與業界的有效溝通和交流，為學生實踐和就業奠定了基礎。

3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務社會方向放在首位。在教學中，本專業無論課程設置，還是教學內容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養出的學生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復基礎知識、基本技能的基礎上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復的專業特色。

二、多元化實踐教學的探索與嘗試

本科人才培養實踐教學的形式多種多樣，廣體特教專業從多元化實踐教學的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養的影響。經過不斷嘗試，總結出了“政產學研用”協同創新育人模式，即適應社會需求、政府支持引導、以科研促教學、加強國際交流相結合為主的高校實踐教學模式。

1.以科研促進實踐教學。以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術在腦癱康復中的應用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業學生的日常教學實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學及學生技能的培養。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續于暑假持續做特殊兒童水中運動康復的實踐與嘗試，并與學生暑期實踐隊結合，為學生暑期提供與專業相關的實踐機會，收到良好的社會效應。

2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學。在學院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學計劃，定期與特殊學校、機構開展特奧大學活動日，參與特奧會創始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKS Day）活動，參與由國際特奧東亞地區及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。

與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發展;申報了中美合作項目“加強適應性水中運動在融合社區的開展”，得到項目組織對適應性水中運動實踐活動的科學指導。該項目是美國國務院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區融合計劃”中國獲批的唯一項目。

3.以社會活動促進實踐教學。以校內教學實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務，實施各類特殊兒童體育教學與運動康復的嘗試。同時也為學生提供了教學實踐對象與機會，積累學習經驗。社會服務的宗旨是：圍繞學生教學和教師科研來服務。學生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓練計劃的制訂、體育教學活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學生管理員，整合教師資源實施有效指導，拓展此校內實踐教學平臺，

為專業師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學化操作，規范化管理，時時總結更新，實現可持續發展。

4.重視校內實踐基地的建設與使用。學院和系部的大力支持下本專業掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設感覺動作訓練室和音樂治療室。感覺動作訓練室中設置了攀巖區，配置了感覺統合訓練器材，腦癱康復器材等;音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學。另外配套購置了相關評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學評估。本專業校內實踐基地教學設備基本能滿足教學實踐需求，為學生技能的培養提供了良好條件，且全部（100%）對學生開放，在人才培養中發揮著重要作用。

5.積極拓展校外實習基地建設。分別與廣州康復實驗學校、越秀啟智學校、廣州市聾校、中山特殊教育學校、深圳元平特殊教育學校達成合作，建立教學實習基地事項。為本專業學生搭建了很好的教學實踐與就業平臺。

三、多元化實踐教學的成效與經驗

1.積累了與特殊人群接觸的經驗，培養了對待特殊人士的專業情感。通過多元化實踐活動的開展，使學生提升了對自身專業的認識，增強了社會服務觀念;更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業價值，更熱愛自己的專業;彰顯了特殊教育的奉獻精神;更關愛特殊人群。

2.提升了學生專業技能。通過社會實踐，不僅深化了學生對于兒童動作發展、運動功能評定、運動治療與康復等本專業課程理論知識的掌握，而且促進了學生技能和能力的培養，為特殊體育教學的實踐積累了豐富的經驗，實現了專業人才培養的要求。

3.完善了對人才培養方案中關于實踐教學環節的修訂。通過對實踐教學活動的總結，不斷修訂廣州體育學院特殊教育專業現有人才培養方案中的實踐教學環節規定，合理設置實踐性課程及教學，使實踐教學內容、時數要求、質量評估等方面的要求科學化、規范化，真正滿足高質量人才培養的需要。具體表現在：

課程方案突出實踐課、實驗課教學環節。在本專業所開設的60門公共基礎課、專業基礎課、專業主干課和限選課中，有實踐或實驗教學環節的課達42門，占所開課程總數的70%。同時在限選課中設置3個模塊，即特殊教育方向、康復方向和體育教育方向，這3個模塊強調實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或實驗教學環節。

課堂教學與課外延伸教學相結合。在專業課教學中，除系統、科學、全面完成課堂教學內容外，我們還有意識地把教學活動延伸到課外，如腦癱游泳康復訓練、自閉癥運動康復等課外教學活動的實施，有效地提升了學生的綜合應用能力，增強了學生的實踐操作技能。

堅持“一調查三實習”的專業實踐與社會實踐相結合的教學特色。本專業教學一貫堅持面向社會、面向實踐，“一調查三實習”正是這一“雙實踐”教學特色的體現。一調查是指本專業的學生在大一的寒暑假期間要做一次社會調查，并寫出調查報告。本專業的實習分為專題實習、中期實習和畢業實習，簡稱“三實習”。

4.建立了相應實踐教學的評估體系，評估學生在多元實踐教學活動中的成長與收獲。在各項實踐教學活動的開展過程中，為了監督學生參與實踐活動的情況，評估學生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學活動指導手冊，完善對教學實踐活動的規范管理和對學生參與狀況的全面評價。

5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設。在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎上成功申報了廣東省高校大學生實踐教學基地和省級重點學科建設項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學的指導意義，使其在人才培養中發揮更大的作用。

6.積累專業人才培養中實踐教學的素材以便可持續性指導各屆學生的教學。注重實踐教學活動的總結工作，可使寶貴經驗得以傳承?？偨Y編寫了《水中運動療法實用指導手冊》，制作水中運動教學光盤，并將建立適應性水中運動指導網站。所有這些成果來源于實踐，也將持續性地應用于對人才培養的實踐教學活動中。

參考文獻：

[]1]張英彥.論實踐教學的理論基礎[J].教育科學，2006，（08）：34-36.

[2]劉明貴.實踐教學在應用型本科高校人才培養中的地位和作用[J].高等農業教育，2010，（02）.

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關鍵詞： 學前教育 價值 心理基礎

具有公共教育性質的學前教育是機器大工業生產的產物。社會組織化的學前教育的產生不是偶然，是社會大生產致使學前教育的社會化。對這個概念的認識在國內外至今尚未形成統一的說法。我認為學前教育是能夠激起出生至進入小學的兒童（小學入學年齡因國家不同而不同）的學習愿望，給他們學習的體驗，且有助于他們整體發展的活動的總和。本文討論的學前教育包括家庭中的學前教育和學前教育機構（托兒所、幼兒園）中的教育（即組織化了的學前教育）。

現在學前教育的目的是智育和保育并重。簡單而言，學前教育的目的是使兒童形成正確的道德觀；學習對和錯，形成初步的判斷能力；對外部世界和所處環境進行初步認知和探索；學會簡單社會交往；形成健康的情緒，讓他們經常進行正面的情緒體驗，獲得健康的體魄?？偟膩碚f，學前教育是在追求兒童幸福中，使兒童得到健康的發展。

一、進行學前教育的心理基礎――以最近發展區和兒童發展的敏感期為依據

維果斯基提出心理發展的“文化歷史理論”，指出在心理發展特別是智力發展上，作為傳遞社會文化經驗的教學起著主導作用。兒童能夠獨立表現出來的心理發展水平，和兒童在成人的指導下所能表現出來的心理發展水平之間，往往有一個距離。前者水平不及后者。這一段距離或差距，稱為兒童心理的最近發展區。他認為教學應該走在心理機能形成的前面，即走在發展前面的教學才是好教學，這意味著采用適當的教學可以有效地促進兒童的發展，所以，教學就應向兒童傳遞他們所處的文化中對他們最有價值的知識和技能，主動地激發和促進兒童發展。

兒童的心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某方面發展最迅速的時期。［1］由于兒童心理發展是有敏感期和最佳期的，錯過了敏感期或者最佳期，則學習起來較為困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感性。從整個人生心理發展來說，學前期是心理發展的敏感期。在語音學習方面，2―4歲是敏感期。在掌握數概念方面，敏感期在五歲至五歲半。4歲前事智力發展最迅速的時期。堅持的發展，則以4―5歲最為迅速。

二、進行學前教育的生理基礎――以腦科學的研究為依據

腦的發展是人的心理發展的自然物質基礎。學前期是人一生中腦的形態、結構和機能發展最為迅速的時期。人腦中有140多億個細胞，研究表明，出生后3個月內腦細胞第一次迅速增殖，70%―80%的腦細胞是在3歲前形成的。

腦重的研究告訴我們，腦的發育速度在7歲前是最快的。而腦電圖的測量和分析反映大腦機能的發展狀況。研究表明，腦功能發展存在兩個明顯的加速期，第一次即在5―6歲左右。大腦單側化，即在大腦某個半球建立特點功能的過程，是大腦機能發展的另一個重要方面。新生兒就具有大腦單側化傾向，但這種傾向只表明大腦兩個半球在功能上存在差異。隨著幼兒期大腦的逐步發育成熟，單側化傾向逐步發展，兩個半球在功能上出現質的差異。

研究表明，上述腦的結構和機能在學前期并非處于純粹的自然狀態，而是在很大程度上受到環境和教育的影響和制約，表現為大腦在學前具有巨大的可塑性。［2］研究者認為豐富的環境刺激可以促進腦的發展，而適宜的早期教育是促進腦發育充分和完善的最有效的環境刺激因素。同時，大量幼兒研究結果也表明，幼年期持續的早期經驗的剝奪會導致中神經系統的發展出現減慢甚至停止現象，并構成永久傷害。另外，由于學前期兒童的腦發展尚未定型、可塑性強，因此這一時期如果能積極提供良好、適宜的教育影響，腦還具有修復性。

三、學前教育的價值

1988年，當75名諾貝爾獎獲得者聚集一堂時，記者問獲獎者：“您在哪所大學、哪個實驗室學到了您認為最重要的東西？”一位白發蒼蒼的老者沉思片刻回答道：“在幼兒園?！边@段話對我們進行學前教育很有啟發性，那就是學前教育是非常重要的，我們主要從以下兩個方面作探討。

（一）對人的發展的價值

對于幼兒來說，學前教育持續的時間長、教育內容豐富，再加上幼兒在出生的頭幾年身心發展速度快，本身有接受教育的需要，所以說，學前教育對于幼兒來說有著極其重要的價值。本文旨在結合大量國內外兒童早期發展和教育的研究，以及兒童心理發展研究和腦科學研究為依據來論證為什么要進行學前教育。

1.保證胎兒的健康出生

學前教育為胎兒提供了健康成長的環境。胎兒在母體中孕育之后，母體對他的生長發育起了很大的影響。在這一階段，胎兒的聽力、大腦功能等都有了初步的發展?？蒲腥藛T在對大量的嬰兒進行研究表明，聆聽優美的音樂可保證胎兒健康的出生，孕婦良好的行為舉止也有利于兒童成長。生理研究表明，孕婦愉快的情緒對胎兒發展十分有益，情緒穩定有力與激素和酶的分泌增加血液中的有益成分，合理的飲食也影響著胎兒的生長和發生。

2.對兒童身心全面發展的重要性

這里選取了兒童身心全面發展的兩個重要的方面來探討。

1）對兒童的認知發展的重要性

學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力的發展中具有十分重要的奠基性作用。兒童的部分生理機在學前教育階段開始進入其發展的萌芽或者關鍵期，其中最重要的是認知能力的發展。皮亞杰的發生認知理論認為，人的智力―心理發展具有階段性。兒童2歲以前處于“感覺運動階段”，首先獲得動作的邏輯，逐漸發展出事物之間的次序、空間維度、事物的恒在性、因果性等知識。在2―7歲之間的“前運算階段”,兒童將動作概念化，開始語言和符號思維。到了7―10歲又是不同的階段?？梢娫谶@一時期兒童的發展狀況具有持續性影響，其影響并決定了兒童在日后社會性、人格發展的方向和水平。

智力是幼兒認知發展中一個重要的部分。人的智力曲線在不同的階段其速度是不同的。心理學家推孟運用智力測驗得到的結論：智力的年齡變化曲線在10歲前是呈上升直線，超過這個年齡開始減慢，到18歲停止增長。教育學家布魯姆研究報告：17歲的智力水平為100，4歲達到大約其中的50%，4―8歲又增長30%，其余20%在8―17歲獲得。根據以上有關智力理論和智力的年齡曲線，可以說，人的智力發展在一生中表現不同的發展速度，先快后慢這一事實告訴我們早期智力開發是非常關鍵的。學前期的教育在人的一生中占據了極其重要的教育時期，我們必須抓住這一關鍵時刻，給兒童良好的教育，促進其順利發展。

2）對兒童的社會性、人格品質發展的重要性

社會性、人格品質是個體素質的核心組成部分，它是通過社會化的過程逐步形成與發展的。學前期是個體社會化的起始階段和關鍵時期，在后天環境與教育的影響下，在與周圍人的相互作用的過程中，嬰幼兒逐漸形成和發展著最初也是最基本的對人、事、物的情感、態度，奠定著行為、性格、人格的基礎。埃里克森的階段發展學說認為在人的發展中，逐漸形成自我的過程，在個人及周圍環境的交互作用中起著主導和整合作用。每一部分或每一階段都屬于整個周期的階段，每個階段都有特殊期，只有這些階段都產生后，才使完整的人格組合形成。研究和事實均表明，6歲前是人的態度、性格、習慣、情感雛形等基本形成的時期，是兒童養成禮貌、友愛、幫助、分享、謙讓、合作、責任感、活潑開朗等良好社會和人格品質的重要時期。這也是學前教育追求的為了兒童的幸福、一切為了兒童的幸福，把兒童培養成全面和諧發展的人的目標。

3.對特殊兒童發展的重要性

特殊兒童多指身心先天或后天發展不健全的個體。著名兒童教育家蒙臺梭利考察和研究了身心殘疾的低能兒和患有精神病的孩子，發現這些孩子身心缺陷不僅是醫學上的問題，更主要的是教育上的問題。她通過一系列的實踐證明，利用具體的教學用具和訓練能夠使這類幼兒各方面的能力有明顯提高，甚至部分幼兒進入了普通學校學習。對于這類特殊的孩子來說，學前教育給予他們更多、更好的發展機會。通過學前教育，這些有缺陷的幼兒不管是生理和心理上都得到了一定的補償教育，減少或者消除了缺陷帶來的不便。

4.對兒童身體發展的重要性

學前教育不僅對兒童的身心發展有很大作用，對兒童的身體發展也起著關鍵作用。在學前教育中的幼兒園教育內容中的一個和重要的部分就是要進行健康教育。包括身體健康，在集體生活中情緒安定、愉快；生活、衛生習慣良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健知識，學習保護自己；喜歡參加體育活動，動作協調、靈活。［3］

（二）對社會的價值

學前教育不僅對于個體的身心發展十分重要，而且對教育事業和家庭的幸福具有重要的作用。

1.學前教育對教育事業發展的價值

首先，學前教育是我國學制的第一階段、基礎教育的開端部分，通過幫助幼兒做好上小學的準備，學期教育有效地幫助幼兒適應小學生活，順利進入小學。我國教育部和聯合國兒童基金會歷時5年進行的“幼小銜接研究”，通過兒童入學前半年和入學后半年的連續實驗研究發現，對學前兒童做好入學前準備，包括學習適應即社會適應方面的準備，能夠使兒童入學后在身體、情感、社會性適應和學習適應等方面有良好的發展，從而順利地實現由學前向小學的過渡。其次，學前教育是終身教育的開端。他強調的是教育對于人的一生都應是一種持續不斷的影響，而學前教育正是這個長期教育階段的起始處，是幼兒的成長、個性發展的基礎時期，學前教育不僅注意幼兒身體健康，更重視早期教育對兒童一生的影響。所以，學前教育對基礎教育乃至教育事業發展具有重大意義。

2.學前教育對家庭的價值

首先，學前教育有利于家庭的和諧。家庭是社會的基本單位，每一個幼兒都連接著一個或幾個家庭，而家庭也牽動著社會。孩子能否健康成長是家長關注的焦點，也是決定家庭生活是否和諧幸福、影響家庭生活質量的一個關鍵因素，所以學前教育的質量更成為家長關注的核心，直接關系著家長能否放心的工作。其次，學校中的學前教育可以彌補家庭學前教育的不足。家庭教育對幼兒發展極其重要，但缺乏針對性。教育機構的學前教育則具有更強的專業性，對于兒童的發展階段具有更強的針對性，教育機構的環境包括物質環境、人文環境都是家庭無法給予的。在教育機構中，通過專業教師的專門性活動，幼兒可以獲得更多的身心方面的發展。因為幼兒在教育機構中，處在一個小的社會中，對于發展幼兒的社會性家庭教育是無法比擬的。因此，可以說學前教育不僅是對家庭教育的一個補充，而且間接地為社會長遠和穩定地發展作出了貢獻。

在不同歷史時期，不同的社會背景下，學前教育的價值和意義是不同的。學前教育作為教育的組成部分，也是其開端部分，它的價值從屬于教育價值，并且承擔著其他教育不可比擬的作用。作為教育的起步和基礎階段，學前教育不僅是簡單的早期教育和兒童的全面發展，而且關系到社會的進步和國家的富強。同時，我們也必須在終身教育觀的指導下，重視學前教育的價值，放眼未來，從理論和實踐上促進學前教育的發展，真正做到為培養身心健康發展的兒童而奮斗，為切實追求兒童幸福而努力。

參考文獻：

［1］陳幗眉.學前心理學［M］.人民出版社，2006.400.

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文章編號：1003-0751（2015）11-0087-04

一、殘疾兒童與融合教育

隨著社會流動加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各種兒童問題不斷發生，引起了政府和社會的廣泛關注。2013年6月，民政部出臺了《關于開展適度普惠型兒童福利制度建設試點工作的通知》（民函[2013]206號），第一次在全國性政府文件中提出“困境兒童”的概念，并將其細分為殘疾兒童、重病兒童和流浪兒童三類。殘疾兒童作為“困境兒童”中規模最大的亞群體，是指14周歲以下在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常、全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的兒童。殘疾類別包括視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾和其他殘疾。由于健康和年齡的雙重弱勢，殘疾兒童在社會競爭中往往處于不利地位。

目前，殘疾兒童具有群體規模大、群體需要復雜且不易滿足、教育問題突出并容易引發集體行動等特征。第一，從群體規模來看，我國第二次殘疾人抽樣調查顯示，我國共有殘疾兒童約387萬人（指0至14歲兒童），占全國殘疾人總數的4.66%。其中學齡期殘疾兒童（6―14歲）246萬人。從殘疾類別來看，我國現有視力殘疾兒童13萬人，聽力殘疾兒童11萬人，言語殘疾兒童17萬人，肢體殘疾兒童48萬人，智力殘疾兒童76萬人，精神殘疾兒童6萬人，多重殘疾兒童75萬人。如此規模的殘疾兒童對其背后的家庭、社區和社會帶來了巨大的壓力。第二，從群體需要來看，目前兒童殘疾狀況較為復雜，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，還有多重殘疾的情況。生理方面的殘疾表現為肢體方面和五官方面的缺陷，比較容易識別，如傳統的盲、聾、啞和四肢的殘疾;精神心理和智力方面的殘疾則難以識別，社會公眾對此了解較少。如此多類別的殘疾兒童，其需求也是多方面的，教育、康復和就業成為其最迫切的三大需要。但實際上，由于問題的多元化和復雜性，殘疾兒童的需求難以得到滿足。第三，從教育來看，教育是殘疾兒童的三大需要之一，對于他們成年后的自立具有重要作用。但現實中，殘疾兒童尤其是精神殘疾兒童受排斥的問題非常突出，部分兒童被拒絕入學或被勸退事件屢屢發生。如2012年9月引起社會廣泛關注的“深圳一自閉癥兒童被19名家長聯名‘趕出’學?！笔录?、2014年12月發生的“珠海家長聯名阻止自閉癥少年入學”事件等。在這種情況下，殘疾兒童的教育成為政府和社會不得不面對的一個重要問題。

我國傳統上在殘疾兒童教育方面實行隔離教育，即正常兒童在普通學校接受教育，殘疾兒童在特殊學校接受教育。特殊學校主要針對盲聾啞學生，教育的主要內容是職業培訓和技能教育。這種教育方式雖然取得了較大的成就，但也存在普通兒童對殘疾兒童缺乏了解、不利于殘疾兒童的社會融入等缺陷。同時，這種教育模式對新出現的殘疾兒童群體，如自閉癥兒童、智力障礙兒童等無能為力。鑒于此，一種新的教育形式――“融合教育”被引入我國殘疾兒童教育領域。

根據新墨西哥特殊教育中心的定義，融合教育是指所有的殘疾兒童必須在有足夠資源、并以同齡兒童為主的自然環境、班級、學級以及社區的教育環境中受到教育。這即是說，所有兒童均應成為任何教育環境中真正的一員，并與其他兒童有同等的受教育的機會與權利。從這一定義來看，融合教育具有以下特點：一是并不是讓殘疾兒童僅到學校受教育而無資助;二是根據殘疾兒童的能力去提供其所需要的幫助，以保證他們的成功;三是將殘疾學生作為全班學生中真正的一員而不是一個訪問者，殘疾學生與非殘疾學生的比例必須按照正常學生與殘疾學生的比例安排;四是殘疾學生與其他學生同等對待，只是殘疾學生的學習進度及難度安排要因人而異。融合教育在滿足殘疾兒童需要、促進其社會融入、減輕家庭和社會負擔方面發揮著重要的作用。

二、我國殘疾兒童融合教育的實施困境

從20世紀80年代起，我國開始在殘疾兒童教育方面進行融合教育的探索。1988年7月11日，由國家教育委員會等七部委的《中國殘疾人事業五年工作綱要（1988年―1992年）》中第一次明確提出“隨班就讀”這一概念。1990年和1994年，國家分別在《中華人民共和國殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中以法律和法規形式對隨班就讀予以規定。此后，隨班就讀成為我國推行融合教育的主要方式。國家教委也了隨班就讀的一系列配套文件。其中，《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》對隨班就讀作出了具體規定：一是殘疾兒童少年隨班就讀，應當就近入學;二是殘疾兒童隨班就讀的入學年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當放寬;三是在普通學校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1―2人為宜，最多不超過3人;四是縣級教育行政部門應當把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務教育發展規劃，并把任務落實到鄉鎮和學校，切實保證殘疾兒童少年按時入學;五是普通學校應當依法接收本校服務范圍內能夠在校學習的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕?？梢钥闯?，隨班就讀是我國特殊教育實際與西方融合教育相結合的一種形式，是在我國經濟文化不發達、各方面因素受制約的情況下發展特殊教育的一種明智選擇。但是，我國普通學校的融合教育幾乎沒有為殘疾兒童提供特殊的硬件和軟件支持，殘疾兒童在普通學校接受融合教育時幾乎沒有享受到特殊的服務，常常出現“隨班就座”“隨班混讀”現象。從目前情況來看，我國以隨班就讀為主的融合教育面臨著理念、政策設計、社會服務等方面的諸多困境，影響著融合教育的健康發展。

1.融合教育的相關理念缺乏

融合教育不僅意味著教育方式的改變，而且意味著教育理念的轉變。西方融合教育的背后是平等、個性自由、尊重差異、多元化等西方價值觀念，他們從人權和平等的角度強調接受教育是公民的基本權利，教育要尊重個體差異，并在此基礎上進行課程設計，實現教育方式的轉變。長期以來，我們缺乏這方面的理念，一定程度上阻礙了融合教育的開展：第一，把殘疾人視為需要同情和救助的弱者，并基于此制訂一系列政策措施。這容易強化殘疾人的弱勢和“無力感”，不利于他們的自立。第二，缺乏權利意識，沒有認識到殘疾人具有與正常人同等的受教育權、就業權以及參與社會活動的權利。尤其是受教育權，它作為殘疾人的基本權利，是其走向獨立的重要途徑，在現實中沒有得到很好的保護。第三，教育過程中過于強調學生的學業成績。學校教育是以學業成績作為評價學生的標準的，對學生的個性和差異重視不足。而殘疾兒童在學校學生整體學業成績和課堂教學中的負面影響，容易導致殘疾兒童受學校和普通兒童家長的排斥，使隨班就讀效果不佳。這也跟我國融合教育開展時間短、公眾對融合教育了解有限、學校和普通兒童及家長對融合教育存有疑慮與擔心有很大關系。

2.社會福利政策存在缺陷

我國現行的殘疾人福利政策呈現“碎片化”和應急性特征，難以保障殘疾人正當權益的實現。第一，法律法規政策存在缺陷。在殘疾人教育方面，我國現有的法律法規主要有1990年頒布、2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》和1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》，這些法律法規把“普及與提高相結合、以普及為重點”作為發展殘疾人教育事業的方針，在一定程度上忽視了教育的連貫性，對學前教育重視不夠，從而在教育過程中容易錯過殘疾兒童矯正的最佳時機。第二，法律政策的執行力度有待加強。毋庸置疑，上述法律法規對我國殘疾兒童教育的發展起到了積極的作用。但是，相關的細化措施沒有跟上，使得法律法規在執行上大打折扣。目前，殘疾兒童入讀正常的幼兒園、小學仍然遇到許多困難，家長不得不動用各種關系來達到目的。第三，相關的資源支持不足。國際融合教育發展的歷史與實踐證明，殘疾兒童融合教育的開展離不開物質、專業人員和服務等相關資源的支持，這是融合教育不可或缺的重要內容。如我國香港特別行政區給普通學校用于推廣融合教育的撥款逐年增長，同時以全校參與模式來實施融合教育;在全校參與模式架構中，普通學校真正關注殘疾兒童的特殊需要，并配備相應的教育資源和服務資源;教育主管部門也為學校提供額外支援、教師培訓以及專業支援。而在我國大陸地區，融合教育主體不明、主管部門不清、資源支持力度不足，這些均導致了普通學校開展融合教育面臨重重困難，動力不足。

3.社會服務的專業化程度低

融合教育的健康發展離不開相應的社會服務支持，但我國與融合教育有關的社會服務嚴重缺乏，僅有的社會服務專業化程度也較低，難以為融合教育的健康發展提供支持。第一，專業人員匱乏。目前普通學校大多沒有從事特殊教育的教師，現有的教師也基本沒有經過特殊教育訓練，不具備專業知識，對融合教育了解甚少，他們急需得到巡回教師、各類專業人員的支持、指導與幫助。但是，現階段我國巡回教師制度并不健全，社會工作者、言語治療師、物理治療師和康復訓練人員更是嚴重短缺，導致隨班就讀的教師和學生在遇到實際困難時無法得到及時有效的幫助。如一些學校接納了殘疾兒童，但由于沒有專業人員，又缺乏外在資源支持，“隨班就讀”變成了“隨班混讀”。第二，社會服務評估缺乏。融合教育的發展離不開相應的評估，這里的服務評估既包括對特殊兒童需要的評估，也包括對教師和社會服務機構工作人員工作內容和工作效果的評估。但目前專業的評估機構和評估人員缺乏，社會服務評估大多由高校教師兼職進行，評估手段和評估技術滯后，這些均制約了現有的評估質量和評估效果，導致學校教師和機構工作人員的工作難以得到合理承認，影響了相關教師和社會服務人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發展。

三、殘疾兒童融合教育的發展策略

融合教育的意義不僅在于將殘疾兒童接納到主流學?；蛑髁魃鐣衼?，而且更著眼于最大限度地掃清所有兒童全面參與社會發展過程中的各種阻力，實現其全面發展。這是實現殘疾兒童權利的需要，更是教育公平的體現。要突破融合教育的實施困境，需要借鑒其他國家和地區發展融合教育的經驗，結合本土實際，探索有效的融合教育發展策略。

1.轉變理念，營造融合教育發展的良好環境

2008年，聯合國教科文組織以“全納教育：未來之路”為主題召開了第48屆國際教育大會，這標志著國際社會已經達成推動融合教育的共識。發展融合教育需要改變原有的對殘疾和殘疾人的理念，營造一個寬容、接納的社會環境，促進少數群體的社會參與和社會發展。第一，優勢視角。從優勢視角來看，殘障只是個體部分機能的喪失，并不影響個體其他部分機能的正常發揮，甚至某些殘疾人還具有一些超于常人的特殊才能。為此，應從殘疾人的優勢出發，采取多種措施使其優勢得到最大限度的發揮。第二，增權理念。教育權是包括殘疾兒童在內的所有兒童和青少年的基本權利，政府和社會有責任和義務來創造條件，實現其平等受教育的權利。我國2014年1月出臺的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》提出的“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能夠接受合適的教育”也強調了這一點。第三，及早干預理念。殘疾兒童的康復訓練和融合教育要及早進行，根據其年齡階段和殘障程度的差異采取不同措施。這需要通過公眾教育、家長支持、政策研究與倡導等方式，使政府工作人員、普通學校師生、學生家長以及社會充分認識到融合教育的重要性，進而支持融合教育，為融合教育的發展創造一個良好的外部環境。

2.以政府為主導，持續推動政策創新

在現階段，發展融合教育，必須以政府為主導，借鑒外來經驗，結合本土實際，進行政策創新。這是由我國的現實情況決定的：一是我國“強政府弱社會”的格局決定了大部分資源掌握在政府手里，政府有能力、也有責任做好殘疾兒童的融合教育;二是融合教育的非營利性以及教育的公共物品屬性決定了市場化的公司難以介入并提供有效的服務;三是現階段社會服務機構的規模和專業化程度有限，提供服務的能力也有限。因此，政府主導融合教育的相關福利政策，并對相關的社會服務進行監督和管理成為必然。從目前情況來看，由政府主導進行的政策創新主要包括以下幾方面內容：第一，對現有的政策法規進行整合完善。要對現有的政策法規中相互矛盾和容易引起歧義之處予以修正，增強其內部的一致性。同時制訂相應的實施細則和操作方案，進一步明確政府、普通學校、服務機構、家庭的權利和義務。第二，加大執法力度。要加大對違反相應法規的人員和行為的懲處力度，增強政策法規的可操作性和可執行性。第三，引導和培育專業社會服務機構參與融合教育。將從事融合教育時間較長、聲譽較好的社會服務機構納入“政府購買服務”的范圍，加大支持力度，同時對其進行監督、管理與服務，促使其擴大規模、提升專業水平。鼓勵其與普通學校之間建立合作關系，促進社會服務與普通學校教育相互合作與有效銜接。第四，加大對普通學校、殘疾兒童及其家庭在經費、培訓和服務方面的支持力度，建立政府、非政府組織、學校、家庭之間的伙伴關系，提升融合教育的質量。

3.以需求為本，提升社會服務水平

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關鍵詞：特殊孩子　漢語拼音　興趣　內容　手段

讓智力障礙兒童學習漢語拼音，是為了幫助他們識字、閱讀、學習普通話和矯正語音障礙?？梢哉f漢語拼音是語文學習的開始，又是整個語文教學的基礎。但拼音只是一些簡單的符號，學生學起來總覺得枯燥無比。對正常小孩來說漢語拼音都是語文教學中一個難攻的堡壘，更別提有智力障礙的特殊孩子了，他們學習起來更是難上加難。我與學校教導處協商，每周開設3節漢語拼音課程。我經過一學期的摸索、研究和反思，現小結如下。

一、激發興趣，調動積極性

興趣是最好的老師，是成功的重要因素。那怎樣激發特殊孩子的學習漢語拼音的興趣呢？首先是要學生明了漢語拼音的重要性，告訴學生漢語拼音可以幫助我們糾正發音、認字、查字典、讀故事，還可以發信息、聊天等。用一句順口溜概括就是：學習拼音用處大，識字讀書要靠它，幫我學好普通話。其次，利用直觀形象的視頻學習漢語拼音。經過比較、研究，我認為中國兒童教育資源網里的學漢語拼音的視頻很好，它包括字母的發音、形狀、書寫，在一句話里學習說音節等，學完一課的幾個字母后還有復習的視頻。它有圖片、動畫，學生很喜歡看，喜歡跟著讀。再次，將教材的重、難點編成朗朗上口的兒歌或順口溜、口訣讓學生吟誦。例如學習“b、p、m、f”時，是教學拼音方法的起始課，可利用“前音（聲母）輕短后音重，兩音相連猛一碰”的口訣，幫助學生掌握兩拼音節的方法；又如，在教學三拼音時，將拼音要領編成口訣“聲輕介快韻母響，三拼連讀很順當”，幫助學生領會拼音方法。最后，用游戲的方式鞏固練習，讓他們體會到學習的樂趣，把學習當成一種快樂，一種享受。我一般采用一些比較簡單易行的小游戲，比如說開火車讀、青蛙蹲、擊鼓傳花等游戲。比如，學完了ɑ的四聲后，請4個同學每人拿一張卡片，老師或同學說ā蹲，拿ā卡片的同學就蹲下去，說à蹲，拿à卡片的同學就蹲下去，蹲得又對又快的同學不僅能得到表揚，而且還有小獎品獎勵，同學的積極性很高，每個人都想上去玩。這樣不僅鞏固了知識，還提高了學習的積極性。

二、加強訓練，正確發音

特殊兒童不只是在語言發展的速率上與普通兒童有所差別，其語言運用的品質也較普通兒童差，而且此現象隨智力落后程度的加深而更加明顯。調查（沙金，蘭亞斯，1991）顯示：　輕度智障兒童的語言障礙發生率為42%；中度智障兒童的語言障礙發生率為72%；重度智障兒童的語言障礙發生率為100%。我班大部分同學都屬于中重度智力落后兒童，而且3個自閉癥孩子在語言方面的障礙比智障孩子嚴重，有的只會重復別人的話，有的喜歡自言自語，說一些常人聽不懂的話或發出一些怪異的聲音，所以對存在比較嚴重的語言障礙的學生進行一些訓練是很有必要的。（1）我常教他們做舌操、面部操，訓練舌的靈活性和唇部肌肉，以提高語音清晰度。（2）進行發音訓練。利用吹氣球、吹泡泡等游戲訓練他們對氣流呼出的控制；用聞各種氣味、深呼吸等方法訓練他們對吸氣的控制；通過讓他們模仿說有意義的詞語或句子，來提高言語中對氣流呼出時節奏的控制。（3）利用聽故事、看電視等豐富他們的詞匯量。

三、結合實際，合理安排教學內容、教學程序

智障孩子的學習特點是接受能力差，所以安排學習內容要針對本班學生的學習情況，內容要少，步子要慢。比如說普通小學里“b、p、m、f”最多兩課時就完成了，但是我卻花了4課時，每節課我只安排學習一個拼音字母，讓學生認識字母的音、形和書寫，學會聲母與單韻母的拼讀。學完了一課后，還要組織學生進行復習，強化。所以一學期下來，我只教了6個單韻母和23個聲母。

因為智障兒童的序列處理優于平行處理。我在教學時，盡可能用序列性的交代，讓孩子一步一步地完成事情，比如拼讀音節b—à—bà時，先教同學讀出b，再讀出單韻母à，最后“兩音相連猛一碰”，讀出音節bà。

四、字母發音，多聽多讀多糾正

我覺得智障孩子學拼音的發音，不需要強調發音部位、送氣方法等，比如抵住上腭、硬腭等詞語，即使講了他們也聽不懂，搞不清，有時還會混淆。我在教字母時多讓學生觀察教師的口型，多聽、多讀、多糾正。比如在教“f”時，一個同學老是讀成“b”的音，我讓她看我發音，把她的手放在我嘴前，讓她多觀察，體會發音的位置，氣流從上牙縫中出來。但是她上嘴唇肌肉比較松弛，試了好多次還是不行，我就想了個辦法，讓她用手指把上嘴唇中間部分捏起來再發音，這樣她就能正確發出f的音了。

五、聯系生活，多渠道學習漢語拼音

語文學習外延等同于生活外延。課程來源生活。生活即課程，課程即生活。漢語拼音本身就是學習漢字工具，因此，漢語拼音學習應該重在運用。在學完了全部聲母之后，我就讓學生為身邊一些物品標上音節做成卡片，然后貼在上面。有的貼在家里，有的貼在教室里，給學生營造出拼音學習氛圍，讓學生時刻能見到拼音，在多看多讀中熟練掌握音節拼讀。在學完全部字母之后，我每月給他們一首詩，讓他們去拼讀，還經常讓學生看圖或看實物寫出音節，用聽寫詞語等形式復習漢語拼音，讓學生試著用音節記錄下看到聽到或想到的詞語，在圖書角上擺上低幼拼音讀物供學生課外閱讀。

六、家校結合，多鞏固多泛化

智障學生的記憶力差，課上學習的東西，有的下課后就忘了，有的甚至讀10遍，等過了1分鐘后再問就又不知道了。所以復習鞏固是很重要的。但是光靠老師一個人的力量是遠遠不夠的。我與學生家長聯系，請他們克服困難，每天抽出10到20分鐘的時間，幫助孩子把學過的內容進行復習鞏固，這樣多讀多寫后，學生掌握漢語拼音的情況大有好轉。

我班有3個孤獨癥孩子，學校由于師資力量不夠，要求孤獨癥孩子家長陪同上課。上課時家長盡量多提醒孩子看黑板，聽老師講。老師提問時也盡量多請他們回答。他們除了上大課外，還需要一對一的輔導，進行復習鞏固和泛化，才能掌握學習的知識。比如，學完了音節cā后，指導家長回家后告訴孩子怎樣擦，用什么擦，擦什么，讓他們動嘴動手，體會“擦”的意思，學會“擦”這個動作，會說“擦什么”這些詞語。