課程設計的價值取向范文
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篇1
>> 論體育教育專業技術課程的價值取向 隱性課程的價值取向及其開發路徑 論大學生價值取向的塑造及其選擇 論幸福取向的偏離及其價值糾偏 語文教材的生活取向及其價值實現 論大學英語課程設置的價值取向 論職業教育課程改革的價值取向 語文課程的價值取向探析 小學語文課程的價值取向 論小學語文教育的價值取向 試論課程實施價值取向及其對幼兒園課程實施的啟示 社區新聞的細化及其價值取向 體育教師專業發展及其價值取向 課程理解與教師專業發展的雙向建構價值取向初探 高職線纜專業課程改革的價值取向探討 論基層政府績效管理的價值取向體系及其構建 論下崗家庭子女的人格價值取向結構及其特點 論以人為本及其基本價值取向 論企業管理創新及其價值取向 論服務行政的價值取向 常見問題解答 當前所在位置：.
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On the Value Orientation of Specialized Chinese and its Curriculum Construction
DAI Lin-dong
（Jiangsu Sihong Secondary Vocational School， Sihong 223900， Jiangsu Province）
篇2
關鍵詞：中小學校長；培訓；課程；體系
體系是指若干有關事物在一定范圍內按照一定的秩序和內部聯系而構成的有機整體。中小學校長培訓課程體系，是針對中小學校長在專業發展過程中面臨的問題和存在的不足，根據國家、社會對校長的崗位要求及專業標準，幫助校長更好地履行校長職責而設計的課程系統。它包括課程目標、課程內容、培訓教材、課程模式、課程策略、課程評價等要素，這些要素構成了一個非常復雜的系統，本文就此提出一個初步設想。
一、融合多種價值取向的校長培訓課程觀念
課程觀作為一種理念、價值取向，是課程體系定位的根本指導思想。從課程發展的歷史來看，離不開社會需求、學科體系和學生發展這三個課程的基點，而對這三者關系的不同處理則形成了三種不同的課程價值取向，這三種課程價值觀便形成了三種不同的課程決策和設計。
以社會需要為中心的課程觀是社會本位價值取向，主張以滿足社會(主要是以國家、民族、社區發展)的需要作為課程價值的基本取向，圍繞社會問題進行課程設計。這種價值取向的課程設計，著眼于使學習者掌握社會生活所必要的知識、技術、技能，強調社會實踐活動和社會問題解決能力，學校應幫助學習者了解社會現實，幫助學習者適應社會并找到改善社會的途徑。這種價值取向的課程理論與我國曾經長期將教育定位于上層建筑，重視教育的社會價值，忽視教育的個人價值密切相關，認為校長是為了使學校滿足社會需要而組織教育教學活動。因此，校長培訓課程的重點內容是黨和國家的教育方針、教育政策法規、國家教育發展形勢等相關知識。
以學科為中心的課程觀是知識本位的價值取向，主張把教育建立在知識的本質及其重要性的基礎上，并根據知識本身的狀況和邏輯來組織課程。這種理論認為教育的目的在于把人類在漫長發展進程中所積累的知識技能等學問傳遞給學習者。這種應用最普遍的課程理論，按照學科門類來組織課程內容，強調各學科領域的基本概念和研究方法，具有很強的科學性和系統性。這種價值取向的課程理論對我國中小學校長培訓課程的影響最大，他們多為教育學科和管理學科專家，主張通過系統的教育科學和管理科學的理論教學，幫助校長全面掌握教育科學的基本概念，提高學校管理的理論水平，推進學校的教育教學改革和發展。
以學習者為中心的課程觀是學生本位的價值取向，主張為學習者提供有助于個性發展和成長的經驗，強調將學習者的興趣、需要、能力作為課程設計的核心，使課程適應學習者。課程的目的在于讓每個學習者都能得到充分自由的發展，更多地關注學習者能力和個性品質的培養。這種價值取向的課程理論是市場機制下的一種“消費者導向”的課程思想，主張校長培訓課程應建立在校長選擇的基礎上，校長需要什么就提供什么，課程設計要打破傳統課程模式的束縛，把校長需要的教學內容納入課程?！安藛问健迸嘤栒n程模式就是按需施訓的體現。
三種課程觀念形成了三種不同的課程決策，并由此形成了三種基本的課程設計思路。在傳統的課程設計中，設計者往往根據一種或兩種理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在社會高速發展的背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，在進行中小學校長培訓的課程設計時要適應時代變革的要求，吸收各種不同課程觀念的優點和長處，根據具體的環境、目標、對象等，統籌兼顧并加以整合。
二、確定多層次的校長培訓課程目標
課程是教育和培訓活動的核心與關鍵，校長培訓課程目標是校長培訓目標的分解和具體化，它是課程設計的重要基礎，也是課程設計的基本依據。由于校長培訓本身的多樣性和層次性，使得校長培訓的課程目標也是多種多樣的。從培訓的目的劃分，中小學校長培訓主要分為：以保證校長基本任職技能為目的的任職資格培訓；以提高校長綜合素質和能力為目的的提高培訓；以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的專題培訓；以培養高級教育管理專家為目的的高級研修培訓等。
校長任職資格培訓是“按照中小學校長崗位規范要求，對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓”。其目標在于通過任職資格培訓，實現從“教
師到校長”的角色轉換，取得校長任職資格，成為一名合格校長。培訓課程要幫助校長建立學校管理的基本規范，形成校長的基本素質。
校長提高培訓是“面向在職校長進行的以學習新知識、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學經驗為主要內容的培訓”。其目標在于通過提高培訓實現從“合格校長到成熟校長”的轉化，成為一名優秀校長。培訓課程要幫助校長規劃與促進學校發展及校長職業生涯。
校長高級研修培訓是“對富有辦學經驗并具有一定理論修養和研究能力的校長進行的旨在培養學校教育教學和管理專家的培訓”。其目標在于通過培訓實現從“區域性骨干校長向專家型校長”的轉化，立志成為一名教育家。培訓課程要幫助校長創建學校品牌和形成自己的辦學思想。
專題培訓是指各種與國際國內政治、經濟、教育形勢動態，科技、教育發展趨勢及成果，國家教育方面的政策法規有關的以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的適應性、普及型、拓展性培訓。
校長的專業發展是一個循序漸進、不斷深入的過程，不同發展階段的校長有著不同的專業發展問題和需求，培訓課程設置應體現出不同階段校長的培訓需求，引導校長朝著專業成熟持續發展，并能為下一階段的專業發展奠定良好的基礎。
三、組織模塊化的校長培訓課程內容
模塊化課程就是將校長培訓中的若干不同學科知識內容按基本理論層、法規政策層、操作技能層等三個層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個類別，進行不同的整合，構成一個個模塊課程，由校長在培訓時根據自己的具體情況、實際需要進行自主選擇和重新組合。
根據校長專業發展內涵，可考慮設置提高校長基本素質的基礎性課程，提高校長管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進師生和學校發展的發展型課程，開闊校長視野、拓展校長思維的拓展性課程五類學科領域課程。每一類學科領域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個主題來設置，這就能保證中小學校長培訓課程內容的系統性。
模塊的設計主要是為解決問題服務，每一模塊具體又由理論性、實務性、研究性和特色性內容組成，以形成綜合優勢，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內容著眼于校長履行崗位職責所必須的教育、管理等方面知識的獲取。實務性內容是為了達成提升校長管理能力的課程。研究性內容是基于基礎教育深刻變革所引發的教育思想、管理體制、教育內容、教育方式方法等宏觀、微觀上的新情況、新問題而設定的內容。特色性內容是根據校長個人興趣和關注點進行選擇的個性化課程。
四、選擇多樣化的校長培訓課程實施方式
課程實施方式就是課程內容通過什么樣的方式去具體實施，即教學方式。多年來，我國中小學校長培訓課程形式比較單一，經過十余年的實踐與探索，中小學校長培訓課程發展的方向已經逐漸明朗，那就是課程的小型化、專題化、系列化，以及向綜合式、菜單式、自由選擇式方向發展。
在工商企業界，現代培訓作為一個獨立的領域已經形成并逐步完善，已經形成了一整套行之有效的完整理論與技術方法體系，尤其是經理人培訓，有很多方法是值得校長培訓學習和借鑒的。中小學校長培訓應大膽引進工商企業培訓的一些課程形式，努力使中小學校長培訓課程跟上現代培訓課程發展的步伐。目前，中小學校長培訓的課程實施方式主要有系統講授、專題講授、小組研討、課題研究、社會實踐、情景模擬、角色扮演、自學讀書、案例分析、總結反思、問題探究、經驗共享、代崗見習實習等。所有的方式都不同程度地有利于某方面課程目標的實現，各有其優缺點。為了提高培訓質量，達到培訓目的，往往需要各種方式相互滲透，靈活運用，就能收到事半功倍的效果。
現在的中小學校長有非常強烈的學習提高的愿望，但現實中工作任務十分繁重、時間緊張，難以脫產到培訓機構接受現場課堂教學。加之集中現場課堂教學會耗費校長大量的時間、精力和財力，使教學成本非常高。隨著網絡的逐步普及，已經成為我們生活工作學習中不可缺少的組成部分。我們可以通過設計大量的網絡課件和網絡課程來實施網絡教學，為中小學校長提供在線接受培訓的機會和條件。例如，搭建網絡平臺，利用網絡管理校長的學習，舉辦主題式“網上論壇”，為校長提供學習資料、案例、學習參考書目等，校長通過電子郵件提交論文或作業，教師在網上批改論文和作業，對熱點問題展開討論。這就為中小學校長的主動學習、自主學習提供了條件，也節省了時間，提高了學習效果和學習效率。
五、實施專業化的校長培訓課程管理
中小學校長培訓課程管理是校長培訓課程實施的重要保障條件，作為培訓者如何科學、民主地組織實施課程，直接影響到中小學校長參加培訓課程的態度。所以校長培訓課程管理是一項專業化的工作，應由具有專業化水平的培訓管理者負責培訓的課程計劃、課程管理制度、課程實施方案等，從而保證培訓課程質量的提高。
不斷探索科學的校長培訓課程制度，是保證校長培訓課程實效性的重要條件。培訓機構應開出更多的開出模塊，建立起必修與選修的課程系列，并將選修課以菜單的形式提供給參加培訓的校長，供他們自由、自主選擇，以充分滿足校長的個性化需求。同時，參加培訓的校長自身也是重要的培訓課程資源，他們有著豐富的教育教學和學校管理的實踐經驗?？梢越o他們提供一定的時間、師資、設備等支持，由自己組織論壇、沙龍等，發揮學習的主動性、主體性，引導他們自主建構課程。
六、探索有效的校長培訓課程評估
中小學校長培訓課程評估的基本出發點是對課程目標與實施效果進行評判，用來確定校長在多大范圍和程度上掌握了培訓內容，在什么程度上達到了課程目標，判斷課程在促進校長發展方面所蘊涵的價值。
目前使用最廣泛的培訓評估工具是美國威斯康星大學柯克帕特里克教授于1959年提出的柯氏四級培訓評估模型。該模型從四個層次對培訓j課程效果進行評估：反應層、學習層、行為層和結果層。反應評估是指受訓校長對培訓的總體感受和印象，即對培訓課程的滿意程度。學習評估指的是學習效果，即對培訓課程內容的理解和掌握程度。行為評估是觀察校長的行為變化，判斷培訓對實際工作行為產生的影響。結果評估就是校長的績效變化，即培訓后在實際工作中取得的成績和貢獻。
篇3
關鍵詞：專業學位英語 職業群集 過程模式
英語作為一門語言學和工具學科，交流與互動是其精要，故本文的專業學位英語課程職業群集模塊式課程設計以過程模式為設計的基礎，并參考目標模式的理念。“職業群集模塊式課程”過程模式的建構首先根據需求分析導向擬出多維化的課程目標，其次結合“寬基礎，活模塊”的特色和學生與教學的具體實際選擇和組織課程的內容，在未投入課程實施方案擬定前進行課程設計評價，進而完善課程內容，進行課程設計的前設性評價后再根據課程內容來擬定課程實施的方案即如何教學，最后進行課程評價，并將評價中反思和總結反饋回需求分析（如下圖所示）。[1]
針對課程設計是否應該包括課程實施一直存在爭議，雖然以施良方的課程設計在我國課程研究領域頗具代表性，他把課程設計界定為課程所采用的一種特定的組織方式，涉及課程目標和課程內容的選擇與組織 ，并未將課程實施納入課程設計中。其定義主要基于“設計”的理念，在《現代漢語詞典》中將設計一詞闡釋為“設計是在正式做某項工作之前，根據一定的目的和要求，預先制定方法、圖像等。如設計師、設計圖紙” 。但是課程設計并不完全等同于一般的設計，而是要考慮學生的發展、學科的建設和社會等多方面需求的一個動態的模式。如果說“課程設計是以課程目標的提出為起點，以實現目標的實施計劃為終點，不包括課程的實施。課程設計所涉及的范圍是在課程實施之前，而課程實施過程及對其的評價不應屬于課程設計的范圍，而是課程設計修訂和調整的依據?！笔遣缓侠淼模热皇钦n程設計修訂和調整的依據，即是課程設計的一部分。因此，本研究將課程實施納入了課程設計中，因為“課程”是整個課程設計的著力點，也是貫穿整個過程模式的始終，體現不斷完善的過程。綜合考慮下，將專業學位研究生英語課程職業群集模塊式課程設計分為：“職業群集模塊式”課程目標擬定、“職業群集模塊式”課程內容的選擇和組織、“職業群集模塊式”課程的實施，并將課程評價貫穿于設計過程之中。[2]
一、“職業群集模塊式”課程目標
課程是學校教育教學工作的重心，課程目標的制定以教育目的為標桿，以培養目標為準則，體現教育價值取向。專業學位研究生英語課程的職業群集模塊式課程必須以專業為基準，職業為導向，英語學科發展為特色，尊重學生發展和社會需求為取向，制定多維化走向的課程目標。[3]
二、“職業群集模塊式”課程內容
課程內容是指各門學科定的事實、觀點、問題和原理，以及處理它們的方式。 課程內容的選擇和組織，直接關系到老師和學生的教學施力對象是什么的問題。對專業學位研究生英語課程職業群集模塊式課程內容的研究主要從課程內容的選擇和組織兩方面入手。
1、“職業群集模塊式”課程內容的選擇
由于理論視角和課程的價值取向不同，研究者們對課程內容依據的選擇有著不同的觀點。如：研究目標模式的泰勒等研究者認為課程內容的選擇要以實現課程目標為依據，并且能夠改變學生的行為，而倡導過程模式的研究者則支持課程內容的選擇要以知識本身的價值為依據，選擇能夠使學生獲得經驗價值的內容 。而專業學位研究生英語課程職業群集模塊式課程應以多維化的課程目標為導向，以“寬基礎、活模塊”的特點為特色，在課程內容的選擇和組織應兼顧到學科體系、專業特色、學生需求和職業需求等因素。
2、“職業群集模塊式”課程內容的組織
課程內容的組織主要指使課程內容變得有次序性，更加系統規范化。關于課程內容的組織形式，施良方曾歸納提出 ：1.縱向組織與橫向組織。2.邏輯順序與心理順序。3.直線式和螺旋式?？v觀而言，課程內容的組織形式并非是單一的，結合英語學科的語言文化特性和職業群集模塊式課程的“寬”與“活”，專業學位研究生英語課程職業群集模塊式課程的內容組織在以“寬”定向的基礎課程上可以采用縱向、邏輯、直線式的組織形式，而在以“活“定向的專業課（活動）課上可以采用橫向、心理、螺旋式的組織形式，當然二者可以有交叉，這主要取決于教師授課過程中“隨機應變”的教學機智。[4]
在課程目標和課程內容的選擇和組織之后，本研究主張做一個前設性評價，即一個方案還未去指導另一個方案（課程實施方案的設計）之前的評價，其優點是對其理論性和可行性進行考究，以免誤導課程實施方案的制定。在前設性評價的修訂后方可制定課程實施方案，而后進行課程實施的過程，中間可以進行過程評價、績效考核等評價，在課程實施之后進行總結性的課程評價，最后評價結果即是“經驗式”的需求分析，從而為下一輪的課程設計提供參考。
三、“職業群集模塊式”課程的實施
本研究中將課程的實施分為：課程的實施方案設計和課程實施的過程。如果簡單的把課程的內容理解為是老師“教什么”的問題，那么課程的實施方案就是“如何教”的問題。課程實施方案主要從學時安排、課程實施的原則、策略和模式上進行把握，結合不同專業特點和要求靈活設計。好的課程內容和課程實施方案可以有效的指導課程實施的效果，反之，則會極大的影響教學效果。當然，方案和設計只是作為一個行為的參考，具體的實施過程中還應看教師的教學水平，根據專業特性、教師和學生特質（如文理科、性別）的不同，在教學活動中給教師和學生放權，從而更好的互動。[5]
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篇4
目前課程設計教學是環藝類教學的重要環節，具有較強的實踐創新性和綜合性，實施好課程設計的教學任務，已經成為教學改革的重要課題?；A課程設計的研究雖然取得了理論成就，但其中存在較為明顯的問題。課程設計的概念界定混亂。其主要原因是對課程設計的核心問題認識上的差異化。課程設計的核心的問題主要是處理理論及實踐的關系：一是課程設計的理論層面問題，解決的問題是課程設計應具有一定的價值取向或者特定的理念，二是課程設計的實踐操作層面問題，處理的是應該形成具體的課程基本形態。根據這樣的基本認識，課程設計的主要原因本身是研究的內容多樣性。解決這一問題，需要關注重視課程設計所隱含的基本內容，同時關注課程設計的的實踐性，從課程的實踐角度關注課程設計的應該解決的實際問題，從而形成基礎課程設計的概念的確定。課程設計研究內容的泛化。其主要原因是由課程設計的概念混亂引發的。課程設計的內容泛化包括理論研究、價值取向、實踐操作、課程授課形式等問題。內容范圍寬廣，需要關注的問題，應達到的預期目標變得復雜，混亂。解決這一問題需要經過各專業的相關課程設計實踐，總結問題的所在，去進行實際的改革。
課程設計教學改革
1.課程設計的課前準備。課程設計的課前準備要求教師和學生做好該門課程的準備工作，明確課程設計的的基本原理、任務、目的、方法、步驟等。教師在上課前要針對這門課的理念，有目的的做準備，在下達任務書、設計課題、實施步驟、預期效果，都應有一定的目標性。讓學生有計劃有目的的完成課程設計的實踐操作，并運用理論知識解決實際操作中遇到的問題，并且得到老師的啟發與幫助進行總結。
2.加強引導采用啟發式教學。在課程設計中針對學生在課程中實際遇到的問題采用啟發式教學，可以不直接回答，加強引導作用，盡量讓學生自己去發現問題的癥結，思考問題的解決辦法，教師從中去采用提問的方式給予學生幫助，讓學生找到問題的源頭，積極去解決。這種啟發式教學可以激發學生的學習興趣，培養和鍛煉分析問題和解決問題的能力。
3.合理分配組員，人人做到實踐動手的目的。課程設計是培養學生理論研究與實踐操作相結合的學科。課程設計盡量減少每一組的課程設計人數，做到一般2-3人，可提高學生的的實際動手能力的機會。在男女比例的分配上做到合理劃分，積極調動學生的積極性、主動性。
4.完善課程設計的審核管理制度。學生做完課程設計后，教師根據學生的設計方案作品、報告及實踐操作的完善性給予分數，在審核學生作品時要注意學生的作品的真實度，防止抄襲現象。在結題時進行作品答辯，具體的做法：通過面對面的問答，教師可以直接了解學生對相關理論知識的掌握程度，以及相應的陳述表達、分析及判斷能力，較為準確的評定學生的課程設計成績。并給予設計作品的修改建議及注意事項。讓學生重視課程設計的結題報告，重視和培養獨立動手的能力，分析解決問題的能力。通過不斷的探索，將理論教學與實踐教學有機的結合起來，意在培養學生對環藝專業的課程設計產生濃厚的興趣，增強學生的能動性，培養學生的實踐動手能力、創新能力及綜合培養素質教育的能力。
篇5
[關鍵詞] 課程；課程改革；課程價值；價值取向
我國新一輪基礎教育課程改革賦予課程新的價值，實現這些價值是課程改革的最終目的和任務。目前課程改革實踐中出現的一些偏差和問題，在很大程度上與對課程價值及其實現要素的認識有關。因此，有必要就這方面的問題進行討論和分析。
一、課程價值及課程價值取向
近年來，國內有學者對課程價值的含義進行過較為深入的探討。例如：靳玉樂、楊紅根據關于“價值”的論述提出：“課程價值就是指課程滿足主體一定需要的屬性，即是說課程的存在、作用及變化對于一定主體需要及其發展的適合”，課程價值取向“是指在某種價值觀的支配下，人們對課程的有意識的選擇與取舍”。[1]王燕認為：“課程價值是課程對個體（教師與學生）和社會發展的意義，是對個體和社會一定需要的滿足?！薄罢n程價值取向是課程運作的靈魂和方向”。[2] 這些定義都較為明確地揭示了課程價值這一概念的內涵。筆者認為：課程價值是課程對學習者個體成長和社會發展需要的滿足，是對施教者教育（培訓）追求的適合；而課程價值取向就是在一定價值觀支配下，人們對課程進行有意識的開發和選擇。
二、課程價值取向的變化
隨著社會的發展、科技的進步、文化的繁榮、政治的改革以及人類對自身認識的深入，課程的價值取向也必然不斷發生變化。
（一）傳統課程的價值取向
從價值主體維度看，課程價值不外乎社會中心與學生中心兩種取向。我國傳統的基礎教育課程體系在價值主體的選擇上明顯表現為以社會為指向和核心，曾明確指出：“課程設置要體現教育應以經濟建設為中心、為社會主義建設服務的原則。”“為社會主義建設培養各級各類人才奠定基礎。”[3]“以這種價值取向為指導，各門學科都將詮釋自己與政治、經濟的關系作為主要的甚至是唯一的任務，忽略、代替甚至放棄了對自身規律的探索和思考。并且把課程設置與社會需求一一對應起來，一旦出現什么樣的政治潮流和經濟需求，學校課程設置馬上隨之進行相應的調整?！盵2] 這樣的課程價值取向，使得學生個體總是以社會角色的面目出現在課程活動中，在根本上失去了“自我”。
（二）新課程的價值轉型
我國基礎教育新課程的核心理念是“為了每一個學生的發展”。這意味著21世紀我國基礎教育課程將順應時代潮流，追求課程的平等民主理念、國際理解理念、回歸生活理念、關愛自然理念和個性發展理念；意味著課程必須謀求所有適齡兒童、少年平等享受高質量的基礎教育；意味著我國的課程體系必須追求“多元教育價值觀”，培養在生活世界中會生存的人；也意味著課程必須把關愛自然、追求人與自然的可持續發展作為重要的價值追求，必須尊重每一位學生個性發展的完整性、獨立性、具體性、特殊性。[4]這些都是新課程的基本價值追求。為了滿足這樣的基本價值追求，新課程確立了新的知識觀、學生觀和課程與社會生活的連續性，從而超越了課程目標的知識技能取向，使個性發展成為課程的根本目標，并使新課程深深植根于生活的土壤。
（三）新課程對生命價值的關照
生命教育有廣義和狹義兩種：狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命；廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。通過生命教育，表達對生命狀態的關懷，對生命情調的追求，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成，在激揚生命之力的同時煥發生命之美。[5] 在我國新一輪基礎教育課程改革中，課程目標強調了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維統一，并明確提出了科學素養與人文素養的整合，提出全面性與個性化兼顧。這樣的課程目標顯然體現了生命的整體性與獨特性。新課程也強調課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，體現了新課程對生命成長規律的關照。相應地，在課程的實施和評價上，新課程也體現了生命的自主性與創造性，體現了生命的多樣性與生成性。應該說，新課程較為全面地關注了生命的價值。
三、課程價值的實現要素
在影響課程價值實現的眾多因素中，政府的責任與支持、學校的文化與氛圍、教師的素養與能力、學生的主動與建構、社區的資源與利用、家長的理解與參與是最主要的幾個方面。
（一）政府的責任與支持
政府在實現課程價值過程中的責任缺失往往表現在“物質提供”和“價值認同”上。設施、場地、器材、圖書等方面的不足和經費緊缺，直接影響著課程的實施，自然也就影響著課程價值的實現，因為新的課程價值的實現需要相應的設施、場地等物質條件。對新課程的價值認同則關系到政府“強勢導向”作用對社會公眾的影響。缺少對新的課程價值的認同，會導致“強勢導向”的錯位，甚至會誘使嚴重的社會阻力，從而影響新課程價值的實現。
地方政府及其職能部門對學校、教師、學生的評價取向直接影響著社會公眾對課程實施的態度。一個只看重“高考升學率”的地方政府或教育職能部門是很難引導社會公眾真正實現新的課程價值的。因為地方政府及其職能部門的“領導”或“負責人”多數沒有也不可能有直接參與課程設計與論證的機會，其中很大一部分并不真正理解課程改革的意義和課程價值的內涵。新課程價值的實現需要政府及職能部門確立相應的新的評價取向。
（二）學校的文化與氛圍
學校是一個相對完整的課程實施單位，對實現課程價值具有關鍵作用。新課程的價值取向不僅要求學校積極進行制度創新，為課程實施提供管理、指導、研究、評價等制度層面的保障，而且要求學校努力建設能夠促進課程價值實現的文化和氛圍。
文化與氛圍是當代審視學校特征的兩個視角。學校文化通過處于不同抽象層面的規范、共同價值觀和基本假設表現出來；學校氛圍則是一種持久的學校品質，表現為教師對學校行為的集體感知。學校具有明顯的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高學生的學業成績，而人本主義的控制文化可以促進學生社會情感的發展。[6] 158-159有效的學校文化應該包括以下核心價值觀：學校的一切為了學生；進行教學實驗；教與學是合作的過程；與學生保持緊密的聯系；努力取得優異的學業；要求高且具有現實性的績效；行為開放，多元溝通；信任同事，專業化；等等。有研究者曾用隱喻的方式對學校文化進行描述——學園：學校主要是學習的地方，校長是教與學的能手；監獄：學校是一個監管機構，學生需要控制和紀律約束，校長是監管人；俱樂部：學校是一個社會俱樂部，學校里的每個人都過得很愉快，校長是社會指導者；社區：學校是一個養育環境，人們在學校中相互學習、相互支持，校長是社區領導；工廠：學校是一條生產裝配線，能生產出規格良好的學生機器，校長是工頭。[6] 169-170顯然，并不是所有的學校文化都能很好地促進新課程價值的實現，我們需要建設與課程價值取向相適應的有效的學校文化。
學校氛圍對實現課程價值的影響也很大，開放和健康的氛圍更加有利于新課程價值的實現。開放氛圍的顯著特征是教師之間以及教師與校長之間的合作和尊重。校長要善于傾聽并敞開心扉接受教師的建議，經常給予真誠的贊美，尊重教師的專業能力（高支持）；校長也給教師表現的自由，不進行嚴格審查（低指令）。同時，校長應表現出促進型的領導行為，避免科層化的事無巨細（低限制）。同樣，教師之間應具有行為支持和開放的、專業化的互動（高合作）；彼此了解，成為親密的朋友（高親密）；相互合作并投身于工作（低疏離）。[6] 182學校具有健康的氛圍，能夠充分利用學校資源，努力實現學校目標，可將其稱為健康學校?！敖】祵W校的校長采取的是動態的領導，即兼顧任務取向和人際取向的領導。這樣的行為受到教師的支持，規定了明確的方向，并保持較高績效標準。而且，校長除了擁有獨立思考和行動的能力，還能對他或她的上級產生影響。健康學校的教師投身于教和學。他們為學生規定較高但能夠達到的目標；他們保持較高的績效標準；學習環境有序而又嚴肅。學生努力學習學術性內容，動機很強，尊重其他學業優異的學生?！盵6] 185創設健康的學校氛圍，校長“必須設法贏得教師的忠誠與信任，激發教師的工作動機，并且合作共事”[6] 185，要有影響力、關懷、主動結構和資源支持?！坝绊懥κ切ｉL影響上級決策的能力?！薄瓣P懷是指校長的行為是開放的、友善的、支持性的，而主動結構則是校長清晰地界定工作期望、績效標準與行為程序的行為?！薄百Y源支持是校長為教師提供他們所需要的所有教學材料與設施的水平”。[6] 185健康的學校氛圍能夠保障課程價值的充分甚至超值實現。
篇6
關鍵詞：大學英語課程；課程價值取向；多元價值取向
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2014）02-0061-0007
1、引言
進入新世紀以來，我國大學英語課程改革經歷了和正在經歷著外語課程基本要求、教學內容和教學手段等方面的重大變革和轉型，并已經取得了階段性成果（王守仁，2010）。但是，隨著我國實施從“本土型國家”向“國際型國家”的戰略轉型，高等教育國際化步伐日趨加快，大學英語改革已經進入“深水區”，一些更深層次的問題顯得尤為突出，亟待解決。一方面，大學英語課程設置正經歷著翻天覆地的變化，計算機網絡和大學英語課程整合的教學模式改革創新了課程的生態系統（陳堅林，2010），目前相關的教學模式改革還在試點之中。另一方面，探索大學英語課程內容改革的呼聲和討論也已“浮出水面”。近年來，圍繞是否要堅持基礎英語教學，還是走ESP或者是EAP的道路，甚至是嘗試全英語教學，抑或是否要建構“大學英語通識化”素質教育課程體系等方面的議題，受到越來越多的學者關注（參見蔡基剛，2012；文秋芳，2012；楊惠中，2012；蔡基剛、廖雷朝，2010；王哲、李軍軍，2010；吳鼎民等，2010）。為此，大學英語課程定位和發展方向的問題顯得格外突出，不少學者對大學英語課程的定位問題提出質疑，要求對大學英語課程進行準確的定位（蔡基剛，2006；束定芳、陳素燕，2010）?？梢哉f，大學英語課程又一次走到了改革的“十字路口”，甚至遭遇到了前所未有的“生存危機”（蔡基剛，2013）。
以上這些議題的出現，表明大學英語課程研究正在逐步走出過去單一和微觀的課程、教材和教法研究的傳統范式，開始關注大學英語作為高校重要課程體系之一的校本特色和內涵發展等政策層面研究，對大學英語課程改革的方向進行積極有益的思考，這為進一步推進大學英語改革打下了基礎。從國際課程改革的經驗來看，新的課程政策出臺之前，必須經過科學調查和系統論證，鼓勵課程研究者、執行者和參與者在理論上和實際課程教學中開展廣泛研究和分析。目前大學英語課程研究遵循建構主義課程理念，并進行以學習者為中心的課程設置和設計探索（Nunan，2001），實際上都是沿襲泰勒（R.w.Tyler）開辟的課程研究的科學思路，也就是致力于課程編制的方法和技術（夏紀梅，2003），關注語言課程目標和課程評價標準的分解、細化和操作（Graves，2005）。這種課程研究方法主要解決課程過程和內容等具體問題，但是這種課程研究思路對于課程的價值、定位和標準是否合理，卻很少予以論證，即便論證也往往流于形式地研究課程目標或是教學要求等具體操作層面，缺乏深入和全面的對課程本質的思考。以大學英語課程大綱為例，近三十年來，大學英語課程的教學目標始終沒有本質的變化，對課程目標和定位的表述模糊，缺乏準確性和指向性，沒有“與時俱進”。蔡基剛通過比照我國大學英語課程發展歷史上的三個大綱后發現，這三個重要的課程政策文本缺乏具體清晰的使用工具目標，只提人文素質培養和打基礎的字眼（蔡基剛，2010）。這在一定程度上說明歷次大學英語課程改革對課程的本質思考是缺位的，這與我國改革開放以來，國家和高等教育日新月異的變化和發展，以及與走向大國的國家發展戰略是極不相稱的。
從西方課程政策和課程理論的發展歷程看，一方面，由于受到實證主義社會科學研究范式的影響，20世紀60-70年代的公共政策研究側重于政策過程和政策內容領域研究。然而自上世紀80年代以來，隨著實證研究范式的日趨式微，現代政策科學理論開始強調公共政策的價值選擇功能，政策分析研究逐步集中在政策倫理和價值觀等問題上，融入人文關懷因素。另一方面，隨著課程研究哲學傳統的逐步恢復，課程價值理論在課程理論和教育哲學中的地位迅速提高，而課程價值已經成為課程的核心和關鍵（施良方，2009：284）。
事實上，當前大學英語教學改革的關鍵不在于解決大學英語究竟該選擇“怎么教”和“教什么”的問題，而是必須弄清楚“為什么”要選擇的問題。時下，大家對于“大學英語課程改革到底應該如何采取具體的步驟和方法，還一時難以達成共同的認識，還沒有令人信服的結論”（束定芳、陳素燕，2010：207）。不少學者認為，面對社會各界針對英語教育此起彼伏的批評和質疑，我們必須重新認識外語的性質、功能和地位，重新論證國家的外語教育政策（陳國華，2010；韓寶成，2010）。那么中國大學生為什么要學英語，也就是大學英語課程存在的合法性是什么？這個看似簡單而又直接的問題值得我們深刻反思和仔細研究，因為它直指決定大學英語課程生死存亡的核心，點中了問題的要害。因此，站在戰略高度，從價值維度思考我國大學英語的命運走向，從國家利益、社會發展、教育變革和人才培養的高度審視大學英語課程的價值，從而進行統籌規劃，科學構建走向大國的中國大學英語教育發展戰略，可以說是一個較為明智和現實的選擇。2009-2010年，相關教學指導機構在全國范圍內開展了較為全面的大學英語課程調查（王守仁、王海嘯，2011），但遺憾的是，這次大規模的調查沒有涉及大學英語課程的價值這一根本問題。在轉型時期，我們完全有必要“追問”：大學英語課程的價值取向究竟何在？
2、課程價值理論概述
在課程理論中，課程不僅具有“領域”（scope）維度，即對教與學的規范，也往往被比作是“賽程”或是“療程”，是一個動態變化的概念。課程也具有“時序”（sequence）的維度，是指為學生選定的教學內容，還指這些內容在時間上的安排，也就是對教與學進程的規范（鐘啟泉，2006：252）。但是，現代課程理論認為在日益形式化的課程編制模式，以及拘泥于課程和教材本身的研究之外，課程同時還具有第三個維度：價值維度。從課程社會學的觀點看，課程在很大程度上都受到了來自學校和課堂之外的社會因素和價值觀的影響（施良方，2009：284-285），在這樣的情境下，課程的價值取向就逐漸成為一個不可回避和忽視的領域。因為課程的教學內容的選擇以及教學進程的規范，都涉及一般的和具體的價值觀和標準。因此課程的價值維度指的是課程抉擇和實施中隱含的價值取向，其實質和核心是教學內容對有關各方的意義，它既指教學內容的價值標準，又指教師對所教內容的價值取向，還指這些內容對學生的實際價值或意義（黃向陽，2010）。西方課程價值理論主要關心的是“什么學習領域最有價值或者較有價值？有什么價值？”（施良方，2009：285-286）。 課程中的“知識傳授”至今被許多人認為是教育的主要目標，甚至是教學的邏輯起點。但是“知識”無法用以代表學校課程的全部學習內容。因為在全球化時代，在信息急劇增長的現代社會，知識的總量以及知識的增長速度，迫使每個社會成員必須終身學習或終身接受教育，才能生存和發展。從這個意義上看，對知識的增長需求已使社會逐漸演變成一個學習化社會。在這樣的背景下，教育和課程就成為終身學習或終身教育的準備，是個體養成終身學習的態度和習慣，掌握各種學習方法和策略，具備利用各種教育資源的能力的重要途徑和手段。所以現代課程觀下的課程抉擇，與其考慮“什么知識最有價值”，不如探討“什么學習經驗最有價值”（ibid：286-287）?；谶@個觀點，本文將探討大學英語課程在這個理論框架下的價值維度，審視我國大學英語課程的這一根本問題。
3、大學英語課程價值的多元價值取向
基于課程價值理論，根據課程的價值客體以及課氍價值主體（個人和社會）的辯證關系，可以從以下三個維度探知大學英語課程的價值：
3.1 大學英語課程的“使用價值”和“交換價值”
首先，從課程價值客體即知識傳授視角看，大學英語課程的知識價值呈現出使用價值和交換價值兩個取向..無論課程價值理論過去關注的“什么知識最有價值”，還是現在的“什么學習經驗最有價值”的問題，其實質是圍繞課程的使用價值――什么知識或是經驗對于學習者的現實生活和人格建構最具有重要的價值――提出的（鐘啟泉，2006：452453）。在我國從本土型國家向國際型國家轉變的重要時期，大學英語課程的使用價值是極其重要的。李嵐清同志（2003：347）指出：“大力提倡和推進學習外語，當前主要是學習英語，也要鼓勵學習其他語種。這是科學技術進步的需要，更是民族復興的需要?！比欢柺茉嵅〉膫鹘y大學英語課程的癥結在于這種“使用價值”的弱化或者喪失，取而代之的是其“交換價值”。在批判課程理論看來，學校課程知識的弊端之一就是其“交換性”。所謂“交換性”是指學生學習課程知識出于交換動機，從而能夠直接地、確鑿地為考試和升學派上用場的知識（鐘啟泉，2009：452）。在大學英語應試課程價值取向下，“知識的掌握”成為求得考試成功的手段。這種只有“交換價值”的大學英語課程價值取向的必然結果就是，一味適應學生的考試需求，無休止地擴大“應試能力”的教學。在全球信息化時代，應試化的大學英語課程無法為廣大學生現在或是未來的學習經驗和人格塑造提供有益的“使用價值”，它所提供的價值是狹隘的。對于不少中國大學生來說，大學英語課程學習對他們來說，主要是為了應付考試。大學外語課程由于過于重視其交換價值，忽視課程知識的實質使用價值，從而必然淪為“空心課程”（馮燕，2006），降低了自身知識的科學性和學科地位。吳宗杰（2009）曾對我國外語學科的發展發出警告：（拘泥于語言基本功學習的）外語教育不再是通過語言去認識世界，而是通過語言去制造自己，外語教育的人文精神和東西方溝通能力就此喪失，這就是今天外語學科危機的來源。同樣，大學英語課程如果依然為學習英語打好基本功，而不是為了使用它，使英語學習經驗為學習者未來發展服務的話，大學英語課程的未來是令人擔憂的
3.2 大學英語課程的工具價值和內在價值
其次，就課程的價值主體之一――個人而言，在人本主義和實用主義思潮相互影響下，西方課程理論對于課程價值始終有兩種不同的觀點：一方面，從實用主義角度看，人們往往把課程視為手段，其價值出個人的外在目的賦予；另一方面，從人本主義視角看，課程本身就是目的，因為其具有個人發展所需的內在價值（施良方，2009：287）。美國德魯大學教授、著名哲學家托馬斯?馬格奈爾也明確提到了教育中這兩種不同的價值，他認為在課程學習中，工具價值（instrumentalvalue）就是為了達成某種目的的手段價值，比如：達到或實現某個實際目標或是找到一個理想工作；但是工具價值分為關注學習成果和作為學習任務的工具價值兩種。在他看來，工具價值同時存在于課程學習的任務和成就之中，只把工具價值限定在作為成就的課程學習上，而沒有考慮作為任務的課程學習價值，是一個嚴重的錯誤（2004：25）。大學英語的工具價值一方面體現在個人的英語技能是全球化時代跨文化溝通的重要素養之一，英語作為國際通用語的現狀賦予了大學英語課程具備積累和提升學生國際化素養的工具價值。另一方面，在高等教育國際化大潮之下，英語作為大多數科學和專業領域最主要的交流語言，對于國際化創新人才和高層次卓越人才培養來說，英語能力是通曉國際規則、熟悉國際學術規范和開展國際對話的重要任務技能之一。因此，大學英語的工具價值在于外部世界對學生英語能力的現實任務期待。然而，偏重應試的大學英語教學過于關注英語課程的成就（抑或是考試分數），忽視甚至無視英語學習的經驗和過程，從而導致學生學習英語作為任務和經驗被取消或大大減少，作為任務的工具性價值沒有實現。
內在價值在于課程學習對于學習者個人的自身價值（顯性或隱性），課程的內在價值是指人們之所以選擇課程學習，是出于某種與課程活動的功用價值或職業價值有別的理由，即出于課程活動自身的理由，例如為課程學習者提供運用其技能、判斷力、敏感性、分寸感等機會（施良方，2009：288）。更為重要的是，課程的內在價值在于課程知識或是經驗不僅具有重復性價值和應用性價值，還具有聯想性價值和解釋性價值（黃向陽，2010）。由此，我們可以理解大學英語課程的內在價值：例如，通過科學系統的詞匯學習，大學生可以在閱讀外報外刊時認出它們，并且讀懂意思（即重復性價值）；能夠用較為流利的英語與他人交流對話（即應用性價值）；同時，當他憑借英語能力欣賞國外影視作品的時候，由此可能產生對于不同文化的跨文化比較意識（即聯想性價值）；如果他能夠在網上自學國外一流大學的英文開放課程（如MOOC網絡課程）或是網絡國際論壇（例如TED論壇），從而為其專業或是人生發展增長見識，拓展國際視野，這就是大學英語課程可以體現的“解釋性價值”。傳統的課程價值觀往往只看到“重復性價值”和“應用性價值”，而沒有注意到更加深刻的“聯想性價值”和“解釋性價值”。而大學英語課程知識或是經驗的聯想性和解釋性價值可以使課程無論從長遠還是近期來看，都是有價值的。 由此可見，國內目前關于大學英語課程發展方向的討論，其實質是關于工具價值和內在價值的問題。我國大學英語課程的工具性價值明顯存在，這一點是無需否認的。問題是大學英語課程必須擺脫浮躁的社會心態和傳統的應試教育影響，注重并突出以學習任務和經驗為主的工具價值，同時兼顧并充分發掘其豐富的內在價值，特別是注重大學英語課程的“聯想性”價值和“解釋性”價值。
3.3 大學英語課程的社會價值和戰略價值
大學英語作為高等教育公共課的基本屬性，在一定程度上體現了其課程的價值主體不僅僅是個人價值本位的，還是社會價值本位的。課程價值理論認為，“社會本位”課程的價值主體是社會，其價值應當具有普遍適應性，既能反映社會要求，又與學生個人發展相一致（施良方，2009：291）。因此，大學英語課程的社會價值就是要以社會需要為依據，論證課程在我國高等教育和社會發展進程中的社會意義，而且也要闡明實現這種可能的個人條件，將個人的課程價值與社會和國家的價值取向融合一致。
回顧歷史，大學英語課程的歷次改革都是與國家命運密切聯系在一起的，是服務于國家發展戰略的必然結果。改革開放之后，中國以開放和發展的姿態展現在世界面前。1978年，許國璋提出當時外語教育的任務就是：以外語為工具，學習世界上的科學文化知識，為我所用（許國璋，1978）。他的這一觀點也是對當時大學公共英語課程價值取向的積極思考。在改革開放初期，大學英語課程的價值取向就是直接汲取國外先進文化和科技的作用，在國家改革開放的創新中發展進步，堅持取長補短，為我所用的價值觀。當時大學公共英語課程為國民經濟建設和“三個面向”培養了一大批懂外語、服務四化的現代化人才，在一定程度上為培養科技人才的基本英語能力和語言基本功發揮了不可磨滅的作用。
進入新世紀以來，大學英語課程進入到一個空前的變革轉型時期。之所以要進行大刀闊斧的變革，除了眾所周知的“費時低效”弊端，以及“應試英語教學”泛濫等原因之外，一個深層次的根本原因，就是在新時期和新形勢下，由于大學英語課程的價值取向不明，或者是價值偏失，乃至價值異化，無法滿足國家和社會高速發展的現實需求，嚴重制約了國家外語能力的拓展。因此，大學英語課程改革的關鍵就是要站在時代高度，從國家、社會和個人發展出發，全方位重建和確立課程的價值取向，并以此來指導和統率課程內容和課程過程的變革。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-020）》明確提出高等教育國際化發展，培養國際化人才的戰略目標。從這個意義上看，大學英語課程的社會價值具有時代所賦予的戰略意義。它的戰略價值就在于通過深入徹底的課程改革，將國家和社會發展對大學英語課程的客觀需求與大學生成長和發展的主觀需求相融合，積極改善教育質量和效率，使大學英語課程能夠在全球化背景下，提高學生的國際化語言應用能力，學生的語言知識結構、思維結構和價值觀念得到綜合發展，提升人才的國際化程度，增強人才的國際競爭力，爭取國際話語權，傳播和推廣中國文化價值觀，從而實現國際理解，走向世界的目的，為新時期國家“走出去”戰略架設國際交流渠道。
綜上，我們從六大方面基本可以回答在轉型期“中國大學生為什么要學習英語”以及大學英語課程存在的合法性這一根本價值問題。在多元價值取向觀照下，傳統的、單一的大學英語課程顯然無法實現和承擔這些價值使命，新時期大學英語課程的價值本質要求對課程進行系統設計，凸顯內涵和特色，實現多元價值取向。
4、大學英語課程的多元價值取向建構
從公共政策學角度看，政策的價值對于政策內容和過程都具有統率作用，具有核心地位（Hogwood&Gunn，1984）。同樣，在國家外語教育政策研究中，價值維度也是政策分析的關鍵（沈騎，2011）。因此基于大學英語課程多元價值取向，課程的價值重建和價值整合勢在必行。筆者擬提出一個適合不同類型和層次高校借鑒采用的多維課程價值分析框架，以利于各校進行課程設計和價值整合，凝練大學英語課程內涵，彰顯個性化創新特色。
4.1 EGP課程的價值重構
EGP課程是指傳統的基礎英語或是綜合英語課程，即English for General Purposes。在應試教育大環境下，其交換價值（各類外語考試和證書）毋庸置疑，但應當予以弱化，減少考試的社會權重和對正常教學的負面反撥效應。如果對應試教學加以價值引導，重構EGP課程的使用價值和工具價值的話，那么這類課程的重要性和實用性是無可撼動的，特別在我國大學生英語水平千差萬別的現實狀況下，基本英語技能的培養和訓練還是不可缺少的。同時，EGP課程同樣具有一定的內在價值和社會價值，對于銜接中學英語教育，提升全民外語能力以及培養大學生日常外語生活技能，都具有一定價值。這也是大學英語課程存在的基本合法性和合理性。因此，無論課程內容如何變化，大學英語以語言能力提升為主要目的這一基本價值不容質疑。
4.2 EIC課程的價值提升
EIC課程是指跨文化英語系列課程，即Englishfor Intercultural Communication，這類課程主要目的在于提升學生跨文化國際理解和交流能力，增強其跨文化溝通與交流能力，這類課程不僅對學習者具有使用價值、工具價值和內在價值，也可以為中外文化交流和“文化走出去”戰略服務，具有較高的社會價值和戰略價值，應當予以拓展和價值提升。需要指出的是，近年來不少學者提出的大學英語通識課程的提法，其實質就是EIC課程。正如有學者指出的那樣，大學英語課程可作為實現通識教育的手段和途徑（陳堅林、顧世民，2011），然而單靠大學英語課程是無法承擔并實現高校通識教育的任務的。大學英語作為一門或是系列課程，在跨文化溝通和國際理解方面具有無可替代的價值，但這并不是高等教育領域通識教育的全部，因此，大學英語也沒有必要“通識化”。當然，在通識教育理念指導下，系統開設一些培養文化素養，促進國際人文對話的EIC課程，更能體現出外語教學的人文思想。 4.3 EOP課程的價值確認
EOP課程是指職業英語課程，即English for Occu-pational Purposes，它屬于廣義的專門用途英語課程，是為職業或領域人才提高英語溝通技能服務的課程。相對來說，此類課程適用于高職高專和一般應用型本科高校，同樣也適用于各校的涉外專業，其課程價值主要體現在使用價值等社會實用層面。隨著我國高等教育從精英化向大眾化轉型，會有越來越多的大學生走出校園，而不是繼續留在“象牙塔”里面深造，因此，以面向職業和使用價值為目標的EOP課程大有“用武之地”。另外，從外語能力角度看，EOP課程對于提高城市國際化水平和社會外語服務能力等方面具有重要社會價值，應當確認EOP課程的價值，并將其與EGP課程進行課程整合設計。
4.4 EAP課程的價值構建
EAP課程即EngIish for Academic Purposes，部分學者習慣于將EAP課程理解為“學術英語”，這可能會引起歧義，影響學界對此類課程價值的認同和接受。筆者認為，對應于“職業英語”而言，將EAP理解為“學院英語”或是“學業英語”似乎更為合適，因為在國外高校，EAP是滿足英語能力不足的學生提升大學階段各類學習和生活所需基本英語能力的課程，如英語演講、辯論、學術寫作，甚至包括如何做文獻檢索，如何記筆記等語言課程，其實質是在學院派的環境中的“生存英語”課程。在高等教育國際化趨勢之下，EAP課程具有較高的使用價值、內在價值和工具價值，適用于所有高校。其次，在信息化背景下，越來越多的國內大學生通過互聯網實現移動學習和泛在學習，加入MOOC課程學習行列之中，虛擬世界的學習更需要EAP課程提供學習指引。此外，如果學習者有出國深造或是對外交流需求的，EAP課程也具有交換價值（留學考試，如托福和雅思考試）；最后，EAP課程在幫助學生通曉國際學術交流規范和規則，提升學術交流能力方面價值明顯。更為重要的是，與以上提到的課程類型一樣，EAP課程是目前我國大學英語師資可以勝任或有可能勝任的課程價值較高的新課程類型，應該將其確定為未來改變大學英語現狀的重要方向之一，構建EAP課程的真正價值。
4.5 ESP課程的價值訴求
ESP課程是指狹義專門用途英語，即English forSpecific Purposes，也就是指學科英語，是為各專業學習，包括工程、自然、人文和社會學科專業學習服務的英語課程，主要是幫助學生提高理解專業英語術語、基本概念和基礎文獻閱讀和寫作的能力，如工程英語、醫學英語、航空英語等課程。此類課程適用于行業特色鮮明的重點高校和研究型高校，對師資要求較高。ESP課程對于創新性國際化人才培養具有不可替代的多重價值，是實現我國高等教育和學術國際化的重要支撐。從課程價值看，ESP課程設置就是對接專業對學生英語水平的具體需要，當年許國璋先生也認為適應各學科的分科英語是大學英語課程的重要方向（許國璋，1986）。但是近年來關于ESP課程價值的爭論不斷。爭論的本質就是大學英語課程政策各利益群體的價值訴求不一，這里不僅有教師群體的價值阻抗，也有相關教學指導機構和出版機構的價值主張，但課程最終價值取舍的唯一標準應當以學生為中心，以專業為服務對象，課程決策者需要據此做出課程的價值調適和判斷。不過，考慮到我國高校多樣化的現實狀況，目前能夠完全勝任ESP教學的師資還很有限，各校應當結合自身實際情況，開展ESP課程需求調查，在可行性論證的基礎上，對ESP課程進行價值引導，結合學生的現實需求，在部分有能力開設ESP課程的院?；蚴窃合颠M行試點，也可以將EGP或是EAP與ESP進行課程整合，循序漸進，逐步推廣。
4.6 EMI課程的價值耦合
EMI即全英語教學（English as Medium 0f Instruc-tion），是指運用英語直接進入專業課程講授，涉及教學語言的改變（束定芳，2011）。因此，嚴格來說，EMI課程并不屬于傳統以語言教學為主要任務的大學英語課程范疇。目前EMI課程主要是在留學生教育、一些中外合作辦學高校以及部分研究型高校的部分課程體系之中。開設EMI課程的價值倡導動因是實現高等教育國際化。國內迄今已有34所高校設有全英語授課的專業，每年都吸引了一大批國外留學生來華求學。EMI課程開設無疑代表了中國高等教育國際化的較高要求，具有多重價值。以上海為例，市教委從2009年起開展“上海高校示范性全英語課程”建設，目前共有221門課程當選，涉及9個學科門類。當前EMI課程急需破解的難題主要在于師資的缺乏。由于EMI對于專業師資的外語能力要求較高，現有師資來源主要是具有海外留學背景的教師和外籍教師?？梢栽O想的是，隨著教育國際化程度不斷提升，各校還將繼續擴大EMI課程體系，將面臨師資供不應求的局面。此外，考慮到學生外語能力不均衡現狀，許多學生直接進入EMI課程可能會跟不上。而大學英語課程與EMI的價值耦合性主要體現在：第一，銜接性課程，EMI課程對學習者外語能力要求較高，大學英語課程中的EGP、EAP以及ESP課程可以發揮課程銜接作用，提升學生對EMI課程的適應能力。第二，兼容性課程，在一些人文社科專業中，EMI和EIC課程以及部分ESP課程具有高度相似兼容性，部分優秀英語教師可以直接充實到EMI課程團隊之中，通過課程設計開發，滿足EMI課程對師資的需求。第三，互補性課程，如何將外語教師的語言優勢和專業教師的學科知識整合，是目前國際外語教學領域研究的新課題。近年來，歐洲高校非常重視CLIL內容與語言整合教學，Con-tent and Language Integrated Learning模式就是一個典型（Gomez，2013）。這種教學模式以語言教師為主，與專業教師一起用英語講授專業課程，適用于外語能力有限的專業師生，兼顧語言和專業知識學習，實現專業師資和外語教師優勢互補，揚長避短，對于提升高等教育國際化水平具有較高的現實價值，可以理解為對ESP課程的“優化版”，不失為破解EMI課程難題的有效途徑之一。當然，在我國，由于外語院系長期與專業院系接觸不多，傳統的學科和專業隔閡一時難以打破，要推進互補性EMI課程需要依托學校層面的組織和協調，實現跨學科、跨院系大刀闊斧的課程與教學改革才行。
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課程集中體現了教育思想和教育觀念，它既是實現教育目標的藍圖，也是組織教育教學活動的最主要的依據。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發展，并為其改革提供理論解釋。
一、特殊教育課程及其范式的內涵
課程范式存在于常規的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學生而設置的課程，可以定義為特殊需要學生學習內容及其進程與安排的總和。由于學生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質在于充分滿足這些學生在學習中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學生，這些特殊需要表現在課程目標、課程內容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學習和態度、情感、價值觀培養的各個領域之中，同時也影響整個學習內容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學校、普通學校特殊班、普通學校隨班就讀等，也可包括不同學習階段的課程，如特殊學前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結合我國特殊教育主要任務，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學校在內的各種安置形式的課程，且主要指的是義務教育階段的課程。
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，［4］可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
（一）補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。［6］醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確；其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應；同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
（二）發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發展模式的教育漸趨成熟。發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異?；谛睦戆l展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。#p#分頁標題#e#
（三）功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環境和個體因素）之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務；同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。［9］此外，適應于每一個學生特殊需要的生態支持，也是需要一定的物質和文化的條件支撐，比如對真實教學環境的強調，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎。就我國目前的現實條件看，生態環境化課程理論還缺乏實踐基礎，還不能廣泛地在特殊需要學生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領域又相繼出現了“生態課程”、“環境課程”、“成果導向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質都沒有跳出社會生態模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。
三、當代特殊教育課程范式的轉向
以上我們談論的三種不同價值取向的課程范式，并不是說在現實中和實踐中存在著一種正統的、一致的概念，或具有單一的模式標準及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導價值，并在特殊教育課程實踐發展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學生的教育產生了重大的影響，各有其理論依據和優缺點。“縱觀特殊教育發展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內容、方法和結果與學生認知發展、社會適應和生活的需要相對應。”［10］由于學生特殊需要的差異性、多樣性和復雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透、和諧統一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發展中，但已初見端倪，具有如下的特征。
（一）課程設計取向適應學習者的特殊需要
補償性課程、發展性課程與功能性課程的設計取向必須根據特殊學校的類型，或學生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統一。基于此，要處理好三者的關系，要注意以下幾個方面：就特殊學校的類型來說，盲校、聾校課程設置應以發展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學校的課程，則應以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發展性和補償性；就學生障礙的程度來說，中重度障礙學生課程的功能性要高于其他學生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學生的課程，更趨向于功能性和補償性的設置。#p#分頁標題#e#
（二）課程內容組織注重適度的整合與分化
除了要根據不同障礙類別學生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設置時把握好課程內容組織的整合與分化的關系。分化性指的是課程內容的分科特征，在形式上主要表現為以學科知識傳授為主的分科課程，體現了發展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內容的綜合特征，在形式上主要表現為以經驗活動為主的綜合課程，或功能性學科內容，體現了功能性的要求，而功能性課程的教學更多地表現為把各種知識、技能及適應性的行為訓練整合在一起，或一個主題的教學中。比如一節數學課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節以數學為主題，但又包含語文、運動技能訓練等內容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調其內容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學生來說，相對于傳統的脫離生活實際的純知識教學，他們更需要把所學的知識與自己的實踐經驗、自身的生活和社會生活相聯系，做到學以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經驗與生活相聯系，強調課程內容的整合性是滿足學生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學生的身心特點及其發展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應高于其他學生，且障礙程度越高，整合度也應越高；低齡障礙學生課程的整合性要高于大齡學生，但隨著心理、生理年齡的增長，應逐漸增大分化性的學習比重。因此，理想的整合與分化關系的處理，應以根據特殊需要學生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］
（三）課程結構安排采取二元的融合設計
以融合為導向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，是當代特殊教育課程設計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括障礙學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、障礙學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。為了兼顧學生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結構上采取二元設計，基本保留普通教育課程的學科性科目（主要包括語文、數學、歷史、地理、化學、生物等），然后增設特殊性課程科目（主要包括感知覺訓練、康復治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應依據學生特殊教育需要的性質、類型、程度和數量的度，通過調整、替代、分層、選擇等策略以及現代教學輔助技術的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現課程補償性、發展性和功能性的統一。
篇8
【關鍵詞】課程設計；模式；理想的
【中圖分類號】G632.3【文獻標識碼】A
【文章編號】1007―4309（2010）10―0059―1.5
課程設計是課程理論所要研究的重要問題之一，也是課程實施的重要理論依據和前提條件，直接決定了課程實施的效果和我們教育的效果。因此，我們只有對課程設計有充分的認識，才能夠建構理想的課程設計模式。
一、課程設計的概念
課程設計主要解決如何把課程論的思想內容轉化為現實的課程計劃、課程標準、教科書的問題。黃甫全認為課程設計實質上是人們根據一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或成分，從而形成特殊課程結構的過程及其產物。這就是說，課程設計時基于對課程資源的選擇、課程要素的優化組合以及目標和內容或學習經驗的選擇確定，旨在確定課程的組織形式和組織結構。
二、理想的課程設計模式應該體現課程設計的基本原則
（一）理論基礎的辯證互補原則
實踐表明，不能只依據一種課程理論來設計課程，否則便容易出現問題。我們應該吸取各種理論中的合理成分，將其共同作為課程設計的基礎。自20世紀初，課程成為獨立的研究領域以來，涌現出眾多的流派。課程設計呈現一種搖擺狀態，常常是先采取某一種流派的理念，待其弊端暴露，再換另一種嘗試，循環往復。美國20世紀的課程演變就是典型的例子。20世紀初的進步主義教育占優勢，經驗課程風行；20年代末至30年代初，社會重建主義登場，核心課程盛行；50年代末至60年代初，學科結構運動；60年代中至60年代末，人本主義課程；70年代，回歸基礎，有代表性地體現出課程實踐中的鐘擺現象。一些課程專家注意到了這點，如美國課程專家施瓦布指出指導學校課程改革的理論不是單數而是復數的，并把根據學習的具體情況對課程理論進行分析選擇的行為稱為“擇宜的藝術”。
（二）為學生發展服務的原則
教育是一項培養人的社會實踐活動，其最根本的任務就是為社會培養人才，學校的一切活動都應以這點為中心。課程設計自然要以是否有利于學生發展為終極標準。
（三）系統性原則
在設計課程的時候，先要確立一套包含課程設計中的各個要素的設計程序，使課程設計按照一定的步驟進行。
（四）多元主體合作原則
在課程設計的過程中，會用到很多學科的知識，因此課程設計需要通過多元主體的合作才能夠實現。在眾多的參與主體中，課程專家、學科專家、教師通常是核心成員，學校行政人員、教育行政人員、學生、家長、有關社會機構等都可以成為咨詢的對象。單純以專家學者的理論為主的做法是不可取的，那樣難免會造成課程設計的片面性。因此，不同成員在設計過程中既要從自己的專業出發，發揮自己的特長，也要相互合作，加強對話、協商，以達到課程設計的優化。
（五）統一性與靈活性相結合的原則
統一性是指課程體系中要求全部的學生都要進行學習的部分，它體現了對全體學生的統一要求。多樣性是指適應地區差異和學生個體差異的非通用性課程。現在各國越來越呈現出課程的統一性和多樣性的有機結合。
（六）適應性與超越性相結合的原則
適應性是指課程要適應當前社會的需要，超越性是指課程要對未來社會的需要負責。沒有適應性也就沒有實用價值，而沒有超越性也就沒有前瞻性，就會不利于發展，所以我們要找到適應性和超越性的最佳結合點。
三、模式考察
國外有幾種典型的課程設計模式，包括泰勒的目標模式、斯滕豪斯的過程模式以及自然設計模式等。其中目標模式本身的提出、實行與改進都為課程設計的模式奠定了基礎，產生了很大的影響。但也有一些缺陷，斯滕豪斯針對其缺點提出了過程模式，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調適，以使學生最大限度的學習和發展。自然設計模式的提出也是針對課程發展的目標模式提出的。在這個模式中，手段和目標是互動的，而不是完全有一個先后的順序。自然設計模式十分注重課程立場的不同，課程設計人員由于課程立場的差異，很難開始就達成一致，因此需要反復討論、協調、制定種種變通方案。因此，目標只是追求良好課程引導方案的引導因素之一，并不是起點，它更突出的考慮了課程設計的主體。
下面是我國新課程設計示意圖：
四、理想的課程模式應有的特點
第一，在吸取發達國家在課程設計方面的先進經驗的同時，相關部門應集思廣益，通過各種宣傳形式，將國家和地方的課程標準在民眾中傳播，廣泛征求社會各界對課程標準的意見和建議，通過這種形式了解人民群眾對教育標準的意愿。這也是教育決策部門在課程設計中民主化、科學化的體現。
第二，要充分考慮兒童、學生的身心發展特點來進行課程設計。未來的、現實的世界都是兒童的。因而，課程設計與改革需要以育人為本，需要給兒童純真的心靈以莊嚴的承諾。
第三，課程設計的主體是課程決策者、課程理論家、學科專家、中小學教師以及學生家長和社會大眾。只有集思廣益，從不同的角度，以不同的思維方式，對課程設計進行多角度、全方位的設計，集合專家的理論知識與教師的實踐經驗進行課程設計和課程決策。
第四，課程設計者要有一個基本的共同課程理想、課程觀，也就是要有共同的課程哲學觀和課程變革的取向。而作為一種導向，要在課程變革中，有共同的課程設計平臺，貫徹設計的指導思想。
第五，關注微觀課程的設計主體――教師。無論國家對課程的設計和規劃是如何詳細，針對具體學生的教師也必須進行再設計。盡管課程專家在課程設計中可以保證學科知識、邏輯結構的科學嚴密，體現社會需求、國家意志，保證課程足夠的正統和主流。但是，他們卻難以保證這種在形態上完美、理論上合理的課程設計能夠為學生所認可。因此需要教師對課程的再設計。
第六，要有一定的實證研究的積累。實證研究能夠用直觀的判斷分析研究對象的現實結構以及要素特征，可以為具體的課程決策中的價值權衡與判斷提供依據。
【參考文獻】
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篇9
College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis
LIU Xiaohong
（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）
Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.
Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting
1 大學課堂危機的表現
1.1 教學主體的懈怠與失落
1.1.1 教師的倦怠
“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應的能量?！贝髮W教師在課堂教學上的倦怠主要表現為兩個方面：
第一，缺乏工作熱情。具體表現為教師走進課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據對重慶三所師范高校部分教師的調查結果，75%的大學教師表示偶爾會在課堂教學上出現倦怠;超過69%的中青年教師常常產生“不想上課”“不想走進課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業解惑”的成就感，只有一種失落感。
第二，課堂上出現“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學行為的懈怠，具體表現可以用2015年3月網絡流行的“大學教師磨洋工十大慣用招數”來概括：“備課不夠，點名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點”;“談愛情”。
1.1.2 學生的失望與消極“出席”
第一，大學生對課堂教學活動的失望。大學生對課堂學習的失望在今天是極為普遍的現象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學生失落的課堂是多數的。據調查，幾乎全部大學生對半數以上的課堂教學感到失望，認為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進自己深入思考”等。
第二，大學生多種形式的課堂消極“出席”現象。對于課堂學習的失望帶來多種形式的消極“出席”現象――上課于許多學生來講，是為了應付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學活動。關于這種消極“出席”的現象，有諸多形式：睡覺、發呆、玩手機、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調查的同學中，100%的同學表示自己曾在課堂上玩手機;80%的同學曾在課堂上睡覺;66%的同學會在課堂上看與課堂內容不相關的書;34%的同學常在課堂上聊天;15%的同學常在課堂上發呆。
1.2 課堂教學活力不足
我國教學論研究學者葉瀾和謝利民都提出課堂教學生命活力的觀點。認為課堂教學活動對教師和學生而言，是他們生命歷程中的一段重要經歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構成部分;是生命活力煥發、生命價值不斷顯現的生動活躍的生活過程，因此，課堂教學活動應生成應有的生氣和活力。而今天的大學課堂，常出現“趴倒一片”“私語竊竊”;教師提問時“悄然無聲”;小組討論時“所論非此”的現象。
1.3 課堂教學效果低微甚至無效
有效果的教學就是讓學生在知識上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習慣上有改進。
針對這幾條關于教學效果的標準，我們調查結果顯示（包括大一、大二、大三的學生），52%的同學認為通過課堂學習在知識上有收獲;36%的同學認為通過課堂學習實現了能力的提高;41%的同學認為通過課堂學習實現了情感的陶冶;55%的同學認為通過課堂學習一定程度上啟迪了思想;19%的同學認為課堂學習促進了個人習慣的改進。
2 大學課堂教學危機背后的原因
2.1 大學教育理念的偏離
大學教育的目的是什么？大學要培養什么樣的人？這是大學教育理念或大學精神的核心問題。中國傳統儒學在《大學》中闡釋大學教育的目的在于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，然而，隨著現代化社會的到來，許多大學在教育理念上出現了價值偏離――過于追求功利和實用。首先，大學關于辦教育目的價值取向的偏離。體現在學校在人才培養目標、專業設置、課程開設等方面的標準化、產業化、實用化和功利化取向。第二是大學生關于受教育目的價值的偏離。體現在大學生對個體接受大學教育目的的短視和功利化態度。調查顯示，超過85%的大學生認為讀大學就是為了拿文憑、找工作;還有同學直言自己讀大學的目的就是為了改變生活階層或狀態、為了賺錢;僅有不到6%的大學生提到自己讀大學的目的是增進知識、提高個人涵養、完善自己等。調查結果中沒有關于服務社會等的價值描述。
2.2 大學教學評價取向錯位
（1）大學教學評價形式和目的價值錯位。自從泰勒的“教育評價宣言”把評價與課程教學聯系起來，評價就漸變成為一種價值追求行為。其一，這種強調價值判斷的行為在實際操作過程中通常以忽視事實為代價――以部分群體判斷的價值尺度來衡量事實――事實的完整、復雜和靈動難以用價值語言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進和發展”的教學評價目的。目前高校對教學的評價，基本上是由評價主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標準化的指標來“量化”教學。這種數量主義、工具主義的評價呈現出來的只是分數或者等級，這些分數或等級又成為教師獎懲的依據，進而導致教師不得不關注結果，依據“標準”來“填充”“裝飾”教學，而不是關注教學問題和改進方法，以及個體教學能力和專業發展。
（2）大學教師評價取向的錯位――“科研>學術、發表>發展、項目>教學”。大學教師評價存在取向錯位的問題已經成為學術界的一個共識。已有相當多的學者指出對教師的評價“重研究輕教學，重數量輕質量，重考核輕發展”，也有研究指出大學教師評價過于“行政化”的現象，以及對“科研與學術”“發展與發表”內涵的辨析。然而，學術探討并未改變大學教師評價的模式，更未觸及這種評價模式帶來的大學教學危機。
（3）學生評價取向的錯位。目前大學對學生的評價還存在著“目中無人”“千人一面”“學業至上”“唯分數論”的工具主義和功利主義取向。評價具有強大的導向功能，這種工具和功利主義取向的評價，導致學生追求和關注學分本身而非學習效果，關注學業成績而非專業發展。這也直接影響了學生對課堂教學活動認識的偏差――大多數學生把出勤和參與課堂視作掙得學分或高分的手段，視作“不得不做的任務”，而不是獲取知識、形成思想、開闊視野等促進個體發展的場所或過程。對課堂教學活動的認知偏差，又直接導致他們在課堂的行為表現的種種“危象”。
2.3 大學本科課程設置的痼疾
2.3.1 學生不在場的課程設置
目前，課程設置往往是學生不在場的情況下，由所謂的專家學者和高校教務管理者直接安排的。這種安排，通常是以學科結構、社會需要為中心，忽視學生的發展需求、興趣愛好。
其一是必修課不允許學生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動接受已經“安排”好的課程體系和內容。其二是選修課，雖然學生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內容同樣也是事先給定的，即只能“主動”選擇由他人設定的課程，而沒有參與設定課程內容的機會。
2.3.2 課程模式單一刻板
課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式。目前大多數大學課程模式仍舊講求的是標準化，始終囿于“學科體系+實踐體系”“通識教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學科體系+實踐體系”的模式，學科專業的學習基本在前，實踐在后;“通識教育課程+必修課+選修課”模式，通識教育通常是在大一大二修完，課程內容基本是思想政治類、英語和計算機類。缺少以學生發現問題、學生充分感受職業需要為邏輯起點的課程設計，也缺少對通識教育意義、功能的認識，尤其是嚴重窄化了通識教育的內涵。
2.3.3 課程結構的松散
篇10
【摘要】文學作品的內涵不是唯一的，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，中國古典詩詞也不例外。但進入教材的古典詩詞，由于價值引導和思想教育的需要，對它的理解一定得符合國家的意志和社會主流價值，所以必須經過“再脈絡化”。文章試圖從古典詩詞“再脈絡化”的途徑、“再脈絡化”的痕跡以及“再脈絡化”的結果這三個方面展開論述。結果表明，古典詩詞進入教材得經過“選擇與舍棄”、“過濾與加工”兩個“再脈絡化”的途徑，留下政治教育性較強的“再脈絡化”痕跡，而且“再脈絡化”的結果與學生的接受心理有一定的距離，需要教師在教學中起著引導和橋梁作用。
關鍵詞 古典詩詞；教材；社會主流價值；再脈絡化
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）18-0022-02
一、古典詩詞“再脈絡化”的途徑
教材是“根據教學要求而編寫或選定的教科書、講義、講授提綱等的總稱”。而“教學要求”正是國家所規定的，體現國家的價值取向，它對教師的教學和學生的學習都起著引導和制約作用。教材所要體現的價值取向，這與文本選擇權的擁有者有極大的關系，從深層次看，教材是根據國家的價值標準進行精心選擇的、能體現國家意志和利益的一種文本表達。所以說，并不是所有的原始文本都可以進入教材，即使進入教材，也要經過重新解讀，也就是“再脈絡化”。古典詩詞從文本到教材，一般要經歷兩次“再脈絡化”：
1.教材的編定是一個選擇與舍棄的過程，選擇什么和舍棄什么是一個價值判斷的過程。被選擇的文本所表現的價值“必須”符合國家的意志和利益，符合社會主流價值取向。社會主流價值一般是以規范的、合法的、全體社會成員必須遵從的方式出現，所以教材的編定往往把它作為文本選擇的首要標準，并在教材中體現出來。任何國家都會把自己認為重要的價值理念貫穿于教材中。著名的課程論專家勞頓認為，在確定課程內容的選擇標準時，要考慮“社會現實”，當然，這里的社會現實一般是國家認可的“主流社會現實”，并在此基礎上產生了國家認可的“主流社會需要”，即符合國家價值取向的需要。
2.教材的編定是一個過濾與加工的過程，過濾什么和加工什么是一個價值重建的過程，這個過濾和加工的過程，就是知識和思想的“再脈絡化”（recontextualizing）過程。所謂“再脈絡化”就是指，原始文本必須根據一定的政治、經濟、文化的需要進行重新解釋或改編，使之與社會主流文化價值保持一致，能代表國家的意志。
總之，文本的取舍和“再脈絡化”問題，其中隱含著深層的政治、經濟、文化的關系。任何一個國家或團體，總是力圖依靠學校、借助教材這個媒介，傳播社會主流價值，使青年學生在最短的時間內最大限度地趨近社會及其價值體系所認同的規范，使教材中表現的價值迅速地內化為學生一整套的行為準則。這樣，有組織、有計劃、有意識地把青年一代培養成統治階層認為的合格的社會公民，確保國家和社會的長治久安。
二、古典詩詞的“再脈絡化”痕跡
1.教材中古典詩詞的價值取向。教材中的內容一般都是根據國家認可的價值標準精心選擇的，與社會主流價值合拍。我們國家的教材也一定為建立社會統一的主流價值體系做準備。本著這樣的認識，我們對教材中所錄的古典詩詞的價值取向作一個大概的分析：
（1）刺政傷時類。此類詩詞有《碩鼠》、《孔雀東南飛》、《兵車行》，占所選詩詞的27.1%等。大多批判奴隸社會和封建社會的一些黑暗腐朽的政治制度、社會制度和社會風氣。
（2）忠君愛國類。此類詩詞有《秦風·無衣》、《離騷》、《國殤》、《白馬篇》等，占全部所選詩詞的14.7%。表現了忠君愛國的思想：對國君的忠誠、對國家的熱愛、對國情的憂患。
（3）婚姻愛情類。此類詩詞有《衛風·氓》、《孔雀東南飛》、《迢迢牽牛星》等，占全部所選詩詞的14.7%。所選的“婚姻愛情”類詩詞，不是表達愛情的美好和婚姻的幸福，而主要是表達羈旅征役中的愛情，精神壓迫下的婚姻。
（4）鄉情友情類。此類詩詞有《蘇幕遮》、《夢李白》等，占所選詩詞的14.7%。為官從政的、羈旅征役的、從商求學的，從而產生深厚的鄉情和友情。教材編審者有意地突出了這類詩詞批判意識，即表達思念之情，又批判造成這種情感的社會根源。
（5）人格獨立類。此類詩詞有《離騷》、《歸園田居》、《梅花落》等，占所選詩詞的8.5%。中國的文人總是在“用世”與“出世”中矛盾，達者兼濟天下，窮者獨善其身，然而“達者”能有幾人呢？“窮者”卻大有人在！有良心的中國文人，在“窮”時，大多能“獨善其身”，或歸隱、或傲骨，以保持自己的獨立的人格。保持獨立人格與同流合污是相對的，因此，教材的編審者借此表達對不合理制度的批判。
（6）憂民悲己類。此類詩詞有《揚州慢》、《秋興八首》等，占所選詩詞的6.2%。民與己的悲苦在相互加重，沉重地壓在詩人的身上，編審者在解釋這些詩詞時，往往按上“社會悲劇”的標簽。
2.“再脈絡化”痕跡。中國的古典詩詞博大精深，內容豐富。但從教材的詩詞選擇及解釋來看，明顯的有著“再脈絡化”的痕跡。
（1）從教材內容的選擇看，帶有明顯的政治性。批判落后、黑暗、腐朽的舊社會制度為多數，批判的角度多從統治者的昏庸無能和殘酷暴戾著手。統治的劣跡使百姓歸家無處，使志士報國無門，使情人求愛不得。
（2）從教材內容的解釋看，帶有明顯的引導性。批判舊的社會制度，并非就批判而批判，而是批判的基礎上有所確立。引導學生熱愛現有的社會主義制度；引導學生熱愛國家，保家衛國，獻身于國家，要有憂患意識；引導學生在社會穩定和發展的基礎上，追求愛情，尊重友情。
這種批判舊制度，熱愛新社會、新制度的價值取向，使這些古典詩詞呈現出一種明顯的“再脈絡化”痕跡。所有的這些分析都是站在“詩言志向”的角度進行分析的：再脈絡化了詩人的“寫詩之志”，強化了編審者的“編詩之志”，影響了學生的“讀詩之志”。
三、古典詩詞的“再脈絡化”結果
古典詩詞的“再脈絡化”結果是不是成功的，就看能不能為大多數讀者所接受。教材的編定者或者課程設計者在選擇原始文本時，不僅要考慮到“社會現實”，也要考慮到他們所“規定”的價值取向能否為學生的接受。如果不能為學生所接受，那么，即使他們認為的最崇高的價值也是枉然。所以，文本的選擇還要考慮到“學生現實”，讓學生感悟和體驗到這種價值的所在，接近教材價值與學生的心理距離。
在學生的心理需要中，古典詩詞教學中的價值取向呈現出以下幾個特點：第一，在古典詩詞教學中，學生關注最多的，也就是心理最需要的，是情感價值和審美價值（審美體驗），這是學生的第一需要；第二，學生對于古典詩詞所表現出來的仕途抱負和其他價值，基本不會作太多的關注，處于一種被忽視狀態；第三，教材所特別強調的愛國主義（包括愛社會主義）和關心民生方面，學生基本上把它排列在三至五位。我們再來看看教材所表現出來的價值取向：
本價值取向分析是根據教材的分析得出來的，而并非古典詩詞本身所具有的。通過對比我們不難發現，教材的價值與學生的心理需要存在一定的距離。
所以，在教材與學生之間，教師不能無視教材所表現的社會主流價值，也不能忽視學生的價值需要。而應該在這兩者之間起到一種橋梁的作用：對古典詩詞的價值取向作重新審視，在滿足學生的情感需要和審美需要的基礎上，更好地引導學生接受教材中的古典詩詞所表現出來的教育價值、認識價值、思想價值等，做到“以美育德”、“以德促美”。最終讓學生在橋的這一頭（德）看到“澄明的美”，在橋的那一頭（美）看到“嚴正的德”。
參考文獻：
[1]參考丹尼斯·勞頓.課程研究的理論與實踐[M].張渭城等譯.北京:人民教育出版社,1985:127－128.
