對外漢語的含義范文

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摘 要：詞語既具有客觀性又具有民族性，在客觀反映事物、現象或關系的同時，還被賦予了不同民族文化的思考模式、價值觀念和風俗習慣等。在第二語言教學中，忽視文化差異，著重于目的語詞匯的語言意義，會造成語用的失誤。本文主要討論詞語的語言意義與文化含義之間的關系，及其在對外漢語教學中的重要性，并闡明在二者影響下形成的詞匯教學的方式。

關鍵詞：語言意義；文化含義；對外漢語；詞匯教學

一、詞語的語言意義與文化含義的關系

語言是在人類的社會活動中產生和發展的，詞語作為語言的重要組成部分，它的詞義在一定程度上反映了各民族特定的社會制度、經濟形態、文化傳統和風俗習慣等，具有民族性。但由于人類思維和語言具有許多共通性，各民族對于一些事物能產生相同的認知，在詞義上就具有相同性。因此，詞語的這些共有和獨有的特點使得詞語本身客觀反映的語言意義與各自的文化含義之間出現了一些對等或不對應的關系。

這里以英漢關系為例來說明一下語言意義與文化含義之間的關系。人們在研究漢英兩種語言的詞匯時進行了多種分類，本文根據二者的語言意義與文化含義是否對應，先將它們的關系分為一下三種情況：

（一）、語言意義與文化意義都不對應。這類詞語指的是某種事物或現象是某一民族語言所獨有的，它具有獨特的文化內涵，在其他語言里面找不到等值的詞語，即所說的“國俗詞語”或者“文化詞語”。比如漢語中的“改革開放”、“上山下鄉”、“婆家”、“氣功”“饅頭”等詞匯，表現的是中國獨有的政治文化和社會風俗。又如英語中的cowboy、punk、hippie等詞匯在漢語詞匯里面并沒有其等值的形式。

（二）、語言意義不對應，文化意義相同。即兩種語言在表達同一文化意義時使用不同的詞語，表現的語言意義便不同。如漢語中“勇士”表示的是英勇的人，相對應的英語單詞是“lionheart”，獅子是萬獸之王，是最兇猛的，與漢語的“勇士”在文化意義上等值。又如，漢語中“愛屋及烏”表示喜愛一個人就要連他喜歡的事物一起喜歡，這個成語相對應的是“love me，love my dog”，在英語中“狗”不僅是寵物，更是人們喜歡的生活伴侶，因此與“愛屋及烏”有同等的文化含義。

（三）、語言意義對應，文化意義有多種情況。根據文化意義對應的差異又分為以下四種關系：

1.語言意義對應，文化意義也對應。這類詞以描述客觀事物的詞居多，如漢語中的“太陽、數學、電話”與英語中的“sun、math、telephone”。

2.語言意義對應，文化意義部分相同。根據不同語言文化意義相同成分多少又可以分為兩種情況，即此小彼大，亦或此大彼小。如漢語中的“姐姐”和“妹妹”在英語中“sister”一詞便可以都指代。

3.語言意義對應，文化意義不同或者相反。如漢語文化中，“龍”這個詞表示的是權利、尊貴的象征，而在英語里面“dragon”雖然語言意義也表示的是“龍”，但所體現的文化意義卻不相同，表示的是邪惡、災難的意思。又如“狗”一詞在漢語中是帶有貶義色彩的，如“狗咬呂洞賓，不識好人心”，而在西方國家中動物狗是具有正面色彩的，因而“狗”是褒義詞，“old dog”是指年事已高而經驗豐富的人，而非漢語中罵人的意思。

4.語言意義對應，但只有一種語言中有文化含義。如英語中“oyster”不僅表示一種海鮮，還指沉默寡言的人，而相對應的漢語詞語“牡蠣”僅僅表示具有語言意義，沒有其他特殊的文化內涵。

通過上面的分類討論可以看出，不同的語言因為不同的歷史社會原因形成了自己某些獨有的文化內涵，即使語言意義相同，但其文化意義在對應上也可能大相徑庭。

二、二者在對外漢語教學中的重要性

第二語言教學的目標是培養學生運用目的語進行跨文化交際，不僅能運用目的語聽說讀寫，還要理解目的語的文化，了解其思維模式、價值觀念，并能運用它們來學習目的語，培養真正意義上的跨文化意識和能力。由此我們可以意識到在第二語言教學中，不僅要讓學生明白詞語的語言意義，還要針對學生的國別進行詞語文化意義的具體講解，讓學生真正地了解目的語詞語如何正確運用，在一定程度上通過對詞匯文化意義的理解來實現對目的語思維模式的了解，并由此提高學生的跨文化交際意識和能力。如果忽視詞語的文化意義，一味的注重詞語的語言意義，極容易造成語用失誤。這個失誤更多的可能是在不適宜的場合或者語境當中運用了不恰當的詞語或者做了不恰當的事情，如在講到漢語中顏色的詞語時，可以介紹一下“紅白喜事”，這是一個重要的文化禁忌，如果運用不當或者不給予重視，有可能會影響跨文化交際。

三、對外漢語詞匯教學中的文化意義教學方式

上述內容表明了研究詞語的語言意義與文化意義的關系對對外漢語教學有極其重要的意義。關于對外漢語詞匯教學，先輩們通過理論研究與實踐的結合總結了許多教學方法，根據前面對語言意義與文化意義關系的討論，可以將詞匯教學分為兩種類型，一是語言意義與文化意義都相對應的詞匯教學，這類詞語以語言意義的對應為主，文化意義幾乎沒有差別，以自然科學或者現象類的詞語居多，因此在教學的時的重點便可以放在語言意義上；二是文化意義有差異的，即上述的部分內容，這類詞語在教學的過程中，除了對語言意義進行釋義以外，對文化意義部分還應該特別教學。下面就文化意義有差異的詞語在對外漢語教學中的教學方式進行一些探討。

在對外漢語詞匯教學中，一般是先對詞語進行釋義，這里主要是對語言意義的解釋，然后再講解用法讓學生把握對詞語的理解和運用。針對有文化差異的詞匯，在進行語言意義釋義以后，一般會采用一般采用講述介紹、歸納注釋、示范演練等方式傳遞文化內涵，在具體的教學中，又可以表現為以下一些方式：

（一）是文化對比分析，將詞匯所涉及的留學生的母語文化與漢語文化進行對比分析，尋找出兩者之間的異同，再根據相異之處，讓學生把握其意義與用法。通過這種方式，可以讓學習者更清楚地理解詞語的深層文化意義，不易造成母語與目的語的重疊與誤區。例如，在區分“貓頭鷹”這個事物時，能對比出，在英語里貓頭鷹是智慧的象征，在兒童讀物和漫畫中，貓頭鷹一般都充當的很嚴肅、聰明、機警的裁判，有成語“as wise as owl”，而在中國文化中，很多人認為貓頭鷹跟迷信有關，怕看到它或者聽得它的叫聲，認為碰到它便會倒霉，與烏鴉在漢語文化中的意義相差不遠。又如，顏色詞匯里，“白色”在西方國家象征純潔，運用于婚禮當中，“黑色”表示凝重、嚴肅，用于葬禮當中，而在中國婚慶里用的是“紅色”，表示喜慶，至于“白色”則是葬禮的顏色，因此有“紅白喜事”之說。

（二）是借助聲像等多媒體教學手段向學生傳遞文化意義。這種方式針對學生理解國俗詞匯，即語言意義文化意義皆不對應的詞語有幫助。例如，通過聽民族樂曲、看影片、看圖片等方式真正了解什么是“黃梅戲”、“支教”“餃子”等；用說傳說、聽音樂、談感想、講故事等形式帶領學生體會如“端午節”“戶籍”等漢語詞匯的文化內涵。

（三）是分角色、情景表演和分話題討論。這主要是針對一些文化意義不對應的一些詞匯教學。留學生在學習目的語文化時，已受母語文化的深刻影響，形成一定的思維模式，因此，在交際的時候，潛意識的是運用的母語模式，這可能會造成一些交際障礙。所以，教師在教授關于諸如“貴姓”、“哪里（表示謙虛客套時）”“隨意”等詞匯時可以設置情境，讓學生參與其中，在雙向互動中感知、理解中國文化，將文化知識吸收轉化為自身認知的一部分，既理解把握了詞匯，又提高了跨文化交際能力。但是這種教學形式要求學習者具備一定的目的語文化知識和表達能力，尤其情境的選擇，必須建立在目的語交際障礙較小、符合當前學習者的知識文化水平的基礎上。

對于詞匯中的文化意義可以根據實際的教學情況有更多的教學形式，其目標都是讓學生不僅能進行語法上的運用，還能理解其深層次的文化內涵，熟練準確地運用于跨文化交際，不陷入自己母語文化的負遷移當中。

結語

不同語言的詞語的語言意義與文化意義的關系是不同民族的個性與共性造成的，語言詞匯的學習與教學不是簡單的翻譯法就能完成的。研究分析詞匯的語言意義與文化意義的關系，具體歸納出系統與層次，有利于教師在第二語言教學中有效地完成教學目標，幫助學生脫離母語思維，培養學生運用目的語進行無障礙跨文化交際的能力。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻：

[1] 于海闊、李如龍.從英漢詞匯對比看對外漢語詞匯教學[J].山西大學學報，2011，（5）.

[2] 張和生.對外漢語詞匯教學研究述評[J].語言文字應用，2005，（9）.

[3] 劉乃叔，敖桂華.對外漢語教學中文化滲透之我見[J].漢語學習，1998，（2）：45

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關鍵詞：對外漢語詞匯教學詞語釋義的方法

詞匯是語言的三要素之一，是語言教學中重要的一部分。David Wilkins說過：沒有語法，表情達意很受限制，但沒有詞匯，就什么也表達不了。這足以說明詞匯對于語言學習者的重要性。尤其是中高級階段，在一定程度上來說是否掌握大量詞匯成了學習者語言水平能否提高的關鍵。只有掌握了足夠多的詞匯，才能自由地表情達意。[1]

鑒于詞匯教學在對外漢語教學中的重要地位，以及當前倡導強化詞法教學，淡化句法教學的形勢下，作為詞匯教學重要環節的詞義的解釋就顯得很重要。目前，對詞語釋義的方法的介紹多見于對外漢語教學方面的書中。在現有研究基礎上，我對詞語釋義的方法進行了整理與分析。[2]

解釋詞語的方法可分為非語言法和語言法兩種。

一、非語言方法

1.實物法

通過直接展示實物來講解詞義，或者通過圖片，照片，粉筆畫，掛圖，圖表等解釋詞義。通過實物的展示，學習者可以在聲音和物品兩者之間建立起一種聯系。例如對于沒有見過月餅的學習者來說，就算告訴他月餅就是mooncake，他還是不知道月餅是什么樣的，教師可以向學習者展示月餅的圖片，甚至可以帶他們去嘗一嘗不同口味的月餅。[3]

實物法適用于一些具體的可感知的事物，如鑰匙，桌椅，車等；適用于中小學生，清楚直觀，還可以吸引他們的注意力。但不適用于成年人；并且只能用來解釋具體事物，而一些表示抽象意義的詞語無法解釋，如靈魂，感覺，和諧等。

2.演示法

通過作出詞語所表示的相應的動作，手勢，表情來解釋詞語?？梢杂脕斫忉尡硎緞幼鞯膭釉~，如：端，蹲，跳，踮，開窗，關窗，開燈，關燈等。也可以用來解釋表示表情的詞，如：哭，笑，開心，難過，生氣，發怒等。

演示法生動直觀，可以活躍課堂氣氛。但不適合解釋抽象意義的詞語，并且這種方法比較適合開朗外向的老師，對于嚴肅的老師要謹慎使用，如果動作或者表情放不開，不但學習者不會明白詞語的意思，而且使課堂氣氛尷尬。[4]

二、語言方法

1.翻譯法

簡言之就是用學習者的母語或媒介語解釋目的語。翻譯法包括詞語的對譯，如警察police和用學習者的母語或媒介語解釋，說明，描述兩種，例如舅母一詞在英語中沒有與之完全相對應的詞，可以用wife of mother’s brother來表示。

翻譯法便于學生理解，尤其是初級階段，大多數教材中的生詞都有英文翻譯；適用于單義詞，如浪漫romantic，艾滋病AIDS。但會容易使學習者產生對母語的依賴性，從而不利于目的語的學習及語感的培養。[5]

2.定義法

用下定義的方法來對詞語的概念義解釋說明。需要注意的是下定義時所使用的詞語應該比新學詞語簡單，便于學生的理解與接收。例如“笛子”在《現代漢語詞典》中是這樣解釋的：管樂器，多用竹子制成，竹管一頭堵死，竹管上面有一排供吹氣，蒙笛膜和調節發音的孔，橫著吹奏，也叫橫笛。這樣的解釋恐怕外國人是無法理解的。

定義法用已經學過的詞來解釋新詞，淺顯易懂，便于理解。但有些老師在教學過程中容易照搬字典或詞典的解釋，造成學習者理解困難。

3.同義詞法和反義詞法

通過同義詞或者反義詞來解釋新詞。形容詞，名詞和動詞的講解都可以用這種方法。形容詞如：大和小，多和少，安全和危險。名詞如：左和右，男和女。動詞如：買和賣，開始和結束，上升和下降。

這種方法可以擴大學習者詞匯量。但有些同義詞在范圍大小，搭配和感彩方面有差別，而這些差別對學習者來說往往是難點，需要特別注意。

4.語素擴展法

有兩個或兩個以上的語素合成的詞中，其中一個或幾個語素是能顯示出來詞語意義的詞語，可以把生詞中的語素擴展開，通過對語素的推導分析出詞語的含義。如“贊揚”可以表示成“稱贊”和“表揚”。

語素擴展法可以擴大詞匯量，培養學生的語感，達到舉一反三的目的。但往往要求學習者有較高的詞匯掌握水平。

5.類推法

利用語素推導出新詞的意義。需要注意的是語素義要與詞語的意義之間有直接關聯。例如：學習過營業員之后，告訴學習者“員”表示做某種工作的人，由此類推出“運動員”“服務員”“售貨員”等。

類推法可以擴大詞匯量。但要在學習者對語素義完全掌握的情況下，否則加重學習者學習負擔，打消學習者學習積極性。[6]

6.列舉法

有些表示抽象意義的上位詞可以用下位詞來解釋。上位詞是抽象的概括的，下位詞是具體的事物。例如“水果”可以列舉出“蘋果”“香蕉”“西瓜”“芒果”“桃子”等。

列舉法比較容易理解掌握。但學習者應掌握一定的詞匯量，否則，對列舉的詞語都不理解，容易產生消極情緒。[7]

7.語境釋義法

有些詞從表面上看不出意義，要通過上下文語境進行判斷，根據上下文可以弄懂詞語的大致的意思。例如：我們班是一個和睦的班集體，大家都互相關心，互相幫助，像一家人一樣。從上下文語境中可以推導出“和睦”表示“關系好”“相處的很好”

語境釋義法便于學生理解詞義，知道詞語在什么情況下使用比較合適。但解釋不夠準確，只能推導出大致意思。

以上介紹的實物法，演示法，翻譯法，定義法，同義詞法和反義詞法，語素擴展法，類推法，列舉法和語境釋義法各有自己的優點和不足。在實際教學過程中，教師要結合自身的條件，教學對象的具體情況以及教學的目標要求，做到具體情況具體分析，運用適合的方法來解釋詞義，也可以把多種方法有機結合起來，以達到理想的教學效果。[8]

參考文獻

[1]. 方緒軍《對外漢語詞匯教與學》北京師范大學出版社 2008

[2].曾立榮《漢語作為第二語言的詞匯教學》中央民族大學出版社 2010

[3].張和生主編《漢語可以這樣教――語言要素篇》商務印書館

[4].趙金銘，齊滬揚，范開泰，馬箭飛《對外漢語教學法》商務印書館 2009

[5].楊惠元《課堂教學理論與實踐》北京語言大學出版社 2007

[6].周小兵主編《對外漢語教學入門》（第二版）中山大學出版社 2009

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【關鍵詞】對外漢語教學；預科；中醫詞匯

改革開放以來，來華留學生人數逐年上升，國別也逐步出多樣化。在規模不斷擴大的同時，留學生所學專業也從最初的漢語、中國文化、中國醫藥擴大到各專業領域，幾乎覆蓋了我國全部學科。我國留學生的學習需求也呈現多樣化的趨勢。學生學習漢語的工具性、目的性加強。許多留學生需要的不再是單純的綜合型語言學習，而是與自己所學專業相關的漢語預科學習。

在這樣的背景下，對外漢語預科教學的研究也開始逐漸細化，以學習者為中心，向分科分類研究轉化。其中，中醫藥專業留學生是一個值得關注的群體。本文就以中醫預科詞匯教學為例，討論一下中醫因素如何融入到對外漢語預科教學中。

一、中醫預科漢語詞匯教學的總體特點

（一）是中醫專業詞匯與漢語一般詞匯教學的有機結合。中醫預科漢語詞匯教學的內容包括滿足學生日常生活需求的漢語一般詞匯及滿足學生專業學習需求的中醫藥專業詞匯。二者相互區別又不能完全背離。詞匯教學不能成為“兩張皮”，而是應成為一個有機的整體。使學生在學習漢語的環境下自覺接受中醫專業詞匯的知識。用中醫文化引導學生，循序漸進，逐步加大專業詞匯的比重。如“陰”這個詞，是中醫基礎理論中的重要概念。與它相對應的是“陽”?！端貑?，陰陽應象大論》里有如下解釋：“陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，……治病必求于本”。中醫所指的陰陽，是綜合了自然科學和哲學中的陰陽觀念，以此論述人體的生理功能和病理變化，以及防治疾病的經驗。但結合漢語水平考試大綱來看，“陰”是在新HSK二級詞匯大綱中出現的，面向的是初級水平的學生，想把其哲學與醫學含義都講明白是很難的。而選取《現代漢語詞典》中第四個義項：“不見光的地方”入手，再進行適度的引申，則很容易理解。

（二）語境影響不突出。在一般對外漢語詞匯教學中，實用語境解詞及進行操練是一種常用的手段。如，在講解“尷尬”一詞時，直接用演繹法很難說清楚這個詞包含的心里狀態，且容易出現以生詞解生詞的情況，給學生造成更大的困惑。這時，語境推導法可以讓學生自己“悟”出詞語的語義和語用特點。因為“尷尬”一詞使用的特定情況和其表現的特定心里狀態是有普適性的。而根據中醫常用詞匯表來看，絕大部分中醫詞匯不具備這樣的特性。這就增加了詞匯教學的難度。

（三）知識性大于技能性。對外漢語教學的一般目的是讓學習者掌握“聽說讀寫”四項技能，在課堂教學中，“習得”大于“學得”，是技能性的語言教學。詞匯教學也應以操練為主，以正確使用為目的。而中醫預科漢語詞匯教學則是在此基礎上增加了知識性內容的掌握，在“習得”的基礎上還要“學得”。

（四）對漢語教師有一定的專業知識要求。中醫預科漢語詞匯教學的教師不僅需要具備普通對外漢語教師的專業知識和基本素質，還要對中醫基礎理論的相關知識有一定程度的了解和掌握。因為中醫藥專業詞匯中很多是在日常生活中很少接觸的，從字面上不能讀出其意義所在。

二、中醫預科漢語詞匯教學各階段難點及對策

（一）初級階段。初級階段留學生的漢語水平較低，掌握的詞匯量相對較少。而中醫中的一些詞匯往往包含著中國古代哲學思想，含義古奧難懂，按照中醫專業學習的順序直接引入中醫基礎理論詞匯教學是很困難的。容易使學生產生對中醫的畏懼感，從而降低對中醫學習的憧憬和興趣。我們應該在學生水平較容易接受的范圍之內，選取易于直觀展示的，容易理解的中醫詞匯作為這一階段的教學重點內容。包括：人體組織器官名稱、穴位名稱、單味藥材名稱。以名詞類為主。教學時采取圖片、模型、實物展示的方法。

（二）中級階段。進入中級階段，學生的普通漢語詞匯量已達到了1200詞左右，并且已經掌握了一定的中醫學名詞，理解能力和接受能力都大幅提高?？梢砸胍恍в兄嗅t思辨色彩的詞語。如：“陰陽五行”、“相生相克”、“氣血運行”、“養陰清熱”等。并逐漸引入現代漢語句子和語篇的閱讀。后期可采用“句中學詞，篇中學句”的方法。提高主動理解、獨立分析詞義的能力。

（三）高級階段。這一階段的學生應已經基本具備了進入專業學習的能力，其需要突破的障礙是中醫古籍閱讀方面的。中國醫學歷史悠久、博大精深，許多今天的科學論點和治療方法是在千百年前就已形成的。因此，閱讀古籍對中醫專業的學生來說是一項不可或缺的技能。在高級階段的中醫藥漢語詞匯預科教學中，我們把中心由現代漢語逐漸轉向了古代漢語。幫助學生理解古代漢語，學習中醫古籍，是這一階段的主要教學目的。

三、不同地域留學生中醫預科漢語詞匯教學的特點及對策

中醫預科漢語詞匯教學在分不同學習階段研究的基礎上，還要根據不同國別和區域的學生特點進行研究。目前，對外漢語教學界通常把學習對象分為兩個大的區域，一是日韓等漢字文化圈國家，二是歐美拉等非漢字文化圈國家。由于對漢字認知程度的不同，二者應該在教學方法上有所區別。如歐美拉等非漢字文化圈國家可以適當使用翻譯法教學。

四、教學原則

中醫預科漢語詞匯教學應遵循“重文輕?！钡脑瓌t，即重語言的掌握，輕專業的深入。因其從本質上來講還是漢語作為第二語言教學的一部分，不能取代中醫專業學習。

綜上所述，中醫院校對外漢語預科教學中應適當適量地融入中醫因素，為這部分留學生進入專業學習打下良好的語言基礎。

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關鍵詞 對外漢語 第一堂課 指令語

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

本文討論的第一堂課指的是綜合課，我們知道“綜合課是對外漢語教學初級階段的主干課程，是一門對學生進行語言知識教學和各項語言技能綜合訓練的實踐漢語課 ?！奔热痪C合課如此重要，那么在課堂教學中起主導作用的教師在教學活動中的教學方法也就相當重要，尤其是零起點班。

1對外漢語第一堂課的特點

1.1對外漢語的第一堂課的學生

不言而喻，對外漢語第一堂課的學生在一般情況下就是零起點的學生。他們沒有漢語背景，也許只知道長城是中國的，熊貓是中國的，至于怎樣和別人問候，也只能停留在“你好”這一個詞的階段。他們就像一張白紙，因此第一堂對他們很重要，這節課的成敗對于他們學習漢語的興趣甚至是對中國影響的好壞起著至關重要的作用。在這樣的前提下，作為對外漢語零起點班的教師，必須對這堂課做好充分準備。

1.2對外漢語第一堂課的特點

零起點班第一堂課與其他班級的第一堂課在很多方面具有相同之處，例如，二者在第一教學單位內都具備三個大的教學環節，即開頭、展開和總結。在開頭階段，教師與學生都互相介紹和問候，都會先向學生簡單介紹一下所學課程的大致情況。但二者的區別也是明顯的。零起點班第一堂課的課堂教學具有以下幾個特點：（1）教學環節的松散性。由于是第一堂課，教師與學生相互還不了解，需要進一步溝通。一般情況下，上課開始教師需要 10分鐘左右的時間與學生“交流”，了解學生，也讓學生了解自己，這勢必會延緩教學進度，當然，這是必要的。更為重要的是，教師要和學生交流需要媒介，或者使用漢語，或者使用學生母語（國別單一班），或者使用媒介語（混合班），或者使用手勢、表情。但學生在接收母語或媒介語中也會出現語義的增損現象，而手勢、表情也并不是各國各民族統一的；在接收漢語時， 還需要外語和體態語來“注釋”。所以在第一堂課的教學過程中容易出現冷場或出現學生誤解、曲解現象，也就是說零起點班的第一堂課教學中存在一定量的冗余時間，這是第一堂課的一個突出特點。（2）教學內容的“語音性”。初級教材都安排有一個語音階段，有的是前10課， 有的是前15課，大約需要一到三周的時間。學生開始學習漢語時，首先接觸漢語普通話的語音，掌握普通話語音的發音方法、發音技巧等。而漢語普通話的聲母、韻母、聲韻拼合都是無意義的，即使是音節（聲、韻、調的結合），也不一定完全對應某一種意義，就是對應某一個意義，教師也不必一一地去講解。因而，零起點班的第一堂課的教學內容具有明顯的“語音性”。盡管，語音階段的每堂課大都具有這一特點，但由于師生之間初次見面，互不了解，無共同的交流方式，第一堂課的“語音性”尤為明顯。也正因為如此，教學內容的大部分都是無意義的形式，也就是說此階段的教學處于“非交際化”的初級階段。但是，這些形式是形成意義的基礎，必須打好基礎，順利通過語音關，才能進入下一階段的學習。好在第一堂課，學生尚處在學習的“蜜月期”，對漢語還充滿新奇，不至于感到煩躁。（3）教師的主體性。教師的主體性是指在第一堂課中主要以教師為中心，學生不能自主發揮。在教學過程中，學生看著教師的示范，模仿教師發音，跟著教師唱讀。我們知道在初級階段的教學中要遵循一條重要的原則：以學生為中心，以教師為主導。這條原則是針對整個初級階段的課堂教學的，是無數教師從自己的教學實踐中總結出來的，也為我們的教學實踐所證明是科學的。但對于初級階段的第一堂課且教學對象為零起點的學生來說，它的教學又有自己的個性。語言學習是一個漸進的過程，這個過程不是均質的，而“以學生為中心，以教師為主導”這條原則對初級階段課堂教學的每個階段的要求也不是均等的。所以它和我們這里討論的教師的主體性并不矛盾。在學生對漢語一無所知的情況下，去要求他們積極主動地參與教學活動是不可能的，對于學生來說也是“心有余而力不足”。不過，我們也不否認學生在正確理解教師的意圖后會積極地配合教師進行語音操練。在學生掌握了語音并且進入“句型語法”的學習階段以后，“以學生為中心，以教師為主導”這一原則就會逐漸地體現出來。

2零起點班第一堂課教師的語言形式

我們這里討論的語言形式是指在第一堂課上教師與學生用以交流的主要媒介。根據我們的問卷調查和教學經驗，在零起點班的第一堂課上，教師與學生的媒介語不外乎三種：（1）漢語；（2）外語（含單一國別班上學生的母語及混合班上使用的媒介語（主要是英語））；（3）體態語，有人把它稱做體勢語。但是，這三種語言形式在第一堂課上的地位是不平等的，我們認為，應以漢語和體態語為主，以學生的母語和媒介語為輔，盡量控制使用外語。具體做法是：能用漢語和體態語表達清楚，且讓學生聽懂的盡量使用漢語和體態語，做不到的，控制使用外語。

對于課堂上是否使用學生母語曾引起過很多爭論，筆者認為適當使用學生母語有助于教學任務的順利進行。體態語雖然是一種無聲語言，但它同有聲語言一樣也具有明確的含義和表達功能，有時連有聲語言也達不到其效果，這就是所謂的“此時無聲勝有聲”。在教授漢語時適當使用體態語能幫助學生理解語言點。

3案例展示

這項案例，是筆者在參加2011年第一批孔子學院漢語教師志愿者培訓時的一堂課的展示。這堂課的性質就是在零起點班第一堂課，其要求老師在課堂上講解課堂用語“請跟我讀”

“請回答這個問題”“請再來一遍，很好”，而且讓學生掌握并且在以后的教學中學生能迅速明白這個指令。在培訓中，學員們有的展示很成功，有的很失敗?，F將典型案例例舉如下：

案例（學員某）：

教學對象：以英語為母語的零起點漢語學習者20人

教學目標：①通過老師的講解讓我學生掌握幾個課堂用語的意思； ②學生能運用“你好，我叫......”進行自我介紹。

教學重難點：課堂用語，問候語

教學方法：語法翻譯法、手勢法

教學過程：

（1）導入新課

老師走進教室和前面幾位同學不停地進行握手“你好！”相互認識，而且老師面帶微笑。

（2）講解新課

a.老師把問候語展示在黑板上

老師：你好！

學生：你好！

老師：我叫王曉慶，你呢？

學生：我叫邁克，認識你很高興！

老師：認識你很高興！

b.通過以上的問候片段，來展示并加強課堂指令語的教學

*老師讓學生明白“你我他（她）”的意思。

*老師帶領學生讀“你好！”并發出指令語“請跟我讀！”，及時翻譯成“Follow me！”學生跟讀之后，在強化這一指令語。老師配合手勢說出這一指令語。

*老師自我介紹“我叫王曉慶。”并用英語翻譯，然后“你呢？”“What about you？”老師發出指令語“請你回答問題！”翻譯成“Please answer to the question！”，找學生逐一回答，之間不停發出“請回答問題！”老師配合手勢說出這一指令語。

（3）總結

在指令語的情況下，幫助學生復習。

在漢辦的培訓中，很多學員都只講指令語，并將這些指令語簡單翻譯，然后帶領學生讀這些指令語，結果弄得學生稀里糊涂，不明章法，成效很差。究其原因就是學員們沒有將指令語教學放在會話內容間進行操練，指令語的作用是輔助對主要教學內容順利講解并消化的作用，而不是將其作為主要內容進行講解?？偠灾褪菦]有分清主次，結果很難令人滿意。

4 結語

針對零起點班課堂教學的特點如何來改善我們教師的語言使用策略，加強課堂教學能力，對于整個初級階段的教學至關重要。教師應綜合運用多種語言形式，盡量挖掘學生的學習潛能，充分利用教學過程中冗余的時間；盡量克服教學環節的松散性，使整個教學活動連成一個整體，讓學生在一個完整有序的教學氛圍下開始一門新的語言學習。教師主要使用漢語，但在必要時（例如在教難發的語音時），可以運用體態語“注釋”某些特殊的音節，使學生把這些難發的音與聲音所指建立聯系，進行有意義的學習。在不引起誤解的前提下，也可以使用簡短的外語，甚至是學生的母語。雖然在整個教學單位中教師發揮著無可替代的主體作用， 但在語音操練中仍應以學生為中心，教師應使用簡短的陳述句、祈使句以及表示友好的體態語鼓勵學生積極模仿，主動開口。

參考文獻

[1] 李楊.對外漢語教學課程研究[M].北京：北京文化大學出版社，1997.

篇5

關鍵詞：語義特征；分析；述評；“NP 了”

在對漢語現象的研究中，語義特征分析主要著力于對比，并在以下兩個領域得到運用：1.詞匯學。運用于不同詞語之間的語義要素對比，如同義詞、近義詞、反義詞等等，可以確定語義要素的異同，從而揭示詞語聚合的內部語義的相同或相異；2.語法學。運用于檢驗句法結構的存在合理性、或某些語義特征如何影響句法結構的形成，以及語義結構之間的差異等等。這些都有較大的實踐價值，可用于解釋漢語句法現象，也可應用到對外漢語教學中。

一、語義特征分析法的概況

哥本哈根學派創始人葉姆斯列夫（1943）提出設想，認為詞義可分；其后，布龍菲爾德（1955）首次提出“語義特征”這一術語，但沒有就語義分析的層面進行解釋；人類學家古迪納夫（1956）在Componential Analysis and the Study of Meaning一文中（《成分分析與意義研究》）中，正式提出語義成分分析法這一說法。美國語言學家卡茨、福特很快將其借鑒運用于語言學領域，從追尋語義特征這一層面為轉換生成語法提供解釋，在當時語法學和語義學界引起較高關注。

在我國，熙是在漢語語法研究領域使用語義特征分析法的先驅。在《現代漢語形容詞研究》（1956）中，他把形容詞分為甲類成分和乙類成分（前者如“紅”，后者如“紅紅的、紅通通的、通紅、很紅”），并認為二者的區別“不在基本的詞匯意義上，而在抽象的、概括的意義上，即前者表示的是性質，后者表示的是這種性質的狀況或情態”。

二、語義特征的幾種類型

語義特征涵蓋面廣，種類和數量都蔚為壯觀，理論上能夠全部列舉，但實際上難以實施。關于語義特征，根據不同的分類標準，存在不同的分類方法。Nilsen（1994，美國）將英語語義特征分為以下五類：語法-語義特征、內在語義特征、謂語性語義特征、狀語性語義特征、感受性語義特征。根據國外學者的分類，我國學者將漢語的語義特征分為以下四種：自然性語義特征、聚合性語義特征、附屬性語義特征、組合性語義特征。

自然性語義特征：語義特征的主體，數量與種類最為豐富復雜。比如名詞的語義特征有抽象±、生命±、人±等因素，動詞的語義特征有可控與否、自主與否、是否活動等等，副詞語義特征有程度上的區別。

聚合性語義特征：將語義特征從聚合角度劃分，即忽視句子影響，就詞和詞的關聯性劃分而來。比如具有順序或推移語義特征的詞語，其單獨的一個詞無所謂順序，其同屬系列的詞語聚合后會形成一個“順序義場”，而其單獨的詞無所謂順序，此特征即為聚合性語義特征。比如：高中—本科—碩士博士。

附屬性語義特征：指非自然性的、主觀的語義特征，主要有詞語的感彩、語體色彩和形象色彩等。比如[±褒義]、[±書面語]等。

組合性語義特征：從組合角度劃分出來的語義特征，它影響到某個詞語與其句中組合詞語的語義特征，因此這個特征是詞語進入句法組合后才會體現出來，詞語的自然性語義特征是其基礎，在與其他詞語組合后顯現，這就是組合性語義特征。如領屬、支配、施動等在組合中體現出來的語義關系。同時，即使是同一個名詞，其與同一個動詞組合時，也會由于組合關系的變化而產生不同的語義特征。比如：雞不吃了≠不吃雞了。

三、語義特征分析法的效用

語義特征分析的使用，能夠使語法研究更加深入分類，從而使語法研究的結論能夠闡述更多的語法現象。自20世紀80年代至今，語義特征分析法在漢語語法研究領域的使用得到了長足的發展，并取得了很多實踐成果。

一個句法組合是否成立，從語義特征分析法入手，常常能夠得到較好的闡釋。如“香蕉、菠蘿、蘋果、石榴”等詞語，因為都具有“水果”的語義特征，因此這是一個有意義的組合；而“菠蘿、石子、點滴、書本”由于缺乏共同的語義特征而難以成立；另外一些詞語較為隱蔽的語義特征也可以由此解釋，如“寫、留、舀”等動詞沒有“給予”的特征。但當說到“寫作業、舀飯、留座位”的時候，就表現出“給予”的意義；語義特征分析可以揭示某些句式能否成立的語義依據。例如：我們可以說“虛心點兒”、“靈活點兒”、“高一點兒”，不能說“驕傲點兒”、“健康點兒”、“啰嗦點兒”，這是因為只有同時具備[-貶義][+可控]兩項的語義特征的形容詞才能構成 形容詞+（一）點兒的格式；通過使用語義特征分析法，一些近義詞的區分也能的都闡釋，還能較完備地闡釋某些狹義同構句式的內部差異，同時可以成為詞類深度細分的標準，為此提供“最可靠的語法、語義依據”。語義特征分析也可以深入闡釋一些句法結構或句式的語法含義，同時能夠促進現有語法研究的繼續深入。

目前，語義特征分析已被廣泛運用于語言研究的諸多領域。在對外漢語教學中，通過對比分析辨析一些同義詞、近義詞、反義詞，又或者通過對不同句子結構間的語義差異的分析，使學生明晰差異，掌握句型和詞語的用法。無論是初級、還是中高級的教學我們都可以將語義特征分析法應用到其中。初級教學中，對于我們為什么說“喝湯”而不說“吃湯”，可以用語義特征分析的方法指明“吃”用于固體食物；到了中高級階段通過語義分析的方法，對語法的認識要上升到語用和語義層面上，使學習者具備區別語言形式的能力，教學的最終目的是要讓學習者能夠運用漢語進行自如的交際。（作者單位：新鄉學院文學院）

參考文獻

[1] 袁明軍 張慧晶.語義特征研究概況.漢語學習，2002（10），第5期.

[2] 邵敏敏.漢語語義語法論集.上海教育出版社，2007.

[3] 呂叔湘.現代漢語八百詞語（增訂本）.中國社會科學出版社，2007.

篇6

[關鍵詞]交際　交際性練習　對外漢語教學

[中圖分類號]H195

[文獻標識碼]A

[文章編號]1009-5349(2010)09-0141-02

語言是基于人類社會的交際需要而產生的，幾千年來，語言的主要功能歸根到底還是交際。對外漢語教學從開創到現在，經過半個多世紀的漫長發展，在理論和實踐兩個方面進行了不懈的探索。我們深刻認識到，在教學上不能把語言僅僅作為知識來傳授，而應作為技能來培養，其中最為重要的當屬交際能力。

一、交際能力?交際法?交際性練習

1971年，美國語言學家海姆斯發表了“On CommunicativeCompetence”一文，反駁喬姆斯基主張的抽象的“語言能力”，第一次提出了“交際能力”的概念。海姆斯認為，如果把能力看作說話人和聽話人所具有的運用語言的全部基本知識，則不能僅僅限于語言能力，交際能力大大彌補了語言能力的不足，它既包括語言能力，又包括語言運用。按照他的觀點，交際能力由四個社會文化因素組成：語法的正確性、語言的可行性、語言的得體性及語言的可接受性。語言知識是基礎，只有落實到交際的運用中才能被消化和內化，語言能力才能轉化為運用能力。

時隔一年后，英國語言學家威爾金斯提交了《語法大綱、情景大綱和意念大綱》的重要報告，把自己的研究方法稱之為意念法或功能法，即現在通稱的交際法。交際法明確指出，語言是交際的工具，學會一種語言不僅要掌握它的語言形式和使用規則，關鍵還在于具體運用，學會對情景和場合的分析。交際法在80年代以來十分盛行，它堅持以學生為主體，從學習者的實際需要出發，注重調動學生的學習積極性，培養學生的語言實際運用能力。

“交際性練習”一詞是隨著交際法的產生而出現的，最早由朗曼在“The Communicative Teaching of English：Principles and an Exercise”(1981)一文中提出。交際性練習最初只是指交際法教材中具有交際性的練習，隨著人們的逐步重視，它已經成為一個具有特定內涵的概念，還包括課堂內外學習者理解、處理和運用目的語進行交流的各項學習活動，需要注意的是，這些學習活動主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。

從一系列關于交際的語言學詞匯可以看出，語言教學的最終目的是為了培養學生的交際能力，這對任何一門語言的教學都是至關重要的，尤其要落實到對外漢語教學中。

二、對外漢語教學界對交際認識的發展

在對外漢語教學發展初期，其主要目的是培養外國留學生的漢語語言能力，教學活動圍繞講解漢語的知識和訓練學生聽、說、讀、寫的語言技能而展開，課堂教學內容以基本語法結構和基本詞匯的學習為主。由于當時主要采用翻譯法和聽說法，只重視語言結構規則而忽視語言運用能力的培養，導致部分學生可以看懂、聽懂漢語，卻應付不了日常的漢語交際。

進入20世紀80年代后，情況發生了巨大轉變，1981年出版的《實用漢語課本》中，編者在“前言”明確指出：“這套教材的主要目的是培養學生在實際生活中運用漢語進行交際的能力”，這說明交際能力的培養開始由理論付諸實踐。1986年呂必松先生在《語言教學與研究》第4期上發表了《試論對外漢語教學的總體設計》一文，再一次表明“語言教學的目的是培養學生運用所學語言進行交際的能力”，同時還提出了“交際性原則”，認為教材的設計和教學的安排要有利于讓學生在最短的時間內最大限度地進行語言交際，提高實際運用語言的能力。

20世紀g0年代至今，交際在對外漢語教學中的研究更為深入，地位也更為重要。1990年8月第三屆國際漢語教學討論會上，常敬宇先生提交了《試論漢語交際的得體性》一文，運用語用學理論來闡述話語在交際過程中的得體性原則；盛炎先生也提交了《語言交際能力與功能教學》一文，運用理論語言學、語用學以及篇章語言學的理論，對交際的運用有了更深入的理解。1995年，呂必松先生出版了《對外漢語教學概論》這部重要著作，明確指出一個人的語言交際能力屬于言語范疇，由言語要素、語用規則、言語技能、言語交際技能以及有關的文化知識構成，對交際在對外漢語教學中的作用和運用作了全面而系統的總結。

三、交際在對外漢語教學中的具體運用

語言交際包括口頭交際和書面交際，具體運用到對外漢語教學中，即聽、說、讀、寫各個方面，貫穿于教學的全過程和全部教學活動。下面，我們就交際在對外漢語教學的四大環節中的具體運用，逐一分析。

(一)總體設計方面

根據呂必松先生的觀點，人們學習第二語言的時間有限，希望在最短的時間內得到最大的收獲，因此在制訂教學方案時，要考慮的中心問題是怎樣利用最短的時間取得最好的教學效果。在過去的結構法教學中，往往非常強調語法規則，總體設計上也偏重于詞匯和語法部分，這讓學生束手束腳，形成了先進行語法考慮再進行意思表達的慣性思維，不利于言語交際。交際法得到重視和貫徹后，指導思想上轉變為鼓勵學生踴躍參與各種語言活動，對無關大局的語言失誤可不予苛求，保護了學生的學習積極性。

(二)教材編寫方面

通過國內各大出版社在近十年內陸續推出的林林總總的對外漢語教材不難看出，重視交際性練習的系列教材正在成為主流，如北京大學出版社出版的《留學中國――中級漢語教程》和《中國之路――中級漢語教程》，受到普遍歡迎和好評。這類教材有幾個顯著的特點：一是教材的話題廣泛，涉及社會生活的各個方面，語料在取舍時考慮到了語言表達的系統性與交際能力培養結合；二是通過各種以語言形式為中心的互動練習、語義理解活動及糾錯活動，讓學生切實理解和掌握所學語言；三是利用問答交流以及真實的交際任務，進行各種有功能意義的理解和表達活動，使學習者在交流過程中習得第二語言。

(三)課堂教學方面

近年來在對外漢語課堂教學中，很多老師逐步增強了培養學生交際能力的意識，在組織課堂教學時，通過精心控制和設計，切入即時即景的信息，進行教師和學生之間親切、自然的交流，培養學生在實際的社會交際中的直覺反應。例如模擬一個下雪的場景，老師可以提出“在你們的國家冬天會下雪嗎?”之類的問題，不同的學生會有不同的回答，“我們國家的冬天不下雪”，“我們國家的冬天比這里還冷”，“韓國南方不下雪，但是北方的雪很大”。這樣教師可以通過貼近真實情景的交際活動，了解學生掌握漢語的語言水平、詞匯構成、重點難點和前后對應的關系，有意地誘導學生做出相應的、自然的話語交際，促進課堂教學的真正交際化。

(四)語言測試方面

語言測試是衡量學習者對某一語言掌握的程度或所達到的水平，隨著測試理論和實踐的發展，交際測試法成為迄今為止較為科學完善的第二語言測試方法，在對外漢語教學中得以普遍采用。交際語言測試是對傳統語言測試的繼續豐富和發展，能夠更好地保證測試過程的公平性和人性化，更好地明晰測試分數的可解釋性，使考生更好地展示其語言能力水平。在測試中，安排考生根據實際需要分析、確定考試話題，使其明確交際的對象和目的，而考官可以通過書面或口頭形式為不同的考生輸入不同的信息以產生信息溝，從而給考生創造一個比較真實的交際情景，使他們最大程度地表現真實的口語能力，以達到交際目的。

四、結語

綜上所述，經過幾十年的不斷摸索和發展，交際己成為對外漢語教學中最為重要的一環，無論在理論指導還是實踐活動方面，都發揮著積極而有效的作用。如何認識交際的必要性和重要性，如何明確培養學生交際能力的最終目的，如何在教學過程中真正貫徹和落實交際法等等，都對對外漢語教學的發展有十分積極的啟發意義。

[參考文獻]

[1]呂必松.對外漢語教學研究，北京：北京語言學院出版社，1993.

篇7

關鍵詞： 《發展漢語》 《漢語會話301句》 《漢語起跑線》 教材異同

一、引言

新疆師范大學國際文化交流學院針對留學生所使用的口語教材是多種多樣的，大多數是由北京大學、北京語言大學等權威專家學者編寫的，并在全國高校中使用。本文選用了在新疆師范大學使用頻率較高的《發展漢語》、《漢語會話301句》和《漢語起跑線》三本對外漢語口語教材，針對其編寫原則、素材的選擇、練習、插圖和輔助類語言的設計等方面的異同進行了比較。

二、新疆師范大學針對中亞來華留學生的對外漢語口語教材簡介

（1）北京語言大學出版社出版、陳晨編著的《發展漢語》初級語口語；（2）北京語言大學出版社出版，康玉華、來思平編著的《漢語會話301句》；（3）北京語言大學出版社出版，伊莉曼、郭衛東編著的《漢語起跑線》。這三本教材都是根據留學生在中國學習和生活期間可能遇到或參與的一些最實用，最讓留學生感興趣的場景和活動而設計的中心話題，如相識、介紹、問路、找路、購物、家庭、學習、看病、旅游、買票、祝愿、告別等。其中《發展漢語》和《漢語會話301句》兩套教材主要是針對不同國家和背景的留學生學習使用，而《漢語起跑線》主要是針對中亞來華的留學生，特別是來新疆學習漢語的學生使用更方便。

三、三本教材的共性

1.編寫原則均是以：“情景交際”為中心，以“功能—結構”為綱，每課安排一個中心話題，在這個中心話題下，又以情景為線索展開不同角度和層次的小話題，這些小話題包含了幾段不同語境和交際層面的對話。

2.課文信息量較大，交際項目和交際目的明確，都安排有近30個交際功能項目。

3.練習中引入交際功能項目，并把語言功能和其常用的漢語口語句子結構以提要的形式列于練習的前面，供“教”與“學”雙方參考。如：《漢語會話301句》第十八課的課后練習6是“用‘快要……了’，‘就要……了’來改寫句子”。我們可以先看到一個例句：“現在是十月，你應該買毛衣了?！备臑椋骸疤鞖饪煲淞?，你應該買毛衣了?！庇秩纾?/p>

“1）八點上課，現在是七點五十了，我們快走吧?！?/p>

“2）李成日明天回國，我們去看看他吧?！?/p>

師生都對所學習和掌握的結構一目了然，通過有針對性的強化練習更好地掌握相關結構。

4.課后練習采用多種形式啟發學生使用在會話和短文中所學到的語言知識。

5.課文中出現的句子力求口語化，盡量突出漢語口語的特點，語言自然生動、鮮活，具有時代感。

6.教材的內容輕松、活潑、趣味性強，以便提高初級留學生的學習興趣。

四、三本教材的不同特性

1.課文和練習的安排不太一樣

《漢語會話301句》的學生用書是上下兩冊，各有20篇課文。另外又上下兩冊的配套練習冊，練習量較大。語言學習本身就需要大量的實踐，所謂“熟能生巧”，練習做多了語言水平自然提高得很快。

《發展漢語》初級漢語口語的學生用書是上下兩冊，分別有24篇課文。沒有單獨的練習冊，課后練習量適中。

《漢語起跑線》是全一冊的初級漢語口語教材，是在參考了大量的現有的留學生教材的基礎上，綜合考慮了來新疆師范大學學習漢語的中亞留學生的實際情況編寫的，共30篇課文，課后練習較多，形式較豐富。

2.教材插圖的編排有一定的差異

《漢語會話301句》主要是根據課文內容安排的一些人、物和建筑等的簡單插圖。《發展漢語》初級漢語口語的插圖相對較少，只有一些簡單的和課文內容相關的簡單的插圖。《漢語起跑線》中配的插圖最多，并在教材最前面的部分設計了一些主要人物的卡通肖像圖，如邁克、娜塔莎、阿麗亞等，全文圍繞這些中心人物開展各種活動，可增強初級留學生對漢語的感性認識。

3.教材的輔助類語言（外語）的設計各有特點

《漢語會話301句》出版于1990年，版本有英、法、德、西班牙、俄、日和韓等多個語種，運用范圍很廣，影響力很大，使用時間長，被列入“北語對外漢語精版教材”系列，是一套極具生命力的經典教材?！栋l展漢語》初級漢語口語出版于2001—2002年，以英文注釋為主，是一部相對比較新的對外漢語口語教材。

《漢語起跑線》出版于2008年，配有英文和俄文注釋，更好地體現了新疆的地域特色。

四、結語

本文從編寫原則、課文和練習的編排、插圖和輔助類語言的設計等方面，對《漢語會話301句》、《發展漢語》初級漢語口語和《漢語起跑線》三本對外漢語口語教材進行了比較，得出了結論：這三本教材的編寫原則基本一致，交際功能項目大體相同，都比較注重趣味性；其中《漢語會話301句》的練習量最大，突出了語言的實踐性；《漢語起跑線》中配的卡通插圖最多，更適合初級階段的留學生使用?！稘h語會話301句》和《發展漢語》初級漢語口語均提供了英文輔翻譯，使用范圍更廣，影響更大；《漢語起跑線》是由新疆師范大學從事對外漢語教學的專家和教師們根據新疆地區中亞留學生為主流的情況提供了俄文和英文兩個語種的輔翻譯。教學實踐證明，這三部教材都是非常實用的對外漢語口語教材，可根據留學生的具體情況酌情選用。

參考文獻：

[1]康玉華，來思平.漢語會話301句，2009.

[2]陳晨.《發展漢語》初級語口語，2012.

篇8

【關鍵詞】課堂教學 課外指導

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0009-01

對外漢語教學是一項新興的、充滿挑戰的工作，筆者借親身體驗，在此談點體會和大家共同探討。

一、課堂教學

跟大部分學科的教學一樣，課堂教學是對外漢語教學的主要形式。眾所周知，教學對象決定課堂教學的手段和技巧，對外漢語教學的對象是外國留學生，且年齡不一，學習目的各異，因此，課堂教學的方法和技巧顯得特別重要。從將近十年的對外漢語教學實踐中，本人總結了以下幾點供大家參考。

1.實物、多媒體教學法

對零起點的學生來說，能聽懂的極少，教師運用一些非語言性的教學手段和輔助工具，能使教學順利地進行。用實物或音像解釋生詞和課文，使學生從看字到看物，從單向的聽講到形象的接觸。說說、 看看、聽聽、摸摸，眼、口、手、耳、腦綜合調動。這樣 ，學生對語言信息的接受率就會大大提高，同時也給學生造成一種親臨現場的感覺。課堂上適當地利用實物和模型，能在一定程度上改變學生對生詞的陌生感，緩解學生學習生詞的壓力。其具體做法是：教師在備課時找出該課的重要詞語（主要是實詞），并找到實物或模型給學生看。比如，《漢語教程》第七課《你吃什么》，教師可找出“饅頭、米飯、餃子、包子、面條、雞蛋”的實物或圖片給學生看，讓形象呈現在學生的記憶中，使這些生詞變成看得見，摸得著的實際物體。又如在教“我想學太極拳”這一課時，可以放一段打太極拳的DVD給學生看，這不但能激發學生的濃厚興趣，給學生留下深刻的印象，生詞、句子的學習也變得簡單、順理成章了。

2.游戲法

對外漢語的課堂教學，特別是初級班的課堂教學，采用模仿和重復手段較多。長達40分鐘的課，如果讓學生每時每刻都在枯燥地進行模仿與重復，學生會容易感到疲勞，甚至厭倦。如果每上完一課，老師根據課文、生詞，以及所涉及的語言點編排一些游戲，一方面可以鞏固所學知識，另一方面可以刺激學生的反應，也能給學生提供多開口說話的機會，提高其學習的積極性。

在游戲中，學生那根緊張的學習神經暫時放松了，全身心投入到游戲中，這樣正好給學習營造一個極好的氛圍。例如在學習“前、后、左、右”這幾個方位詞時，可以用抽簽的方法在同學中選出一個“裁判”，由“裁判”喊口令，其他同學按照口令指出方向。指錯方向或者動作最慢的同學要受到懲罰，比如要唱一首中文歌或用中文講一個小故事。又如在練習“誰在哪里做什么”句式時，我們也可以進行一種有趣的游戲形式，既把全班學生分成三組，一組學生在全班同學中任意選一個人的名字寫下來，另一組學生任意寫一個地點，第三組學生任意寫一個動詞，然后把所有紙條收上來，放在準備好的三個小紙箱里，由學生從三個箱子里各抽一張組合，然后大聲念出句子，其效果常常令人捧腹。比如，會出現“安娜在教室洗澡?！薄皬垨|在食堂睡覺?！钡染渥印?/p>

另外，中國小孩常玩的撲克游戲，跳橡皮、擊掌等游戲，也可以引到課堂上來。結合課文內容穿插一些小游戲，既鞏固了所學詞語及句型，又給學生開口練習的機會，提高了說的能力，也調節了課堂氣氛。

3.討論法

課堂討論也是對外漢語教學的一種有效方法。討論中，學生可以互相提示和糾正錯誤，遇到不會表達的意思，全班同學一起幫助他，這樣學會的詞語和句子印象特別深刻。值得注意的是，因為學生的所懂的詞匯量有限，教師在組織課堂討論時，必須將討論的內容分成一個個具體的小問題，而且討論的題目，必須要和生活相結合，避免抽象的話題。比如介紹自己的家人，可以讓學生每人準備一張照片，在小組討論中把照片中的每個人介紹給自己的同學，說明照片上的人是誰，多大年紀，住在哪里，做什么工作等等。這樣，看、問、答，在一個小組中循環，除了練習當天所學的生詞和句型，又給課堂注入了一些新信息和感情因數，也拉近了同學之間的距離。營造了和睦的學習氛圍。

二、課外指導

第二語言的與其說學來的，不如說是“練”來的。僅僅依靠書本學習、課堂教學容易使學習內容單薄、枯燥，有時甚至在一定程度上脫離生活。相對于課內環境，課外語言環境更加真實新穎、豐富多彩。學生在這樣的環境中學習語言，心態較之于課堂更加放松，思維更加活躍。學生獲得的印象也更為深刻。因此，在課堂教學之余，老師應適當地對學生進行課外指導。

在課外訓練的指導中，教師要著眼于實際的運用，兼顧語言學習的各個環節，綜合地進行安排。當然，課外學習的內容，包括程度的深淺和內容的多少。老師得根據學生的水平，進行不同的設計與指導。例如，對于初學者，可以布置一些較為簡單的活動。如：

1.做卡片

用彩色筆做自己的作息時間表，每人畫一個時鐘，在不同的鐘點說說自己活動的內容，比如起床、吃飯、睡覺等。練習可以經常變換內容，比如學生自己的同屋不同的作息時間，以及春節、圣誕節等重大節日的日程安排等。還可以根據日期的變化，讓學生做生日卡、圣誕卡、教師節賀卡等，用漢語寫上祝福的話。

2.攝影

結合課堂內容，讓學生在課余時間拍照片。如風景類、人物類、物品類、花草類、建筑類等。同學間用漢語互相介紹，互相交流。

3.學唱中國歌曲

幾乎每個國家的學生都喜歡卡拉OK。讓學生在課后規定的時間內學會一首自己喜歡的中文歌。從買CD，到聽懂歌曲的內容，反復聽，直到學會。還可以在一定時間和范圍內舉行中文歌卡拉OK大賽，豐富學生的課余活動。

4.背誦詩歌

詩歌是中華文化的精髓所在。教師可以挑選一些短小而膾炙人口的詩歌，如一些朗朗上口的四言、七言絕句，讓學生反復朗誦，直到能背誦為止。正所謂讀書百遍，其義自見。這樣不但能讓學生練習語音，擴大知識面，更使其了解漢語文化的博大精深，達到傳播中華文化的目的。

5.寫日記

要求學生把所見、所聞、所想用漢語寫下來。當遇到想表達但又不會表達的意思時，學生自然會查字典或問同學或老師，這樣，大大提高其學習的積極性和主動性，從而輕松擴大了詞匯量。

6.結交中國朋友

教師還可以要求學生在課后結交幾個中國朋友，以便生活和學習，擴大語言實踐的活動范圍。教師可以組織“漢語角”、“中外聯誼會”等活動給學生創造盡量多的語言時間的機會。

隨著學生漢語水平的提高，可以要求學生學會看電視、看報，玩些不太復雜的語言游戲，策劃表演一些小節目等等。

綜上所述，無論是課堂教學還是課后指導，目的只有一個，就是讓學生在輕松的語言環境下，在最短的時間內能用漢語進行交際，達到學習的目的。

參考文獻：

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1.對外漢語文化教學要與語言教學的階段性相適應。在語言教學的初、中、高級三個階段對文化的需求是不同的。多惠曾經說過“教學必須符合受教學生的發展水平”，對外漢語教學中的文化教學也應遵循這一循序漸進的原則，在不同的教學階段應根據學生的漢語水平、領悟能力、認知能力等選擇不同的文化教學內容。初級階段，由于留學生剛剛接觸漢語，這時主要以語言教學為主，文化教學的內容主要是讓學生了解一些常見的文化現象，如購物、打電話、問候、告別等日常生活方面的文化差異，讓留學生了解中國的日常生活模式，并通過中國人的生活方式及行為與自身文化進行比較，發現異同，進而進行有效的交際。中級階段，留學生有了一定的漢語基礎，可以開設適量的文化課專題，如結合課文介紹一些中國的歷史文化習俗、思維方式等，而且可以結合課文中出現的文化差異進行比較。高級階段，留學生已克服了語言交際障礙，這時文化教學的重點應放在消除跨文化交際障礙這方面，增進留學生對中國文化全面正確的了解。

2.文化教學要適度。對外漢語文化教學是要讓留學生了解中國文化，而不是要讓留學生接受中國文化。在一定的教學階段只有涉及到必要的文化常識的時候，才有必要介紹相應的文化知識，有些文化背景知識對留學生來說是沒有必要深入學習的，要做到點到為止，決不能超出留學生在一定時期內的理解和接受范圍，更不能強行灌輸，否則會引起留學生的反感。

3.文化教學要具有實用性。對于母語非漢語的留學生而言，漢語是一種異質文化。由于人們習慣用自己的語言和文化規則解釋和判斷別人的語言行為，如不多加注意，就可能產生誤解、尷尬和不快，導致交際失誤因此。所以，對外漢語教學中的文化教學不僅要引導留學生認識文化的區別，對文化的不同抱著寬容接受的態度，同時要促進留學生正確理解中國文化，達成跨文化交際中的溝通和理解。如有些詞語我們應強調他們使用的具體語境，有些詞語是中國文化的禁忌，如中國人不分“梨”，生日禮物不送“鐘”，不喜歡數字“4”等，只有這樣，留學生才知道在什么場合說什么話，避免犯錯。

4.教學方式要多樣性。學習本身是一件枯燥的事，第二語言的學習更是這樣。在對外漢語文化教學的課堂中，教師應該主動為學生創造一種輕松、愉快的氣氛，不斷變換課堂教學方法，如直接闡釋法，情境教學法和異同比較法等文化導入的方法等，讓學生對課堂教學保持一種新鮮感，提高教學效果；在教學過程中對于文化知識的介紹，應該采用不同的形式，在輕松愉快的活動中掌握漢語和漢文化，如課堂討論、觀看影視節目、講故事等。

5.運用文化因素進行教學。從語音知識、漢字構字、詞匯內涵、審美標準、背景文化、語用知識等方面入手，把語言中蘊涵和承載的文化因素傳導給留學生，加深他們對漢語言文化知識的透徹理解，激發學習漢語言文化的興趣。如漢語是一種古老的表意文字，許多漢字可以從它的形狀和結構上看出我國古人的生活和思想，而詞匯更是帶有大量的文化信息。如節日詞匯、婚俗文化詞匯、歷史典故、外來詞和不斷的發展新詞等，讓學生在實際生活中正確地理解和使用詞匯，增強跨文化交際的能力。

6.注重教學對象的多樣性和文化的差異性。由于留學生來自不同的國家，文化背景不同，來華的學習的目的不一等，所以，對外漢語教師要充分考慮這些因素，避免文化導入的主觀性，更好地進行文化教學。亞洲或漢語文化圈深受中國文化的影響，日韓學生在理解中國文化時就沒有太大的困難。而中西文化的差異較大，很多文化細節在課堂上都需要交代清楚，否則會影響學生的正常交際。

結語

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關鍵詞： 跨文化交際 語用差異 對外漢語教學

一、語用的概念

“語用”顧名思義，就是語言的使用，語用學即關于語言使用的學問。語用學是語言學領域中的一門新興學科。1938年，美國哲學家查爾斯?莫里斯在他的著作《符號理論基礎》中首次使用這一術語。他認為語用學研究“符號與符號解釋者的關系”。

二、語用失誤

1983年托馬斯首次提出語用失誤的概念?？缥幕浑H中的語用失誤是指不同文化背景的交際者因文化差異，而不

能準確地根據語境理解、使用學習語的隱含意義。語用失誤是因語用差異而導致的誤解、不合乃至沖突，或偏離交際目的的語言行為。

三、漢英語言中常見的語用差異及容易產生的語用失誤

1.稱謂用語

中國人重視家庭、親情，認為血濃于水。為了表示禮貌，對陌生人也以親屬關系稱呼。如：“李阿姨，張叔叔，王奶奶”。

英國人之間，如沒有血緣關系，對男子統稱“Mr.”，對未婚女士統稱“Miss”，對已婚女士統稱“Mrs.”。

英語的親屬以家庭為中心，一代人為一個稱謂板塊，只區別男性和女性，卻忽視配偶雙方因性別不同而出現的稱謂差異，顯得男女平等。如稱謂“grandparents，grandfather，grandmother”，而中文要用“祖輩、爺爺、奶奶、外公、外婆”等詞語以示區別。

父母同輩的稱謂：英文統一用“uncle”和“aunt”，而中文“伯伯、叔叔、舅舅、姑媽、姨媽”等區別細致。

英文中表示下輩的“nephew和niece”是不分侄甥的，表示同輩的“cousin”不分堂表和性別。而中文中嚴格區分“侄兒、侄女、外甥、外甥女、堂弟、堂妹、表弟、表妹”等。

外國人在學習中文的稱謂用語時常常被這些復雜的關系搞得暈頭轉向，這也是他們常出現語用失誤的地方。

2.回答提問用語

中國人總是以肯定或否定問話人的提問來確定用“對”或者“不對”。如：

“你不到20歲吧？”

“對，我不到20歲。”或者“不對，我已經30歲了。”

英語中，對別人的問話，總是依據事實結果的肯定或否定用“Yes”或者“No”。如：

“You’re a waiter，are you？”

“Yes，I am.”或者“No，I am not.”

3.征詢用語

中國人喜歡以對方為中心，考慮對方的情感。比如：

你想買什么？

您想吃什么？

而英語中，往往從自身的角度出發。如：

Can I help you？

What can I do for you？

4.問候用語

中國人打招呼，一般都以對方處境或行動方向為思維出發點。如兩人見面會說：

你去哪里？

你最近如何？

而英國人往往認為這些純屬個人私事，不能隨便問。所以他們見面打招呼總是說：

Hi/Hello！

Good morning/afternoon/evening/night！

How are you？

It’s a lovely day，isn’t it？

5.致謝用語

漢語中的致謝用語“不客氣”或“不用謝”，相當于英語中的“You are welcome.”“Not at all.”“Don’t mention it.”；漢語中也有“沒關系”或“不要緊之類”的答語，它們相當于英語中的“That’s all right.”“That’s okay.”。如果把漢語中的“沒關系”和“不要緊”譯為“It doesn’t matter.”或“Never mind.”加以套用是不恰當的。另外，中國人在聽到別人向自己表示感謝時，常說的一句客氣話是：“這是我應該做的。”

6.請客吃飯用語

中國人招待客人時，一般都準備了滿桌美味佳肴，并不斷地勸客人享用，自己還謙虛說“沒什么菜，吃頓便飯”“薄酒一杯，不成敬意”，行動上多以主人為客人夾菜為禮。

英國人會對此大惑不解：明明這么多菜，卻說沒什么菜，這不是實事求是的行為。而他們請客吃飯，菜肴特別簡單，經常以數量不多的蔬菜為可口的上等菜，席間勸客僅僅說：“Help yourself to some vegetables，please.”吃喝由客人自便。

四、引起語用失誤的原因

語用失誤的原因很多很復雜：發音不準確、語法有錯誤、詞匯量不足、價值觀念的差異、倫理道德觀念的差異、民俗習慣和思維方式的差異、文化負遷移等因素，都有可能導致交際雙方的誤解，出現語用失誤。

在外國人學習漢語的過程中，母語的語用規則及母語文化的干擾是產生語用失誤的根源。由于母語的語用規則和文化因素是自幼習得的，因此在學習漢語時，這些固有的思維方式和行為準則，都會與漢語發生沖突，形成干擾。另一方面我們的對外漢語教學還沒有有意識地、有計劃地、充分地反映漢語語用規則和文化，這片教學中的空白地使西方學生的母語干擾更加容易產生影響。由此看來，當務之急是加強漢語語用學的研究，并把語用學研究的成果運用到對外漢語教學中去。

五、避免語用失誤，提高跨文化交際能力

跨文化交際語言運用能力包括五個方面：聽、說、讀、寫四種技能，加上社交能力，即和不同文化背景的人們進行合適交際的能力。因此在對外漢語教學中培養學生的跨文化交際能力是一項重要的任務。為此，我們在對外漢語教學過程中應把握以下幾個方面：

1.了解文化內涵。

語言中的情境與該民族的文化傳統有著非常密切的關系，因此在對外漢語教學中，應加大對漢語傳統文化的學習。

2.進行跨文化對比，讓學生親身參與綜合實踐活動。

跨文化對比是文化教學中一個十分重要的手段，有比較才能有鑒別，只有通過對比才能發現學生的本國文化與漢語文化之間的異同，才能獲得一種跨文化交際的文化敏感性。

3.加深對中西生活方式、思維與觀念差異的理解，只有理解了文化差異，學生才能恰當得體地進行跨文化交際。

學習一門語言并不只是為了了解該語言，而是為了更好地使用該語言。因此，對外漢語的教學過程應該是“語用能力”的培養過程。這種能力，不會隨語法知識的增多、詞匯量的擴大而自動提升。

語用能力的強弱，不僅標志著學習者的語言水平，也衡量著語言教學的實際成效。我們必須運用好語用原則，更全面地掌握不同的社會文化背景及文化差異，研究語用差異及失誤，把語言學習同文化研究相結合，以達到跨文化交際的成功。

參考文獻：

［1］利奇.語用學原則.北京：昆侖出版社，1993.7.