跨學科教學的案例范文

導語：如何才能寫好一篇跨學科教學的案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】商務溝通；案例教學；跨文化能力

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0021-01

隨著經濟的全球化，國際商務活動的日益頻繁，這就要求人們不僅掌握跨學科的專業知識，而且具備跨文化交往的技能。那么在商務英語教學中，如何培養學生的跨文化交際能力？如何培養學生在跨文化商務活動中進行有效的交流？《跨文化商務溝通》是一門實踐性較強的學科，要求授課教師采取案例教學來詮釋跨文化商務溝通理論，是理論與實踐緊密結合，如此方能達到教學目的。

一、《跨文化商務溝通》課程教學中的問題

筆者結合自身多年的教學發現，《跨文化商務溝通》課程教學中仍存在以下問題。

•教學理念落后?！犊缥幕虅諟贤ā氛n程的教學重視中西方語言文化知識的差異的比較，強調跨文化交際的基本構成以及所涉及的各種因素，輕交際能力尤其是跨文化交際能力的培養，跨文化交際能力的培養成為《跨文化商務溝通》課堂的副產品。

•缺少相應教師。有著商務經驗的教師很少或幾乎沒有。

•教學方法落后。課堂教學主要以教師講授為主，學生討論為輔的形式，學生缺少參與、討論、體會異域文化的機會，這對培養和鍛煉學生跨文化交際能力的培養是非常不利的。學生普遍缺乏實際的商務經歷，學校提供真實的跨文化商務溝通的實踐鍛煉機會也是有限的。這些問題必然會導致學生的學習與未來的商務溝通脫節，不利于全面提高學生的跨文化溝通能力。

二、案例教學法含義

案例教學法起源于1920年代，由美國哈佛商學院所倡導。而案例教學法到了1980年代，才受到師資培育的重視，而國內教育界開始探究案例教學法，是在1990年以后。案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，案例本質上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，而教師于教學中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論，不像是傳統的教學方法，教師是一位很有學問的人，扮演者傳授知識者角色。

三、在《跨文化商務溝通》課程中開展案例教學法的意義

•變被動式學習為主動學習

案例教學把被動式學習變成主動學習，有效防止了濫竽充數。傳統的灌輸式教學法的弊病之一是學生沒有學習壓力，另外教師在灌輸陳舊、過時、空洞理論的時候，更使課堂氣氛顯得沉悶和壓抑，導致學生學而生倦，學而生厭，教學效果自然不好。在《跨文化商務溝通》課堂上采取案例教學法，要求學生以當事人的身份身臨其境的想問題，解決問題，這樣可以有效的增強學生的參與感和成就感。

•有利于學生團結合作能力的培養

案例分析法要求學生先閱讀案例材料，然后進行小組討論。學生在交流看法、交換意見的過程中不斷接觸新的信息、新的結論和新的預測，形成了一個大家共同分享的“思想平臺”。如果每名成員都按自己的意志行事，不按組長的統一部署參與討論，討論將會變的一團糟，明確的教學目的也會被打亂。此外，上課發言膽怯的同學可以在這個小集體里先演習一遍。所以，在《跨文化商務溝通》課程中，通過案例教學慢慢的培養了學生的團結合作能力。

四、實施案例教學的步驟

•準備階段

案例教學法要取得好的教學效果，課前準備是基礎。一是明確教學目的，精選典型案例。案例教學的主要目的一方面是培養學生的學習興趣，另一方面是為了加深學生對教材相關知識的理解。這就要求教師在進行案例選擇時不僅僅要圍繞教材的相關內容，而且案例的選擇是否能夠吸引學生的興趣，否則，案例教學就失去了其本身的意義。所以，案例要具有典型性，真實性，以及生動性。比如，筆者在講述非言語交際這一章時，通過觀看美國歷史頻道的紀錄片《身體語言的秘密》讓學生理解中西方在非言語中的差異。二是制定討論進程，組織學生自行準備。提前兩周把案例材料發給學生。教師根據學生的性別，學生語言能力，性格等因素，把學生劃分為由6人左右的幾個小組。小組成員要多樣化，這樣學生在準備和討論時，表達不同意見的機會就多些，學生對案例就可以從多個角度多個層次來理解。不僅如此，每個小組還應設有組長1名，負責該小組的協調工作。讓學生閱讀案例材料，查閱指定的資料和讀物，搜集必要的信息，并積極的思索，初步形成關于案例中的問題的原因分析和解決方案。教師可以在這個階段給學生提供一些思考題，讓學生有針對性的開展準備工作。注意這個步驟應該是必不可少而且非常重要的，這個階段學生如果沒有準備充分的話，會直接影響整個案例教學的進度以及效果。

•實施階段

每個小組派出自己的代表，發表本小組陳述對案例的分析和處理意見。發言時間應該有所控制，發言完畢之后發言人要接受其他小組成員的訊問并作出解釋，此時本小組的其他成員可以代替發言人回答問題。對于提問者或發言者，詢問是對該案例的更深層次的理解。在課堂討論過程中，教師應作為引導者，聆聽者，激勵學生積極參與討論，為學生營造一個輕松愉快的課堂氣氛。而學生是整個課堂的主導，積極主動的去陳述自己的觀點。

•總結階段

在小組和小組集中討論完成之后，教師可留出一定的時間讓學員自己進行思考和總結。教師也可讓學員以書面的形式作出總結，這樣學生對此理論以及案例和案例的解決方式的理解更深，對案例以及案例所反映處理各種問題有一個更加深刻的認識。

參考文獻

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【摘 要】跨學科的教學活動的開展是當前教育實踐的前沿課題。利用平板電腦促進跨學科整合實踐，實現高效課堂具有可行性。北京市人大附中西山學校率先開展基于平板電腦的跨學科整合課程，并取得很好的教學效果。本研究以《音樂中的數學》一課為例，利用iPad進行跨學科教學的課堂實踐，對基于平板電腦的跨學科整合研究具有借鑒意義。

關鍵詞 平板電腦教學；跨學科整合；案例分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）11-0082-03

跨學科整合的理念

在教育發展的進程中，課程綜合化是一個越來越受到人們關注的問題。隨著基礎教育改革的發展，我們清晰地看到，各門學科都把加強學科聯系、實現多學科課程整合作為一個重要的課程理念來貫徹落實。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中提出，小學階段以綜合課程為主，鼓勵學校在三級課程管理下進行課程整合方面的探索。這表明了各學科課程在經歷了教育改革的洗禮后，保持著一種開放的姿態來重新審視學科的發展，在拓展學科視野、拓寬教育途徑方面邁出一大步[1]。

跨學科學習的概念最早是由漢弗萊（Humphreys）在1981年提出的。他認為：“跨學科學習是指孩子們廣泛地探索與他們生活環境中某些問題相聯系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多種領域——人文科學、自然科學、社會科學、數學、音樂、美術甚至交流技巧。技能和知識在多學科領域的學習中得到發現、發展和應用?！痹谶@個定義的基礎上，舒梅克（Shoemaker）在1989年提出了跨學科教學的定義：跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學。跨學科的學習把教與學看成一個不可分割的整體，并反映相互聯系的真實世界[2]。

沒有哪一個學科是可以孤立存在的，將各學科的相關內容整合在一起，更符合學生的認知習慣，能夠更好地促進學生的發展。

基于平板電腦的跨學科整合

新課程標準明確提出“提倡轉變學生的學習方式，培養學生主動參與、樂于探究、交流合作的學習態度”，上述內涵的高效課堂建構成為新課改的重要目標之一。伴隨著移動通信及智能終端技術的發展，人類社會正進入移動互聯網時代，以平板電腦為代表的智能終端是移動互聯網技術發展過程中最具代表性的綜合技術形態，并將帶來對個人電腦的沖擊。移動學習、一對一數字化學習等形態的實踐，成為推動當前教育信息化深入發展的新一輪力量，并將顯著加速信息技術與教育教學融合的水平。在這一背景下，將平板電腦有效地應用到教育教學過程中，實現跨學科的課程整合，從而提高教學效率、優化教學流程、打造高效課堂，深化學生對知識概念的記憶、理解，提升學生對知識應用遷移能力，包括問題解決能力、批判性思維和創新能力等，深化信息技術服務于課堂的教學效果，正逐漸成為人們關注的焦點。

當前，我國的教育信息化建設正迎來新一輪，加速信息技術與教育教學融合正成為教育信息化深化發展的時代訴求。平板電腦具有智能性、富媒體支撐的高體驗性、商業模式支撐的豐富應用性、自然和諧的多模態交互性，以及面向終端一對一泛在化的普適性，其教育應用勢不可擋。在這一背景下，積極有效地將這一技術形態融合到教育教學過程中，促進基于平板電腦的跨學科整合，是教育技術學科發展的必然。開展基于平板電腦的跨學科整合具有重要的時代意義。

目前，平板電腦的課堂教學應用還處于初級階段，一方面需要從實際出發，了解并分析平板電腦課堂教學的適用性，從教學應用及學習者身心發展等方面多角度思考；另一方面，要重視平板電腦進入教育生態系統的整體設計研究，研究其融入教育教學過程中的深度問題，如支撐高效課堂的教學模式及平板電腦融入課堂教學的多樣化交互方式等。平板電腦中具有海量應用軟件，為學生提供不同的服務，鑒于此，可與跨學科中的綜合性相結合，從而促進跨學科課程的開展與設計。總之，平板電腦的深度教學應用，如何將其更有效地用于課堂教學，服務于跨學科教學的實踐，改善教學環境，提升教學效率，構建高效課堂，是目前亟待解決的問題。

基于平板電腦的跨學科整合應用探索

北京師范大學李玉順博士實施的中國教育學會“十二五”規劃課題《基于Pad的新型教學方法的實驗研究》是支撐北京平板電腦教學應用實踐的研究課題，在理論與實踐的疊代過程中試圖探究基于Pad有效應用的新型教學方法和課堂教學模式。該課題與北京市多所中小學校開展合作，人大附中西山學校在這一課題中進行了深入參與。自2012年底啟動課題研究工作，團隊在平板電腦教學應用方式、平板電腦教學學校層面的推進方式、平板電腦教學應用的模式、平板電腦教育教學應用的有效性等方面開展了深度的研究工作，筆者在這一過程中進行了跨學科教學的探索與研究。

目前，在我國已經有一些學校進行了基于平板電腦的跨學科教學的嘗試。人大附中西山學?；谄桨咫娔X開設了跨學科校本課程《數字化科學探究》?！兑魳分械臄祵W》是該課程中的一節課，主要涉及物理、數學、音樂三門課程的內容，這節課主要是教會學生使用聲音傳感器采集鋼琴第4個八度（C4-C5、E5、G5、C6）基音頻率，重點是讓學生探究樂音的基音頻率組成，構建一個半音音階數學函數。

（一）課程設計

音階與數學是緊密聯系的。課堂上學生利用電腦、數據采集器、聲音傳感器、iPad等硬件來模擬和記錄鋼琴的聲音，并利用Graphical Analysis或者Logger Pro來分析采集到的數據。采集數據時，利用Logger Pro的FFT（快速傅里葉轉換）對波形進行數學分析，得到聲音的基音頻率。學生們所要接受的挑戰是：測量所有第四個八度的所有音階基音頻率，然后構建一個或多個數學模型。

iPad在本節課的作用有以下兩方面：一是利用FingerPiano模擬鋼琴進行聲音全真模擬。二是利用GraphicalAnalysis進行基音頻率序列函數擬合?？蛇x數學模型有：Proportional（正比例）、Linear（線性一次函數）、Quadratic（二次函數）、Cubic（三次函數）、Power（冪函數）等數學模型。將采集得到的基音序列頻率數據輸入Graphical Analysis后進行擬合匹配，擬合度最好的就是我們要找的數學模型。

（二）課堂情況記錄

表1為某組學生采集到的數據和利用GraphicalAnalysis @iPad擬合的結果。

將連續的基音頻率輸入Graphical Analysis后，所得到的二次函數圖像如圖1所示。由此可見，利用二次函數（Quadratic）擬合度很高，而且均方根誤差（RMSE）也比其他函數模型要小。

除了基音序列的函數擬合之外，還可以根據數據記錄表發現其他的數學規律。比如，某一基音與前一基音之差、之比，以及與C4基音之比。這些用來激發學生們對這些規律的進一步思考和研究興趣。

在技術使用上，學生可以利用Pages軟件記錄數據和制作探究報告，并將Graphical Analysis得到的圖形截屏粘貼到Pages探究報告里面，作為數據分析結果。當學生完成探究報告后，利用設備和應用軟件的分享功能將作業上傳到Dropbox或者直接電郵給教師。教師可以在課堂上分享或課下批閱。

在課堂反饋環節，iTeach的使用比較靈活，筆者設計了如下問題對這一節課進行總結。

問題1：第四個八度共有幾個按鍵？

問題2：這些按鍵的基音頻率序列的數學模型是怎樣的？

問題3：基音和它的泛音關系是什么？

問題4：C4和C5頻率關系是怎樣的？

問題5：請你預計C3、C7和D5等按鍵的基音頻率。

（三）課例總結

本節課的學習主要分為四個階段：第一階段，以終為始，鳥瞰全圖；第二階段，數據采集；第三階段，數據分析；第四階段，歸納總結，反思評價。本次課采用實驗探究的方式，學生使用聲音傳感器和采集器進行聲音采集，然后在電腦上利用Logger Pro工具合作探究，其中利用iPad作為鋼琴模擬工具，具體過程如圖2所示。

在教學中，借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學生探究聲音和數學的關系，從而更好地理解樂音和函數的關系。平板電腦在跨學科綜合課程中有以下優勢。

1. 信息技術手段促進學科融合

課例中借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學生探究聲音和數學的關系，從而更好地理解樂音和函數的關系。平板電腦中的應用讓多學科的知識融合在一節課中，通過應用之間的調用與探究融合不同學科的知識，在這一過程中促進學生對知識的掌握與管理。

2. 提高課堂效率

平板電腦中不同的應用能夠提供不同的功能。課例旨在培養學生的探究能力，發現音樂中的規律。在傳統課堂中，由于缺少平板電腦的輔助，學生需要進行計算與嘗試，從而找出音階的函數關系，加重學生的認知負荷；課堂時間有限，也縮短了學生的探究實踐過程。而平板電腦中的應用能夠減輕學生的認知負荷，幫助學生進行計算與嘗試，從而提高課堂效率，加強學生的探究體驗。

3. 培養學生探究能力

跨學科綜合課程融合不同的學科知識，能夠培養學生靈活運用知識的能力。以本課為例，在課堂中，學生對音樂中的數學規律進行了充分的探究，加深了對知識的理解。而在探究過程中，能夠逐漸培養學生發現問題、解決問題的能力，充分培養其探究精神和能力。

相關問題及思考

本研究基于《音樂中的數學》一課進行探究，平板電腦在其中發揮了巨大的作用?？鐚W科課程涉及不同科目的學科知識，重點在于培養學生的探究能力，平板電腦中的應用工具能夠幫助學生減輕認知負荷，將課堂重點放在探索過程中，從而提升學生的探究能力。平板電腦在教育中的應用，為跨學科的課程整合提供了新的表現形式，給教育教學提供了新的可能性。當前平板電腦在跨學科課程中的應用還處于實驗探索階段，如何將其更好地用于教育教學中，為教育教學服務，還有待教育者去探索。

注：本文系中國教育學會“十二五”教育科研規劃課題“基于Pad的新型教學方法的實驗研究”(項目編號：01010263)階段性成果。

參考文獻

1陳秋芳.探索有效教學之路[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

篇3

解決上述問題的基本思路需要聚焦學生的核心素養。核心素養研究需要基于課程標準，實現教材、教學、考試、評價一致性的研究，因為課程標準是指導和規范教學行為的最基本依據。

研究的基礎

2012年，受北京市教委委托，北京教科院基教研中心承擔“基于學科能力的教學指南研究”項目，依據對現行各學科課程標準的研究，從宏觀層面，研制了中小學各學科《北京市加強與改進學科教學的指導意見》，在此研究基礎上，2014年，北京市教委下發中小學部分學科――中小學語文、中小學英語、初中科學類教學改進意見，部分學科改進意見的指導思想和理念影響中小學所有學科。從中觀層面，研制中小學各學科《義務教育階段學科能力標準和教學指南》《義務教育階段學生學業標準》。學業標準的研發，成為北京市近10年學生學業監控的依據。從微觀層面，梳理了與學科能力標準和學業標準對接的學科典型課例。

該研究從理論上構建了學科能力的結構、類型及層次水平，從實踐上探索了基于學科能力的教學指南以及具有操作性的實踐案例，在課程標準和教學之間為教師搭建了橋梁和緩坡，為學生有效學習構建了平臺，成為北京市具有綱領性指向的發展學生核心素養的教學指南。例如，小學語文閱讀能力水平描述，體現了對閱讀素養的關注。運用布魯姆的目標分類理論，不僅僅在知識層面，而是直接指向學科能力和核心素養層面，比如訪問與檢索、整合與解釋、評價與反思的能力。

結合前期研究的成果，本教學實驗研究聚焦在各學科教學關鍵問題上，通過教學實踐，基于實驗數據探索教學改進的有效策略，在提升教研員教學實驗能力的同時，指導教師結合學科關鍵問題開展“同課異構”，或者針對所教平行班開展微實驗的研究，切實解決學科教學核心素養融入教與學的問題，為學生個性發展、全面發展和可持續發展服務。

研究內容和方法

梳理學科關鍵問題。為了獲得有效的數據支撐，抓住各學科教學關鍵問題開展研究。項目組重點研究了近10年教學改革層面積累的5種數據：義務教育教學質量監控與評價數據，教學設計征集與評選數據，小學近5萬名教師、初中近3萬名教師、以及高中教師基本功問卷數據，2013-2015年400節教學錄像課分析數據，近萬節常態教學分析數據。

對核心素養進行文獻綜述。項目組在聯合國核心素養體系以及OECD、美國、新加坡、歐盟、日本等具有代表性的國家、地區、國際組織的文獻綜述中發現，各國都高度重視和強調核心素養的指標體系，雖然在體系構建上略有不同，但共性特點突出。主要聚焦在語言能力、數學素養、學會學習、問題解決能力、溝通與交流、團隊合作、國際視野、信息素養、創新與創造力、社會參與與貢獻、自我規劃與管理等內容上。這些核心素養是各學科教學的共同培養目標，需要在中小學各學科教學中加以落實。

確定各學科研究問題。教學實驗研究需要抓住學科關鍵問題，針對學科教學中的短板，短什么、補什么。比如中小學語文，學生閱讀素養不容樂觀，需要聚焦閱讀素養的提升;中小學數學，學生幾何學習問題不容忽視，需要聚焦數學素養，提升學生數形結合解決問題的能力;中小學科學，學生對科學概念理解有問題，需要聚焦學會學習，提升學生概念理解進階，發展科學認識;中小學德育，學生社會問題解決有困難，需要聚焦問題解決，提升學生認識社會問題的能力，等等。

研究主要采取準實驗與行動研究法。通過等組前后測實驗設計，對實驗班進行干預，從教師行為到學生學習行為。在實驗學校進行前測―干預―后測，收集相關數據?？刂茖W校通過前測―后測，不進行干預，預計2年時間完成。利用核心素養發展表現測試卷、學生學習情感與態度調查問卷等分析學生行為。利用教師教學行為調查問卷、教學錄像課分析平臺分析教師行為。運用中醫式望、聞、問、切基于課堂觀察與案例分析，與運用西醫式基于錄像課平臺對教師行為和學生行為數據的科學診斷，形成了基于數據的教學改進策略。

今后的方向

關注教與學改進。教學實驗是一個收集完整數據的過程，也是一個觀察教與學行為的過程，在這個過程中不僅僅關注教師的教學行為表現，也關注學生的學習行為表現，因而數據的積累不在于實驗本身，而是從教和學兩個層面，基于數據在課堂觀察和案例分析層面開展教與學改進策略研究。

關注數據的科學有效分析。以往獲得數據時為了完成相應的研究報告，對數據進行的深度挖掘不夠，特別是在對一些關鍵數據的分析與反思、應用與診斷方面。本次研究將中醫式課堂觀察和案例分析的與西醫式基于數據的分析與診斷做有效的鏈接，將對課堂教學優化起到重要作用。

篇4

關鍵詞：經濟學；跨學科；實證式；創新

經濟學是研究人類社會經濟活動和經濟關系運行、發展規律的學科，經濟理論和實踐的發展不斷汲取自然科學、社會科學、人文科學等領域的最新研究成果，體現著科學精神和人文精神的和諧與統一。從經濟學教學的實踐環節看，需要吸收各相關學科的研究成果，以擴展學生的經濟學視野、豐富經濟學的分析工具和分析手段；從人才需求的市場角度看，社會急需的高等教育人才應具有科學素養和知識創新能力、具備多學科背景下的適應性。為此，我們以“高級微觀經濟學”教學課程改革作為研究對象，將相關領域的知識體系及內容納入到經濟學教學過程中，進行了跨學科視野下的教學模式改革與探討，提高了經濟學教學質量和效果。

一、經濟學理論發展與“西方經濟學”教學模式的特點

研究西方經濟學的前提假設是“完全理性”和“理性預期假說”。理性預期理論包含了兩個強假設條件，一是作為行為人的個體完全理性，且所有行為人在認知上具有一致性；二是經濟系統中的行為人能夠充分利用所有信息對未來做出預期和預測，且該預期不存在系統性錯誤和偏差。理性預期假設被廣泛應用于經濟分析中，是20世紀西方經濟學的“革命性”發展。因而“西方經濟學”的教學模式、教學內容和教學方法也相應表現出如下特點：

1. 教學模式的同質性

在理性預期假定范式下，“西方經濟學”的教學內容與過程留下了十足的“理性預期”痕跡。傳統經濟學教學約定俗成地默認一個假設，即假定學生有一致的認知程度，對知識的學習能力也是同質、沒有差異的。這對每個學生的知識儲備與信息處理能力提出了近乎不合理的完美要求，其教學模式必然忽略學生不同的初始稟賦和個人偏好，視學生為同質的個體、缺少體現學生知識差異的教學方法和模式，這將削減具有復雜性思維視域的學生從不同視角深入研讀經濟理論的興趣，也可能造成不同認知程度的學生學習經濟學的心理障礙。

2. 教學內容的模型化

伴隨著西方經濟學的過度數量化與模型化的發展，現代西方經濟學已經演進為一門充滿數學思維的學科?，F有“西方經濟學”教學體系基本上是沿著18世紀流行至今的自然科學思維和研究方法進行的，在教學中也兼有高度抽象化、數學化、模型化的傾向。模型化的教學方式雖然嚴謹地傳授了經典經濟學的理論體系，但過于抽象的教學內容忽視了學生認知能力的復雜性，學生在沒有充分理解經濟理論內涵的情況下，只能被動性地重復“記憶知識”模式，而非市場需要的“運用知識”模式，導致學生對于經濟學深入研究的志趣減弱。

3. 教學方法的單一性

由于傳統經濟理論具有體系的獨特性和經典性，因此教學局限在經濟學范疇，單純強調經濟因素的影響，忽略非經濟因素影響以及非經濟變量之間的制衡性，在教學方法上表現為孤立性、交叉性弱等特點。由于缺少將科學精神與人文精神有機結合的教學方法，面對經濟理論無力全面解釋現實經濟問題的困境，學生極易產生經濟理論偏離實踐的感知，造成知識——行為的差異和不一致性，減弱了學生主動式、探索式的學習積極性，綜合運用多學科知識解決經濟問題的能力也無法得到加強。

4. 教改體系的滯后性

社會經濟發展一方面要求作為個體的學生具有一定的業務能力，包括涉獵其他專業、視野開闊、具有廣泛的興趣愛好等；另一方面要求作為團隊成員的學生要兼有一定的融合能力，以滿足不同學科人才組成的團隊工作模式的要求。但作為提供知識人才的大學教育以及課程設置卻很少實現學科交叉，經濟學教學改革缺少目的性和針對性、缺少與市場緊密聯系的教學內容，難以適應這種市場需求，面對學生就業市場需求的變化，經濟學教改體系反應滯后。

二、經濟學教學改革的跨學科范式

我們在教學中嘗試了社會學、心理學與經濟學知識融合的跨學科教學改革模式。

1. 社會學“嵌入性”因素的引入

社會學最具特色的一面就是強調社會性的相互作用，強調社會構成對個人行為的影響，社會學強調一種“嵌入性”思維模式。與此不同，經濟學強調以個人行為為出發點及個人效用的最大化，經濟學假定的是個人的理性模式。因此，社會文化演進中形成的行為規范， 對“經濟人”基于人性本質所產生的某些不可見的選擇性理有著很好的互補作用。教學中我們強調，經濟學也是關于人的選擇的科學，研究如何使個人選擇性理性和集體理性一致，要考慮社會因子對人的影響。人的選擇過程并不僅僅取決于經濟因素，也受其他一些非經濟因素的影響，要使學生的自利行為和既定目標一致，達到人力資源的有效配置，不但要涉及“物的維度”，也要涉及“行為的維度”，即考慮非經濟因素對人們做出選擇的影響。

2. 心理學因素在經濟理論中的作用

經濟學是以“經濟人”作為前提假設進行研究，較少考慮現實中“經驗人”由于心理因素不同所表現的某些非理。對此，在教學中充分考慮和強調心理因素是完善經濟學教學的路徑之一。個體經濟活動一方面要受到資源稀缺性、未來性、效率、社會各種規章制度運行、理性經濟行為等客觀經濟因素的限制，另一方面個體經濟活動還受到心理、自然、生物、選擇性理等主觀條件的制約或影響。由于企業組織中搭便車行為的存在，理性、自利的個人一般不會為爭取集體利益做貢獻，也加劇了經濟活動的復雜性和不確定性。因此有必要強調心理學因素在經濟學發展的整體性和經濟學科知識體系中的作用。

三、跨學科教學改革與創新實踐

我們借用心理學的理論和觀點，結合經濟學課程的特點，將學生學習經濟學的過程分解為三個要素環節：外在認知、外在意識和認知情緒。上述三個要素環節具有內在關聯性，其中任何一個要素環節出現變化都將引起其他兩個要素環節的同步反應。傳統教學往往忽略三者的互動，無意識地將三者獨立或割裂，影響了教學的有效性。對此，我們通過跨學科方式整合三個要素，通過外在認知和外在意識結合，提高學生的認知情緒。

1. 外在認知差異性與學生“知識環”的構建

外在認知是學生在課堂上通過教師的講授、課堂討論、交流對經濟理論和體系的認識與掌握。學生的外在認知和外在意識上都基于不同的認知視野，或表現出理性的思維，或表現出感性的思維，將感性和理性思維統和的最佳途徑是采用跨學科教學的模式，引導不同思維方式的學生增強認知情緒。我們在教學中提倡學生將社會學、政治學、文化學、信息工程、統計學、環境學等學科知識整合為一體，形成一個“知識環”，每個學生都可以根據自身特長，從知識環的節點上找到突破口，以整合相關學科研究為基礎，形成綜合的思維模式和研究范式。學生通過相互交流與討論，碰撞出智慧的火花推動經濟學教學的有效性，在此基礎上，引導學生深入研讀教師提供的案例和學術研究論文，實現自組織、自學習的互動性、互適應性的演進過程，學生知識的掌握就在這種自主和自由的交往、交流過程中不斷進化，最終選擇出最優、最有價值的收獲。

與此對應，在課程的教學要求、教學大綱、教學知識體系的重構、課件的編寫與應用、多種考核方式的運用以及授課方式的改革等方面，都進行了全方位的跨學科探索和應用。針對教學中存在的跨學科研究范式問題，按照國際化高水平的經管類研究生核心課程的規范和要求，在教學內容、教學手段和教學梯隊等諸多方面也進行了探討。

2. 外在意識合理性與學生價值的自我實現過程

外在意識是學生對于一些現實的經濟現象和問題的個人判斷。在外在認知的基礎上，如何運用所學知識正確判斷外在意識的合理性，是我們教學改革面臨的第二個問題。我們進行了從“問題意識”到“行為意識”的教學過程嘗試。

首先是引導階段：基于“問題意識”，激發“知識興趣”。如何激發學生對于經濟知識的關心與興趣，是“高級微觀經濟學”教學中普遍存在的課題。在教學中我們嘗試通過“問題意識”的導入，引起學生對高級微觀經濟學知識的興趣。每個學生頭腦中都存在有對現實經濟生活各種問題的不同認識，引導學生尋找頭腦中的“問題”，并將“問題”有意識地與“高級微觀經濟學”的內容聯系起來，尋找問題的最優解決方案。在問題與理論互動過程中，教學小組在經濟學涉及的相關學科中積極尋找令學生興奮的知識體系和結構內容，并及時展示高級微觀經濟學與日常生活密切關聯的內容，使學生們不同程度的產生對“高級微觀經濟學”知識和內容的興趣，進而對于后續課程的系統學習產生強烈的期待感，并自覺地尋求自身判斷與理論知識之間的偏差。

其次是參與階段：基于“知識興趣”，強化“主動學習”。受傳統升學考試的影響，學生對于知識的掌握主要靠被動的“記憶”，而非主動的“理解”。面對大學階段大量知識信息的灌輸，學生們普遍感覺消化不良，在這種被動接受知識的狀態下，學生對于知識系統的掌握主要以死記硬背為主，缺少積極主動的思考。同時，隨著經濟學研究手段的不斷深入和發展，“高級微觀經濟學”理論趨于高度數學化，而與之相對應的現實經濟問題卻具有很強的現實感，這種現實感與抽象的經濟理論之間的斷裂，使學生學習經濟學理論的主動性受到了影響。為此，課程教學小組借助“高級微觀經濟學”的核心內容——供給與需求理論的講授，在課堂學習和討論中讓學生扮演供給方和需求方兩種不同的角色，各自站在自身的角度去分析自身所采取的經濟行為的合理性和科學性，充分把握所充當角色的經濟內涵，提倡學生運用數學、統計和博弈分析等手段對于另一方的角色進行分析，實現從掌握局部經濟理論過渡到掌握整體經濟理論的高度。

最后是提升階段：基于“主動學習”，打造“行為意識”。經濟學教學的最終目的是通過經濟知識的掌握，實現經濟人合理的“行為意識”，通過這種微觀個體的行為不斷矯正和優化，最終達到社會總資源的合理配置。本階段是在綜合掌握“高級微觀經濟學”知識體系的基礎上，提高學生運用合理方法解決現實經濟問題的能力階段。為了正確培養學生的經濟行為，課程小組的教學環節分為經典理論導入和行為實踐參與兩個步驟。經典理論導入主要以體現高級微觀經濟學理論體系的21個基礎概念（核心關鍵詞）為主，要求學生充分討論和理解這些概念和原理。行為實踐參與主要是學生在掌握了相關的經濟學理論和知識的基礎上，結合學生對現實經濟社會中的諸多問題的了解，啟發學生用正確的經濟學觀點給出問題的相應答案。為此，教學小組設計了逐次遞進經濟問題作為學生學習的基本課題，并通過討論的方式，選擇最優的解決方案，最終達到規范學生經濟行為的目的。這個過程使學生實現了從“問題意識”到“行為意識”的轉變，提高了學生學習經濟學的能力，也實現了學生在學習和實踐過程中的自我價值。

3. 基于認知情緒培養學生跨學科思考模式

認知情緒是學生對于經濟理論解釋經濟現實問題的興趣程度。注意到學生的異質性，如何找準一個切入點是提高學生認知情緒的關鍵。帶著現實的經濟問題進入課堂，有效地解決了這個問題。我們依據科學理性要素，設計出教學的關聯路徑。首先是經濟學的客觀依據，這個過程強調學生積極學習經典性的經濟學理論和前沿論文；其次是引導學生進行理性的懷疑階段，結合學生本身稟賦，引導學生對經典理論的不完整性進行反思和思考，結合現實社會的經濟問題進行經濟理論的完善和補充；第三是多元思考過程，結合跨學科的思路，對經濟問題進行多元的解讀和闡釋；第四是實踐的檢驗，提出經濟發展過程中的具體問題，引導學生進行破解和闡釋。

教學實踐表明，跨學科角度審視微觀經濟學能夠改善學生的認知表現，包括從實際問題的解決到進行自我控制的能力；從社會科學的整體角度出發對經濟學進行研究的結果，使學生能夠做出更好的判斷和估計，并能更好地進行自我評估；在被問題困擾的情況下，能更早、更迅速地擺脫困境，所做的合理選擇更能經受住時間檢驗的評估。

參考文獻：

[1] 齊紅倩. 建設創新型國家與高等教育創新人才培養[J]. 中國高等教育，2011（09）：53.

[2] Eugene Silberberg. 經濟學的結構—數量分析方法[M]. 北京：清華大學出版社，2003.

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二、具體收獲：

1、學習了《新時期師德修養》、《教師職業道德的構建與修養》、《心理健康教育與教師素質》和“八榮八恥”，根據實施素質教育和加強未成年人思想道德建設對教師的要求，結合本人師德建設中存在的薄弱環節，積極參與培訓、自主學習、專項活動、專題討論、師德論壇、案例分析、自我反省、對照檢查、撰寫心得等形式，認真開展師德教育活動，從而使自己具備良好的思想政治素質和職業素養，樹立正確的社會主義榮辱觀，從而更加愛崗敬業、樂于奉獻、關愛學生。

2、學習了《新教材將會給教師帶來些什么》、《教育觀念的轉變與更新》、《教育科研能力的培養與提高》及《校本研修面對面》，以實施素質教育為核心，以關注全體學生發展為主題，緊密結合基礎教育課程改革實施過程中的問題進行總結與反思。通過培訓進一步提高對基礎教育課程改革的認識，增強實施素質教育的自覺性、主動性和責任感，樹立終身學習思想和與素質教育相符合的教育觀、人才觀和質量觀。并將新理念運用到教育教學實踐中，實現了個人教育教學觀念的轉變。這五年中,曾在《人民教育》、《xxx教育》、《時代教育》等刊物上發表多篇教育教學論文。

3學習了《語文課程標準》、《校本研修面對面》、《新課程推進中的問題與反思》、《新課程教學案例與評析·小學語文》，以提高課堂教育教學質量為重點，以“決戰課堂，新教材大練兵”為主渠道，以“學校教育質量工程”、“達標課”、“教材教法過關”實踐自我的教學業務能力和水平。積極參與以校本的培訓和研修，從實際出發采取多種形式，如上公開課、示范課；或確定研究專題，組織本學科或跨學科研討活動；或參與優秀教案、案例、課件及優質課評選或競賽等活動。通過組織參與各學科業務活動，切實提高自己實施新課程的能力和水平，使自己在實踐中逐步掌握新課程標準，熟悉新教材的設計思想和新課程的教學結構、教學內容和教學評價，掌握新課程的教學方法和課堂教學常規；使課堂教學在尊重學生、開放思維、鼓勵交流、優化過程、提高效益等方面有所突破和創新。本人在2008年獲市級骨干教師，2009年參與了地方課教材的編寫。

4、以教育部《中小學教師教育技術能力標準》和《全國中小學教師技術能力建設計劃》為依據，以全面提高中小學教師教育技術應用能力，促進現代教育技術在學科教學中的有效運用為目的，在繼續推進《信息技術基礎》培訓考試工作的基礎上，學習了《教育技術培訓教程》，認真參與英特爾未來教育培訓。通過培訓，提高自身的計算機知識水平和操作技能以及運用現代教育技術的能力，提高運用現代教育技術與學科整合及課堂教學的能力，進一步提高課堂教學質量,成為學科帶頭人。

，在培訓期間我認真聽講，及時完成作業，積極參加考試。通過培訓，使我在教師的職業道德修養、教育教學水平和教育科研能力都得到了進一步的提高。實現了從“教學型”教師向“研究型”教師的轉變。

一、思想認識的提高：在培訓中，我始終把師德建設擺在首要位置，變被動為主動。通過培訓，使我更加堅定了教書育人的信心和決心。

二、具體收獲：

1、學習了《新時期師德修養》、《教師職業道德的構建與修養》、《心理健康教育與教師素質》和

“八榮八恥”，根據實施素質教育和加強未成年人思想道德建設對教師的要求，結合本人師德建設中存在的薄弱環節，積極參與培訓、自主學習、專項活動、專題討論、師德論壇、案例分析、自我反省、對照檢查、撰寫心得等形式，認真開展師德教育活動，從而使自己具備良好的思想政治素質和職業素養，樹立正確的社會主義榮辱觀，從而更加愛崗敬業、樂于奉獻、關愛學生。

2、學習了《新教材將會給教師帶來些什么》、《教育觀念的轉變與更新》、《教育科研能力的培養與提高》及《校本研修面對面》，以實施素質教育為核心，以關注全體學生發展為主題，緊密結合基礎教育課程改革實施過程中的問題進行總結與反思。通過培訓進一步提高對基礎教育課程改革的認識，增強實施素質教育的自覺性、主動性和責任感，樹立終身學習思想和與素質教育相符合的教育觀、人才觀和質量觀。并將新理念運用到教育教學實踐中，實現了個人教育教學觀念的轉變。這五年中,曾在《人民教育》、《xxx教育》、《時代教育》等刊物上發表多篇教育教學論文。

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專業引領下的校本實踐模式 ----校本層面的信息技術整合推進模式。中小學教師的“信息技術整合素養”是學校層面落實“整合”實效性的能力保障，專業引領下的校本實踐和校本教研是促進教師信息技術整合素養發展的重要途徑，也是校本層面推進“整合”持續發展的有效模式。

一、中小學教師信息技術整合素養的靜態結構分析

中小學教師在開展信息技術整合時，是以其教育基本理論修養、教學理念和教師角色的改進等其他一般性能力和素養為基礎的，但除此之外， “整合”對中小學教師提出了全新的、系統的要求。信息技術整合素養主要由以下6個方面構成：1、不斷更新的信息技術知識技能；2、信息技術與學科教學整合的教學設計能力；3、信息技術與學科教學整合的教學實施能力；4、信息技術與學科教學整合中的教學評價能力；5、信息技術與學科教學整合中辯證的價值觀和良好的信息技術使用習慣；6、信息技術與學科教學整合的自我職業發展能力；其中，第1方面是整個素養結構的知識技能基礎；2、3、4是信息技術整合素養在實踐工作中的具體體現，其中的教學設計能力是核心；第5方面是與整合有關的情感、態度、價值觀及人文修養；第6方面是教師信息技術整合素養的動力系統。

二、專業引領下的校本實踐模式：理論建構和實踐

對教師信息技術培訓及其自我職業發展的研究普遍發現，影響教師信息技術整合能力的因素主要有：（ 1）教師的職前教育；（2）教師的校本實踐；（3）教學實踐中的自我反思、總結；（4）教學實踐和教學研究中的同行交流、合作；（5）專業引領。除了職前教育外，其余因素均屬于教師培訓和自我職業發展的范疇?！皩I引領下的校本實踐”模式，該模式可以概括為下述前后相繼的行為鏈：“教師在專業引領下進行系統教學設計----在系統教學設計基礎上的校本實踐----在校本實踐過程中開展教學反思并與同行進行交流研討----新一輪教學設計基礎上的校本實踐”。

三、專業引領下的校本實踐模式：實施流程

1、專家報告，專家----教師研討。

采用專家報告、討論等方式，系統地介紹有基本概念。結合案例分析，介紹信息技術與學科教學整合的有關理論研究、應用模式、實施中應遵循的原則和應注意避免的主要問題。通過專家與教師之間、教師與教師之間的研討和觀念碰撞，理解整合的有關模式，引導并幫助教師從教師的視角理性、全面地思考和建構信息技術與學科教學整合的理論。

本環節的關鍵是改變教師 “被動受訓者”的角色，組織教師合作研討、主動理解和建構有關理論和模式。

2、以教師為主體，合作教學設計

教師的教學設計是將有關 “整合”的理論和模式應用到具體教學實踐中的關鍵環節：

（ 1）教學設計培訓：以其他教師的課例為載體，采用案例分析法，向教師介紹系統教學設計應包括的所有環節、要素，各環節和要素應如何設計及其注意事項等；展示并討論“信息技術整合于教學的教學設計模板”，介紹“模板”的使用方法。

（ 2）按領域/學科分組：每組由教育技術專家、課程專家和學科教師代表組成，教師控制在10名左右。向小組成員布置明確的合作教學設計任務：必須在規定的時間（如半天）內，經過研討，合作設計出一堂或一系列具體可操作的教學設計方案并準備案例展示材料。

（ 3）選定教學主題、進行教學內容分析：并非所有的教學主題都適合利用信息技術進行教學，因此，教學設計的一個重要環節是選擇適合的教學設計主題，并對教學內容進行分析。小組成員首先采用頭腦風暴法，列出備選的教學或活動主題（最好是近期計劃教授的主題）。然后，對備選主題的價值和可行性等方面進行討論分析，每組選定一個或幾個具有代表性的主題。為了便于操作，教師按學科/領域分組，但每個小組在選擇和確定主題時要注意滲透課程綜合化的思想，有條件的學科小組可設計一些跨學科或者綜合化的主題單元，切忌由于按學科分組人為導致學科之間的相互孤立和脫節。

教學設計中的教學內容分析環節可滲透到主題選擇階段進行，主要對教學內容的特點、學生的學習難點、培養目標中的重點、教學內容對信息技術的需求等方面進行分析。

（ 4）系統思考和討論基礎上的教學設計：教師結合自己已有的知識經驗和新學習的理論知識，參照“教學設計模板”，根據課程標準的要求，進行系統教學設計，包括：根據課程標準確定教學目標；對學習者的特點和需求進行分析；論證教學理念，選擇或創造教學及評價方式，論證信息技術的應用價值，選擇合適信息技術工具和資源，確定適當的信息技術應用方式；設計各環節（包括教學和學習準備、教學實施過程、教學后）的具體教學和學習活動，重點考慮教學任務的設置、教學管理、過程性評價等方面；論證教學活動對人力、物力、設備等各方面的需求和所需的各項準備工作等。

（ 5）小組修改教學設計方案：教學設計后小組討論教學設計方案并修改。在組織教師進行教學設計時，一定要注意教師角色的轉變，教師不再只是被動地執行課程專家設計的課程成品，教師應由被動的課程“使用者”和“消費者”，轉變為開發校本課程的主體，成為校本課程的創造性的“生產者”。[1]

3、展示、交流、評價教學設計方案

各小組向全體教師展示各自設計的教學設計方案，專家和其他小組教師對各組的教學設計方案進行討論、評價，重點分析和學習各教學設計方案的優點；發現不足并提出修改建議。

4、制定校本方案，實施教學方案，開展校本研究

（ 1）制定校本方案和實施計劃：合作教學設計之后，教師根據小組設計的教學方案，結合當地/本校的發展水平和特色、教師、學生和設備的現狀，對教學方案進行修改或調適，制定出在本地和本校切實可行并具有地方特色的教學方案，周密考慮并列出實施該教學方案所需的資料和資源。

（ 2）在自然情景下實施校本實踐和校本研究，形成記錄教學和學習過程的檔案袋。

教師根據教學設計方案實施教學，并在本校的自然情景下開展教學研究。教師應全面翔實地記錄教學和學習過程，形成完整的 “教師教學檔案袋”和“學生學習檔案袋”。教師教學檔案袋包括教學方案（在教學實施后，教師應及時修改、補充教學設計方案，尤其是補充教師在實際教學中選用的或自己制作的教學材料、課件、資源，教學過程中實際使用的教學任務、教學組織方式、具體的評價量規或測驗、教學過程中關鍵的教學處理策略等）和教學錄像。學生學習檔案袋包括：學習過程錄像、學生作品和成果。

5、教師對教學設計和教學實施過程的自我反思、總結

教學活動完畢，教師在專家指導下進行自我反思、評價，包括：分析自己教學設計和教學實踐的成功之處，總結能有效解決本校實際問題的信息技術整合模式；比較教學過程與教學設計之間的差距；審視實際教學活動與自己的教學理念之間的差距；審視學生的實際學習效果與預期教學目標之間的差距；發現自己的教學觀念和教學行為中存在的問題；在此基礎上提出改進教學的具體設想。

通過第 4、5個環節，重在幫助教師通過校本的實踐及反思，提高教師教研能力，逐步實現從“教書匠”到“研究員”的轉變。[1]

6、案例展示與評價，經驗總結與交流

組織信息技術整合案例的展示和經驗交流活動，展示不同學科、不同年級的教學案例，交流優秀經驗。案例展示至少應包括 3部分內容：介紹教學設計思路，展示教學錄像，交流自己對教學設計和教學實施的反思總結。每個案例展示后，組織專家和教師對案例進行深入、系統的討論、分析，總結出值得借鑒和推廣的優點，指出不足并提出改進建議。必要時，可組織不同地區、不同學科的教師展示各自的校本實踐案例，交流校本教研經驗。

教學設計環節是教師將整合的理論應用到教學實踐的過程，而本環節就是將各自的教學實踐上升到更高層次的理論的過程。其間，要發揮專家，包括專家型教師的理論特長，與教師共同總結適合當地特色的整合模式，考察有關理論在實踐中的具體應用方式和實現條件，分析原有理論的缺陷或不足，提升理解和認識，總結能有效解決本校實際問題的、具有高度適恰性的 “個別化”理論。[2]本環節既是一輪“專業引領下的校本實踐”的最后環節，也可以作為下一輪“專家－教師理論研討”的起點，以此形成環環相扣的校本實踐行為鏈。

四、專業引領下的校本實踐模式：特點和實施關鍵

1、以教師持續的自我專業發展為目標：幫助教師獲得信息技術應用的教學設計能力、教學實踐能力、教學研究能力，促進教師的自我專業發展，為整合的有效推進提供師資保障。

2、在校本實踐中實現理論與實踐的結合：立足于本校或當地實際，將有關理論應用于本校的信息技術整合實踐中，在解決實際問題的過程中總結具有高度針對性的模式和理論，彌合一般性的理論和模式于學校教學工作復雜性和各地巨大差異性之間的鴻溝。

3、以教師為主體，強調教師的參與和實踐：與傳統的教師培訓不同，教師在本模式的所有環節中都是實踐的主體和主動創造者，培訓者或專業指導人員只是教師的“協助者”、“協作者”、“組織者”和“促進者”，同時，專業指導人員在幫助和引領教師的同時與教師共同學習和提高。[3]

4、重視引導教師在教學實踐基礎上的自我反思：教師對自己教學設計和校本實踐習慣性的反思，可通過多重途徑促進學生的成長，例如：使教師清楚看到自己的進步和縱向發展軌跡，有助于確立自我職業發展的信心；幫助教師分析自己理論修養方面的缺陷，以便更有針對性地學習新知識、新信息；發現自己具體教學中的不足并提出改進方案；認識到自己的不良教學習慣及其消極后果并在以后的教學中注意避免。

5、鼓勵教師之間的交流、研討：在與各地區、各學科的同行交流、研討的過程中，教師可以從更多的視角和層次分析問題、尋求解決問題的方案，形成良好的社會建構；同時，同行之間持續的交流、合作有助于各地、各學科的教師逐步建立研究共同體，以便分擔壓力，共享資源。[4]

6、重視專業人員的專業引領，實現研究者與實踐者之間的良性互動：如果脫離專業引領和理論總結，中小學教師的校本實踐很容易陷入從實踐到實踐的低水平重復，學校的實踐工作和教師的專業能力都難以提升。本模式的各個環節都重視專業引領的作用，組織專家與教師之間的全過程對話，唯此，才能不斷提高教師的實踐能力和理論修養，全面提升教師的信息技術整合能力，持續推進學校的信息技術整合工作。

[參考文獻]

[1]傅建明.（2002）.校本課程開發與教師專業發展[J].教育發展研究，2002年第5期。

[2]施莉.我國教師校本培訓研究綜述[J].成人高等教育，2002.（5）。

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一、構筑學科組的共同愿景，建設學科精神文化

在教育領域，“文化”正成為近年來最熱門的詞語之一，文化建設已成為許多學校管理與發展的積極追求和頂層設計，“文化的力量”正成為推動教育進步、學校發展和教師專業成長的巨大動力。學科文化是學校文化的重要組成部分，是學科組成員共有的行為規范體系、自覺的精神和價值觀念體系以及全體成員的共同生存方式。學科文化建設是實現“學校辦學理念與教師思想行為之間相互轉化”，促進教師專業發展和生命真實成長，而不僅僅是完成事務。

學科的精神文化是學科靈魂，是在與學校文化保持一致的情況下，學科結合自身實際而凝煉出來的共同發展愿景和文化理想。從學科文化的本質和特征來看，它具有標識分界、整合凝聚、激勵引導、延續增殖四大功能。標識分界功能指學科文化將不同的學科知識、學科成員、學科組織予以區分的能力。學科文化的整合凝聚功能是揭示學科文化在對學科內部成員的學科理念、學科精神、價值觀、思維方式等方面的協調與重組、凝聚與內化的能力。學科文化的激勵引導功能是指學科文化對學科內部成員主體思想認識和價值取向上的一種教化引導作用，即通過開展活動，使學科內部成員在思想認識和價值取向上趨于一致，并體現在他們的實際行動中。學科文化的延續增殖功能是指學科文化在傳遞過程中，通過社會繼承機制，使學科文化得以流傳、延續。

以天津市實驗中學的地理學科精神文化建設為例，在實驗中學“求真求實，思學思新”學校文化的引領下，地理學科組提出“天地明理”的學科精神文化，確立“建學習型組織，創研究型團隊”作為學科組組訓，確定“構筑臻思、敏行、務實、創新的學習型組織和實踐共同體”作為學科組共同發展愿景，以期真正提高學科組教師的教育教學能力和團隊協作能力，對教育教學問題進行有效、高效研究的能力，合理開發與靈活運用課程資源的能力，有效使用各種教育教學方式、方法、策略和手段提高教育教學質量的能力等。

二、形成學科組的共同行為方式，建設學科制度文化

學科制度文化是學科組成員共同遵循的價值觀念和思維方式，從制度設計到制度執行的過程，構成了學科組全體成員的日常生存方式和教育教學方式，彰顯學科行為文化和行為藝術。學科制度文化是學科文化的重要組成部分，是學科文化的重要標識和學科文化建設的有力抓手。理解和認識學科文化往往要從學校制度文化上去考量。從構成要素分析，學科制度文化的構成要素包括文本、體系、內涵、外延四個方面。制度文本是學科制度文化的介質載體，它用文字的形式，表達了制度的價值訴求和相關者的行為規范，一般指的是成段、成篇、成書的書面語；學科制度體系形成了學科制度文化的制度架構，它為學科機構及有關人員的思想認識和行為規范提供了保障；學科制度文化的內涵指的是它的本質特征，其外延是營造學科教育秩序的觀念和行為的總和。

以天津市實驗中學的學科制度文化建設為例，學校學科制度文化的具體內容主要包含：日?；顒又贫?、備課主講制度、評課主評與分評相結合制度、課堂觀察制度、課例案例研究制度、跨年級跨學科綜合備課研討制度、課題研究制度、讀書交流制度、獎勵激勵制度、師徒結對制度等。其中，學校要求“備課、上課、評課制度”做到“五結合”。第一，備“課”與備“學”相結合，以實現文本和教學對象的真實有效對話；第二，評“課”與評“理”相結合，以實現學科組教師之間的理念互通、智慧共享；第三，“一課多案”與“一案多課”相結合，以實現梯隊教師模仿再現、修改、內化、創新等多維重建；第四，“一本通”與“活動菜單”相結合，以實現學科教研活動常態化、日常化、精細化、自助式主動研究等；第五，“面對面教研”與“教、學、研、思一體化信息平臺網絡實時互動教研”相結合，以實現教學研究的實時無縫鏈接。

三、構建學科組獨特的教學模式，建設學科教學文化

學科教學文化是一種充分體現學科特色的教育教學課堂文化，它是師生教學實踐賴以開展的前提、背景和氛圍，它是一種活動的文化、關系的文化、顯性與隱融的文化，是一種持久成形的教學傳統、思維方式、價值觀念和行為習慣的類型或范式，是學科教育教學背景下師生的課堂生活方式。

探明學科教學文化的發展狀態，有利于從根本上找到教師專業發展和學校發展的動力源泉。首先，提升教師精神境界。教學文化建設在根本上立足于教師的內心世界，目的是有效激發能影響外在教學行為的教師心靈力量。其次，增進教師間的交流與合作。由于教學工作的復雜性和不確定性，教師的教學沒有放之四海而皆準的模式，即便是成熟而有效的教學技能，在面臨復雜環境的時候也有雕琢與審視的必要性，這就需要教師在心理上打破封閉與孤立。再次，強化教師職業價值認同。為師之道的神圣之處就在于從終極關懷的立場出發，以主體的價值體驗和認知為中介，不斷改善自身及他人的生活世界。

以天津市實驗中學地理教學為例，地理學科組在深入研究地理學科思想、學科方法和學科特性的基礎上，提出 “學科教學整合化”，在課堂教學中樹立整合的觀念，用系統、整合、復雜的眼光考察與分析課堂教學的行為以及行為中的諸要素，使教學的各環節與各方面形成一個有機聯系的整體；“圖式―探究―合作”特色教學模式的構建，地理學的知識容納于各種圖中，思維導圖可以直觀表達學生的思維，從而實現思維的可視化。深入開展“圖式教學”，用“圖”去引導學生發現天文、地理之美；用“圖”去感受地間萬物之變遷；用“圖”去建構學生的地理思維。

四、營造學科組教學的基礎環境，建設學科物質文化

物質文化在學科文化中的地位舉足輕重，是學科文化要素的物質表現方式。學科物質文化是指學校內看得見、摸得著的物化的文化形態，是學科文化的外殼，奠定著學科文化存在和發展的物質基礎；同時，它又是學科文化“內核”（精神文化）的載體，體現著一定的價值目標、審美意向等，是富有內涵的人文環境。學科的物質文化主要是通過學科的物理環境，諸如建筑、綠化、雕像（塑）、圖片、教室布局等的創設來體現和發揮它育人的功效。學生在優雅的學科物質環境中會有意無意地在思想觀念、心理素質、行為方式、價值取向諸方面都受到熏陶、感染，形成心靈的感應，精神的升華，觀念的更新，從而實現良好人格的塑造。

以天津市實驗中學為例，地理學科組在學科物質文化建設中，精心布局具有地理學科特色的學科文化墻、可視可動的地理實驗、天文研究室、地理園等，從而實現地理學科知識、學科思想、學科方法的顯性體現，創造有利于教師專業可持續發展，有利于提高學生學習興趣、激發學習熱情的物質實體環境。

總之，通過加強學科文化建設，可以使學科組成員形成教育教學的共同愿景，形成共同遵循的學科行為，形成獨具特色的學科教學和彰顯學科特色的物質表達。從而使學科組成為主動探究、自我更新的團隊，帶著智慧參與創生信息的團隊，有效提高對教育教學改革整體的意識和洞察力的團隊，不斷更新教育教學研究方式，真正實現教師專業可持續發展。

專家評介：

夏恩偉老師是一位研究型教師，通過深入研究地理學科特點、學生地理學科的學習力、地理學科思維品質培養等問題，他構建了“圖式―探究―合作”高中地理教學模式，并形成了“臻思、敏行、務實、創新”的教學風格。

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（二） 情景性教學中所需資料的收集、整理和歸檔

情景性教學的好處已成共識，但不少老師苦于在教學中沒有資料去用，這就涉及到資料的收集方法。

1、筆記摘錄法。在閱讀報紙、教參、刊物、收聽收看廣播、電視時，將一些有助教學的案例及時收集，做好筆記，必要時可寫出提綱和心得。

2、充分發揮學生的作用。有的學生在某一方面有一定的心得體會，有的家長在某些法律方面是專家，如前言的實話實說“問問你的家長或親友，他們在工作中經常要接觸和用到哪些法律？這些法律給他們解決了什么問題？”老師布置這一問題，就是學生與家長共同學法，共同提高的過程。有的家長是稅務干部，可以幫助你提供法律打擊危害稅收征管犯罪的典型案例，再如讓學生調查所生活的地區有哪些環境問題？既可培養學生的參與實踐的能力，而在學生調查中，環境問題的原因及危害也一便解決，無需教師多言。

3、上網搜索。如新華網上就有許多經典的資料。

4、做好編輯和整理歸檔工作。可用卡片分類編號，分類排放，還可編制一個目錄，做好索引；或利用電腦創建文件夾加以儲存。這樣可隨用隨取，也有利制成課件。

5、一則資料可以多次使用。有些資料是可以多次使用的。如第一課中的活動“法庭內外”中的‘張老漢的撫養問題’這一案例，我們可用于“社會主義法律和社會主義道德的密切聯系”、“法律由國家強制力保證實施”、“公民的生活離不開法律”、“法律規定精神文明建設”、“違法犯罪要受到法律的制裁”、“公民應增強法律意識，與違法犯罪作斗爭”、“家庭生活離不開法”等框節，這樣可大大減少了工作的強度，也有利于學生對教材的整體把握和領會。

（三） 情景性教學中資料的運用方法

1、穿插資料，講清原理，例證觀點。資料的引用是證明一定的觀點、輔助分析一定的問題。因此，教師在展示資料前，應設計好資料呈現的時機和方法，可用資料引出本課知識；可用資料化難為易；可用資料總結提高。千萬不可為了說資料而說資料，沒有一定的問題是達不到目標的。資料提出后，要讓學生去思考，讓學生去總結結論，提出觀點。

2、討論資料、師生互動、合作研究。資料討論一般4-6人一組。討論后推舉代表發言，其他補充。教師還要參與討論，與學生融為一體，不可袖手旁觀，要讓學生圍繞問題討論，教師還要做好組織、引導工作，對有些問題允許學生提不同的看法，讓學生暢所欲言。資料的討論應是師生的合作過程。有些討論步驟如加上老師的活動會起到畫龍點睛作用。如對禁毒活動在讓學生說出警示語后，老師再說出一兩句，會加強師生的融洽程度和合作程度，能達到合作中學，合作中提高，真正使學生成為課堂的主人的目的。

3、創設情境、課堂演練、分析點評

情境教學能使學生在既定環境下將自身投入到一定的環境中去，讓學生增強真實感。而課堂演練就是一種較好的情境，可讓學生在演練中領悟道理，增加感性認識。但老師要及時從學生的演練及對資料分析中暴露出的問題有針對性的進行點評。當然，這種點評不是標準答案，也不是學生分析的簡單羅列，而是師生共同討論下的分析后對問題認識的升華、創新。

4、同時案例也可用于課后作業、講學稿、試卷中

總之，用好資料，能讓學生成為課堂的主人，改變傳統教學的方法，適應新課程的教改要求，展示學生個性、活躍學生思維、提高課堂效益。

（ 四）情境性教學應用

1、 情境設置

在講授經濟常識《樹立正確的消費觀》一課時我創設了這樣的情境：我鄰居家90年代末原有的一臺彩色電視機“退休”后，由一臺34英寸彩電取而代之，使用至今，圖像清晰，色澤豐富，看得也蠻順心。近年來，子女經常開導他們，現在還看34英寸彩電，多寒酸! 換大屏幕的！現代人的消費觀不能死抱住傳統不放了，應該適應潮流，要學會享受生活。被他們這么一開導，老人感到有些困惑了。細細思忖，盡管經濟上尚有換大屏幕彩電的能力，但換了以后，這臺好好的34英寸彩電該如何處置？賣了吧，三文不值兩文，可惜!不賣吧，讓它躺著睡大覺，直到自然消亡。物不能盡其用，這算不算浪費呢?如果是屬于浪費的話，那么與子女所說“適應潮流”之間的矛盾又如何解決?

2、確定問題：請就這臺34英寸的彩電究竟該不該換提出你的看法。

這個案例的主題是家用電器的更新換代，可以說它就發生在我們每個人生活的周圍，或者也是我們有些人親身所經歷過的，因而，這個的主題是真實的。在這個資料中涉及到的基礎知識有生產與消費的關系，家庭消費的內容，影響家庭消費的因素等。同時，針對彩電究竟是換還是不換，有著一定的模糊性，沒有一個絕對的正確答案，而且，在這個案例中又蘊涵著傳統與現代，節約與享受等一系列矛盾與沖突，這樣就為學生在認知上形成沖突提供了條件。

3、自主學習、協作學習

針對學生目前的能力與素質的實際狀況，先由一位準備得比較充分的同學代表自己或小組進行發言，然后由其它同學或小組針對于這個發言提出補充意見或反對意見，也可以從其它方面另行分析，最后，由教師作小結。在討論時我注意了下幾個問題：第一注重對學生的的引導，在討論過程中，學生是討論的主體，教師知識引導著，引導學生去探究案例中復雜的、深層次的、有爭議性的問題，協助學習者進行討論。第二，對學生的行為表現多加以鼓勵和肯定。討論沒有所謂的“標準答案”或“愚蠢的問題”，關鍵是看問題的思路是否正確合理。在討論過程中對學生們的分析表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結果都發生了錯誤，都給予了應有的鼓勵。同學的發言不僅是學生，也是我們教師學習的重要信息來源，也只有大家彼此尊重、傾聽和溝通，增進團體合作，才能激發每個學生“主動參與”的動機，促進共同進步。

4、效果評價

運用認知建構主義教學方法進行教學的幾點感受：

（1） 有利于促進學生在教學過程中主動學習，學生不是被動的、消極的接受者，而是主動的、積極的知識探究者，這樣做就充分調動了學生學習的主動性、積極性，最大限度地利用了學生的時間和能力，激發學生內在潛力和創造力。

（2）有利于培養學生學會學習知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。以學生的活動為主，教師是學生建構知識的組織者和促進者，學生在探究問題和解決問題的過程中自覺地形成了良好的學習習慣，掌握了學習的基本技能和基本方法，為學生的終生學習打下基礎。

篇9

在開展“農村中小學現代遠程教育環境下教學應用模式和案例研究”中，參與課題研究的農村中小學教師積極探索農遠環境下的教學應用模式，促進自身專業發展，形成了一批較有影響的案例。本文從這些案例中，根據不同地域和學科分布，選取了幾個與教學應用模式研究相關的典型案例，試圖透析出農遠環境下教學應用和教師發展的一般規律。

一、在應用中悟道與發展

案例一：貴陽烏當區阿栗小學徐永勝在農遠環境下教學應用的探索之路。

（一）案例背景

阿栗小學地處貴陽東北部的一個山區。2004年，這個村小有10名教師，其中8名教師是民辦轉公辦的，平均年齡47歲。當時，全校雙科及格率僅17%。徐永勝被委以重任派到這所學校，擔任校長兼語文教師。徐永勝到任后，正好趕上國家實施農遠工程，他敏銳地把握住了“用信息技術改變山區教育面貌，迅速提高教育質量”的機遇。親自動手改造學校環境，安裝衛星天線，下載衛星資源，以極大的熱情投身到學校農遠環境的建設和應用中。當時，學校僅有的一間農遠教室的課表排得滿滿的。在農遠教室用光盤上課，學生學習積極性高漲。

（二）案例發展

1. 用光盤資源上課，呈現豐富內容

用光盤上課，看上去好像是件簡單的事，但是真要把課上好還是很不容易。徐校長用光盤上課，是光盤用得好，還是課上得好？事后，我們訪談過他。徐校長告訴我們：農遠工程實施以后，他就一直用光盤資源開展教學，學生反饋較好。光盤資源已經較完整地呈現了一節課的內容，上課時，只是將更多的時間放在對光盤播放設備的熟練把握和解決好教學重難點上。

由于電視里的師生與課堂里的師生雙重互動，課堂逐漸呈現出豐富的知識內容及優質資源與農村教學的有機結合，學生學習的主動性得到極大的發揮。課上，徐校長并沒有太多的語言，而主要是用好光盤資源。聽他說得如此輕松，我們卻深深感到：如果沒有對光盤播放設備的熟練掌握和對光盤資源的熟悉，以及對學情的準確把握，這種利用小班化光盤教學資源的課是很難上好的。

2. 資源重新整合——改用多媒體教學

光盤資源是將農村教師的素質放在較低的視角來設計的，隨著自己教學水平的提升，在利用光盤教學時總感覺自己的課堂缺失了“應有的風格”。在一些教學內容上，光盤中的教學資源、教學設計應用起來有點“水土不服”。因此，他不再單純地使用光盤教學，而是結合教學內容、學生學情及學生認知水平對資源進行重新加工整合，從而使得多媒體教學更能激發學生學習的積極性。

3. 一節不成功的課——被資源所困

2008年6月，我們又一次來到阿栗小學，發現學校已經建成計算機教室、多媒體教室、教師網絡備課室，并接入互聯網，教師可以多渠道獲取資源。這次，我們聽了徐永勝上的語文課《圓明園的毀滅》。這節課雖然資源應用很多，看上去課堂也很活躍，但是，又顯得有點忙亂，學生自讀自悟少了，師生互動少了，學生表達展示少了。

課后，徐校長告訴我們：一段時間以來，他發現網上有許多資源都很好，都有借鑒和參考價值，都難以割舍，但應用效果卻不理想。徐校長認為在多媒體環境下，要實現資源與教學的有效整合，必須從被資源所困的窘境中走出來，能夠整合資源、駕馭資源，讓資源為我所用，而不是被資源所困。

4. 整合進行時——創新無止境

2010年，徐永勝承擔的“農遠環境下的資源有效整合與應用研究”課題結題時，總結形成了如何構建與學科教學相結合的有效教學資源，提出“抓住一個中心，堅持三個結合，遵循四個原則，把握五個環節”。即有效教學資源必須以優化語文學科教學為中心；堅持間接經驗與直接經驗相結合，課堂教學與社會實踐相結合，教師主導與學生主體相結合；資源應用遵循“想用不如能用，實用不如用實，好用不如用好，多用不如精用”的四條原則；收集資源時，注意海納百川，選擇資源時注意去粗取精，應用資源時重在因材施教，反思資源時需要對癥下藥，形成資源時做到水到渠成。

（三）案例分析

徐永勝經過多年的辛勤耕耘和艱苦探索，在農遠環境的建設和應用中成長起來，成為當地的名師和名校長。他的成長經歷，帶給了我們許多啟迪。

第一，凡事堅持實事求是，不唯書，不唯上，只唯實。農村村小及以下的教學點，存在學科教師結構性短缺和專業能力偏低的現象，在西部地區，情況可能更為嚴重。因此，農遠工程系統設計時，考慮把人教社等單位開發的小班化學科系列光盤等優質資源配送到農村去，通過光盤播放等形式，緩減學科教師短缺等現象，達到提高農村教育質量的目的。應該說這種設計從全局范圍看，已經大規模地實現了工程設計目標。

第二，堅持應用，在應用中追求卓越。農遠工程可持續發展的關鍵是應用，這是從宏觀上、整體上看工程成敗的試金石。從微觀上、農村學校層面上看工程的效果更是如此。沒有應用就沒有探索，更談不到效益和發展。事實上，像徐永勝這樣堅持應用探索，取得實效的案例很多。

第三，求新、求變、求發展，不斷為自己設立新目標。徐永勝在農遠環境下的應用探索，經歷了四個階段，每個階段都摸出了門道，掌握了方法，總結了經驗。悟道和發展伴隨著他，有成功，也有挫折。成功了不驕傲，挫折了不放棄。從基于技術層面的應用，到基于資源層面的應用，再到基于方法層面的應用；從初步應用，到中級應用，再到高級應用，這個過程也揭示了農遠環境下教師專業成長的一般規律。

二、 在研究中提高與創新

案例二：陜西寶雞市相莊中學物理教師南建校為什么會成為科研新秀。

（一）案例背景

農遠工程的實施，極大地改變了農村初中的面貌。陜西寶雞市相莊中學是九年一貫制的農村學校，農遠工程實施以前，學校教學質量一般。隨著農遠工程的實施，學校面貌煥然一新，教師利用農遠資源開展教學的積極性空前高漲，特別是學校開展的“衛星資源在小學語文數學初中物理教學中應用方法和案例研究”課題，全面促進了學校的教學科研和教師的專業發展。南建校 是相莊中學的初中物理教師，參與了“衛星資源在初中物理教學中應用方法和案例研究”，通過課題研究，取得了豐富的成果，實現了人生的跨越式發展。

（二）案例發展

1. 實現了零的突破

2004年前，作為農村初中物理教師的南建校，信息技術能力幾乎為零。此前他沒有使用過計算機，更談不上利用網絡查找資料?？焖侔l展的信息技術對西部農村學校學科教師的影響，似乎還沒有在他們身上發生，學校僅有的幾臺計算機，只能用于信息技術教學。農遠工程的實施，使他們有機會用信息技術來改變自己的教學。

2. 應該如何利用農遠資源

2005年，農遠工程為農村初中配發的計算機教學系統、衛星接收系統及相關資源陸續到了學校，教師們如獲至寶，紛紛在教學中采用。在教學中使用優質資源，教師們變得輕松了許多。南建校初步結識衛星資源的感覺也是如此。2006年3月，他參加全區中青年教師農遠資源微型課的說課比賽，事先通過衛星下載了許多相關資源，想在競賽時一展身手，結果事與愿違，還沒等他把課說完，評委就打斷了他的陳說。南建校希望把精美的動畫放完，遭到評委的拒絕。專家們問他平時如何用農遠資源上課，他答道：主要播放資源。那學生干什么呢？主要看資源。這樣的回答又遭到專家們的批評。比賽結果肯定是名落孫山。

事后，他感到初中教師使用農遠資源，不是放放資源完事，而是要讓優質資源為教學服務。那么，農遠資源到底應該“怎么用”，衛星資源環境下的物理課堂教學到底應該“怎么教”？南建校把這樣的思索帶到了自己的研究中。

3. 研究需要針對現實問題

教學中，南建校發現物理課堂中應用農遠資源存在四點困惑：第一，資源繁雜，教師不知道什么樣的資源最適合自己的教學需求；第二，教師對資源在課堂教學中應呈現的時機把握不準；第三，教師對自己所用的資源以何種方式呈現感到模糊；第四，教師對課堂中所用資源的目的性不夠清晰。針對這些問題，南建校開展教學研究，作不斷嘗試后提出了“三段、四環、五步、六過程”的應用方法，如圖1～4所示。

（三）案例分析

農遠工程實施后，南建校如饑似渴地學習掌握信息技術，成為信息技術方面的高手；他沒有承擔過科研課題，給了他一次機會，他就認真地去思考、設計、探索、做真研究，把一個農遠環境下的研究課題做得有聲有色，做得碩果累累。如果說農遠環境下的應用是基礎，那么研究中的發現是關鍵，研究的創新成果是靈魂，南建校在他的研究中都有較好的把握。

南建校在他的課題研究中，從發現農遠環境下初中物理教學的四點困惑開始，到提出初步的解決問題的方法，再到實踐中不斷地應用、修正、提高、再發現，直到解決問題形成結論。從問題入手，到解決問題結束，這是一般意義上的科研方法，南建校把握住了課題研究的一般規律。我們發現：南建校在研究的過程中也幾次遇到困難，但是，他對待研究認真執著的精神和追求創新的意志品質，特別是在研究過程中，注意總結經驗，及時成果的諸多做法使他獲得了成功，也影響了周邊的許多學校和教師。

三、 在追夢中拓展與延伸

案例三：甘肅省天水市秦安縣魏店中心小學伏啟在追夢中發展。

（一）案例背景

教師結構性短缺是西部地區農村學校實施農遠工程以前普遍存在的現象。用優質教育資源普及性覆蓋農村學校，緩解或解決農村地區教師結構性短缺的矛盾，是農遠工程實施的重要內容。如今，十多年過去了，這種狀況已經得到比較明顯的改觀。從甘肅天水市秦安縣魏店中心小學校長伏啟少年時夢想的實現，可以窺見農村教師結構性短缺狀況得以改觀的事實。

伏啟2002年9月調到魏店中心小學擔任校長。當時該校在校生786名，14個教學班，教師25名，藝術教師數量短缺，使得跨學科教學的問題十分嚴重，課程很難開齊開足，教學任務不能完成，學生也得不到全面發展。開展藝術活動難度大、效果差。學生和家長期盼新校長能夠帶來新變化。

（二）案例發展

1. 從小就種下當一名專業音樂教師的夢想

伏啟出生在甘肅天水秦安縣一個偏遠的小山村，上小學就沒有學過歌曲，只會唱幾段秦腔。上中學時，遇到一位民辦教師上音樂課，他學會第一首歌《草原上升起不落的太陽》時，高興萬分，經常在操場上、在上學的路上入情入境地放聲歌唱。自從他接觸音樂以后，各科學習成績進步很大。從此，他愛上了音樂課，種下了長大后當一名專業音樂教師的夢想。

2. 到村小當上了語文教師

1985年伏啟考入天水市第一師范學校，在師范的四年里，他掌握了基本的樂理知識，學會了初步的琴法，自學了笛子，參加學校合唱隊，這為他后期當音樂教師奠定了一定的基礎。可是，畢業后伏啟分配到一個偏僻鄉村小學任教。村小只有100多名學生，5名教師（其中有3名民辦教師），也不開音樂課，他帶三個班的語文課，無奈之下，又去進修漢語言文學專業，在村小教語文一直到他調離。

3. 機遇總是眷顧有準備的人

2002年，伏啟調到魏店中心小學擔任校長至今。這期間，追尋少年時成為專業音樂教師的夢想和實現學生全面發展的藍圖是他心中的雙重目標。恰好此時，國家開始實施農遠工程，學校建立了衛星接收與光盤播放系統。

伏啟充分認識到國家實施農遠工程對西部農村學校發展的重大現實意義。他認真把握了每一次發展機遇。學校農遠環境的建設與發展是逐步推進的，從開始建立光盤播放點，到建立衛星接收系統，到網絡進校園，教學環境不斷改善，信息資源也不斷豐富。

他帶領全校教師充分利用農遠資源，堅持開展“以教師自主學習為主體，以學校教研活動為支撐，以信息資源為支持”的校本培訓，學校教師不脫產、不出門就能進行不間斷的培訓。堅持農遠環境下的教學應用和研究活動，教師的教學效果實現了從有效到高效的跨越式發展。

4. 牢記校長重任，推進學校全面發展

作為一名校長，伏啟深刻地認識到：提高自己的專業水平固然重要，但最重要的是提高團隊的專業素質，才能使學校在農遠環境的支持下，實現跨越式發展。因此，他通過自己和骨干教師的努力，帶領其他教師不斷實踐，及時總結，共同成長。堅持用整個心去做校長，這就是伏啟成功的奧妙！

5. 堅持“送教下村”，與村小教師共同成長

伏啟所在的鄉，有20多所小學，大多地處山溝里，交通不便，規模較小，師資力量薄弱，教師年齡偏大，而且大部分是民辦教師轉正的，沒有受過師范院校的專業訓練，教學水平和能力相對較低。中心校從2006年開始，組織骨干教師騎摩托車，帶著必要的設備，開展“送教下村”活動。

伏啟深知中心校的示范帶領作用，經常組織中心校骨干教師和村小教師同上一節課。通過“同課異構”教學活動，讓村小教師充分認識到農遠資源的作用，同時，把農遠環境下的教學應用模式和先進的教學思想和理念傳授給村小教師，激發他們運用農遠資源提高教學質量。經過多年的努力，村小教師進步很快，他們與中心校教師相互學習，共同成長。

（三）案例分析

篇10

[關鍵詞]PCK理論；EsP教師；教師專業發展

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）18-0121-03

一、引言

ESP（English for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流，ESP教學成敗的關鍵之一是師資隊伍建設。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2012）》指出：教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師師資，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。但事實是，我國的教師發展研究起步較晚，直到上世紀80年代，教師學習（teacher learning）亦即教師專業發展過程仍是個“未被研究的問題”，有關中國外語教師發展的研究更是鮮見。因此，如何從EGP教師轉型為ESP教師以及實現教師專業發展成為一個值得大家探討的問題。教育學領域的PCK理論能給ESP教師專業發展提供一個嶄新的視角。

二、教師專業發展的核心內涵解讀

教師專業發展指教師個體知識、專業技能、職業素養和職業道德不斷成長和成熟的漸進過程。教師專業發展是教師走向職業化的基石和源泉，是教師立足的根本保障。教育從業者若要成長為一名專家型和學者型教師，需要通過接收專業訓練或自身主動學習，通過不斷學習和探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業發展意味著教師由非專業人員成長為專業人員的過程。關于“教師專業發展”的界定，國內外學者給出了不同的定義解釋。霍伊爾認為：教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。教師專業發展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。國內著名教育家葉瀾則認為：教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。朱寧波認為教師專業發展指教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。雖然定義眾說紛紜，但其核心內涵是一致的，即教師要發揮自主意識，通過積極參與各種與專業發展有關的活動，不斷學習，成長和完善的過程。正如儒家思想創始人孔子所日：活到老，學到老。

教師發展的研究始于六十年代末的美國，興盛于七八十年代的歐美，其中涌現了大量的理論學說，比較具有代表性的有福勒的教師教學關注階段理論、休伯曼的教師生命周期理論、伯頓的教師發展階段論、葉瀾的普通教師發展階段說等。美國學者弗朗西斯?福勒是最早對教師專業發展作系統研究的人，是教師專業發展階段理論的研究鼻祖，其在1969年編制的《教師關注問卷》成為教師發展理論研究的開始。福勒將師范生成長為專業教師的成長過程分為四個階段：第一階段為任教前關注階段（pre-teaching concerns）。此階段因為師范生尚未經歷教學角色，沒有教學經驗，師范生仍然是大學生的角色，還沒進行身份的轉換所以只關注自己；第二階段為早期生存關注階段（early concerns about survival）。這個階段主要關注的是作為教師自己的生存問題，如關注班級管理、教學內容、指導者的評價、同事間的接納等；第三個階段為教學情境關注階段（con-cerns about teaching situations）。此階段所關注的是教學情境的限制和挫折，以及對教師各種不同的教學要求，譬如如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能；第四階段為關注學生階段（concerns about students）。教師開始把重心放在關注學生上，關注他們的學習、生活、情感、認知需求等。從二十世紀七十年代開始，休伯曼（Huberman）結合心理學和社會心理學的研究方法，深入探索教師職業周期中每個特定時期的發展主題，將教師的職業生涯歸納為5個時期：入職期（ca-reer entry），穩定期（stabilization phase），實驗和歧變期（experi-mentation and reassessment），平靜和保守期（serenity and conser-vatism）和退出教職期。我國學者葉瀾提出了普通教師發展階段說，認為教師發展一般可分為生存階段、鞏固階段和提高發展這三個階段。綜觀上述的教師發展理論，可以看出教師發展不是靜止的、不變的，而是處于一個動態的、長期的發展過程中。

三、教師發展的新視角-PCK理論

對教師專業知識及其性質和特點的認知，是決定教師專業知識發展路徑的前提與基礎。教師的專業發展不僅能實現自身價值的過程，同時能不斷滿足教育發展需求。因此，教師發展的大前提是我們必須搞清楚教師發展到底需要發展什么。美國著名教授李?舒爾曼首次提出了PCK理論，PCK理論闡述了一般教師專業知識結構的內容體系是由哪些知識類型構成的。美國在建國后短短300多年時間內迅速崛起為世界一流大國，與其重視教育密不可分。二戰以后國家的快速發展壯大以及爭做世界霸主地位更亟須一批高質量的經濟、軍事和高科技人才，然而當時美國國家的教育質量整體處于下滑趨勢，公眾普遍對教育出現不滿情緒，因此一場新的教育改革勢在必行。1986年美國斯坦福大學的舒爾曼教授（Lee Shulman）進行一項名為“教師知識發展”研究項目，研究對象為一組科學、數學、社會科學和英語專業的教師，研究這些職前教師的學科知識與教學方法之間的關系，并在發表于《教育研究者》的研究報告中首次提出了PCK概念，并得到了廣泛的支持。1987年舒爾曼在《知識和教學：新改革的基礎》一文中又重新定義了PCK。他認為，學科教學知識（pedagogical content knowledge）是指教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合。換句話說，教師不僅應具有學科知識和一般教學法知識，同時需要了解如何將學科知識轉化為學生能懂且易于接受的知識。他把教師專業知識分為學科內容知識、一般性教學知識、課程知識、教學的內容知識、學習者及其特點的知識、教育環境的知識和關于教育目標、目的與價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識等七個方面。鑒于PCK理論的重要性，國內外學者不斷探索其理論內涵和外延。其中最為典型的格羅斯曼（P.L.Grossman）定義PCK由四部分組成，即關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現知識，他進一步繼承和總結了舒爾曼學科教學知識理論，對于學科教學知識概念給予了重要闡釋?？瓶藗悺⒌卖斕睾徒鹫J為學科教學知識（pedagogical content knowl-edge）應改為學科教學認識（pedagogical content knowing，簡稱PCKg）。學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，是一個動態的過程。仿照布盧姆的目標分類方法，維爾和馬金斯特對不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類，然后將PCK分為普通PCK（General PCK），學科PCK（Domain Spe-cifc PCK）和話題PCK（Topic Specific PCK）。

四、PCK理論對ESP教師專業發展的指導

隨著基礎教育水平的提高，我國大多數高中畢業學的英語水平已基本達到大學英語四級水平。大學外語課程，特別是大學英語課程，已不再能較好地滿足學生拓展英語知識和基本英語語言能力。ESP（EngIish for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流。專門用途英語的教學是基礎英語教學的延續或拓展。（蔡基剛，2004）教師是教育實踐活動的主體，是學生學習活動的指導者，是教育活動的主要影響源，是影響學生學業發展、決定教育成敗的關鍵因素。ESP教師是實現ESP教學的有力保障。研究ESP教師專業發展具有重要的理論和實踐意義。因此，如何實現從EGP教師向ESP教師的華麗轉身這是一個亟須解決的問題。自二十世紀六十年代以來，美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略，其中最常用的發展方式有以下幾種，即工作坊、研討會、教學指導和開設課程、行動研究（轉引自董金偉，2012）下面將結合PCK理論探討三種教師發展模式的途徑和意義。

（一）工作坊

工作坊（workshop）一詞最早出現在教育與心理學的研究領域之中。教師工作坊就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要自己備課、講課讓別人觀摩。通過個人備課、集體討論、教學實踐、評點反思等，讓培訓教師們對課本、對教學內容、對教學方式都有全新的認識。大學青年教師（簡稱為青椒）大多面臨教學和科研的雙重壓力，在我國眾多大學中青年教師承擔著龐大的課程教學任務。繁重的教學和科研雙重壓力迫使他們沒有更多的時間和心思用于進一步鉆研課程、教學、教材。為了生計和生存，他們大量重復地進行著基礎教學工作，缺乏深入探究鉆研的空間和精力，長此以往其學科知識很難有長足發展。中年教師較之于青年教師，由于教齡的增加和實戰教學經驗的積累，已經形成了較為固定和成熟的教學理念和教學模式，在各大高校成為單位的中堅力量和骨干精英，對教學有了自己的一套“獨門秘訣”。老年教師大多將自己畢生的心血都付諸于教育事業，憑借他們執著、踏實和刻苦的精神大多已成為學院里面的學者和專家型人物，在學科領域里有了自己獨特的見解和看法。因為他們淵博的學識，經常在教學工作中起到傳幫帶的作用，給廣大中青年教師給予指導和幫助。利用教學工作坊形式，老中青三代教師可以相互切磋教學內功和水平，共同學習共同進步。

（二）研討會

研討會，英文名為seminar，是專門針對某一行業領域或某一具體討論主題在集中場地進行研究、討論交流的會議。它對于制定政策、發展戰略、方法措施都有巨大作用。對于廣大教師而言，經常參與的莫過于教學研討會或科研研討會。研討會無疑有利于教師們開拓眼界，了解各領域的研究動態，對教師們的教學與研究起到啟發和激勵作用。但現實是，很多教師只是為參加會議而參加，參加完后就擱置一邊不再繼續后續關注。另外，目前的大學英語教師大部分都主修語言，研究方向為文學、語言學和翻譯等主流方向，他們的知識結構相對單一，多數是文科知識背景結構，無法勝任具有跨學科性質的專門用途英語或分科英語教學。因此，教育界要改變這種現狀，重新認識研討會的意義。廣大中青年教師要利用好研討會向專業教師學習和研討，了解一些專業知識，涉及一些入門級的專業書籍，這樣不至于上課時成為“門外漢”，犯專業知識上的低級錯誤。還可以成立教學小組、科研專題研討會等形式拓寬專業知識，熟悉相關的教育學、心理學等知識，最終提高教師自身的各種素質和綜合技能。時代社會的發展和進步，促使教師們不斷地學習新的知識，跟上時代的步伐。廣大中青年教師只有站在巨人的肩膀上，才能克服重重困難和挫折，登上教學和科研的高峰。

（三）行動研究

行動研究（action research）是指有計劃有步驟的對教學實踐中產生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。教師行動研究是教師對自己的教學思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理性，獲得專業成長的過程。通過行動研究，教師從課程的講授者變成課堂活動的策劃者，轉變傳統的所謂“權威”角色，進而發揮引導者、輔導者的角色。在行動研究中，教師會關注到每一位學生的個性和特點，換句話說教師的學生知識會不斷增長，教師能根據學生的種種反映和反饋，及時調整整個課堂教學活動和教學策略等以達到最優化的教學效果。教師行動研究能一定程度上提升教師的PCK知識。

五、結語

PCK是使教學最有效的知識。ESP教師專業發展需要不斷提高其自身的PCK，本文闡述了如何通過工作坊、研討會、行動研究等方式均能提高教師專業知識發展。ESP教師專業發展研究仍處于起步階段，需要教育界和語言學界進行多維度的交叉研究。

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