對外漢語教學探索范文

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【關鍵詞】對外漢語教學；漢字教學；現狀；探索

漢字教學質量的好壞是決定對外漢語教學能否成功的關鍵因素，漢字作為一種獨特的文字形式，在讀寫方面有其自身的特殊性，漢字在識度、書寫方面不同于一般的語言文字，這也是對外漢語教學時存在的最大難題。對于以字母作為母語載體的外國學生來說，學習漢語時遇到的最大困難是見字不知音，出現這樣的問題歸根結底是漢字教學教材的設計和課程安排方面落后，不能幫助留學生在學習漢字時有效地解決學習中遇到的問題。雖然，我國在近半個世紀的對外漢語教學中，通過自身的不斷總結和實踐，取得了驕人的成績。但是，我國的對外漢字教學仍然存在許多問題。為此，教育工作者要充分了解漢字教學的現狀，并且探索出符合漢字教學的新方法。

一、當前對外漢語教學中漢字教學的現狀

1.漢字教學方法不夠完善

通過對對外漢語教學的研究發現漢字教學的教學思路和教學方法不夠完善，缺乏必要地閱讀實踐，海外學生在學習過程中，只能從教材上獲得少量的漢字難以形成正確的漢字結構體系，這也使海外學生的漢字積累量不足，打擊了海外學生學習漢字的熱情，產生對漢語學習的抵觸心理，不利于對外漢語教學的開展。另外，在漢字形體結構的教學方法上編排欠妥，沒有按照由簡到繁的教學方法開展漢字教學。比如，在漢字教學的第一課教授“謝謝、你好”，雖然這兩個詞匯很實用，但是你、好、謝這三個字結構復雜，讓海外學生難以快速接受，不利于漢字教學的開展。

2.漢字教學研究開展不足

目前，世界范圍內學習漢語的人逐漸增多。漢字教學作為對外漢語教學的基礎性教學課程，應該引起老師和學生的高度重視，但是當下的漢字教學卻處于一種停滯不前的狀態，歸根結底還是對漢字教學研究的開展不足。雖然近半個世紀以來，教育工作者對漢字教學的研究取得了豐碩成果，經常開辦相關的專題研討會，探索漢字教學的方法，并且結合新的學科知識實現教學理論的創新，出版各種專業的漢字教學教材。但是，目前的漢字教學仍然存在許多弊端，比如，既滿足教學規律又滿足學習規律的漢字教學素材不足；進行漢字意義教學時，缺乏對漢字的橫向剖析，導致與漢字教學相關論文數量不足；教學方法落后，無法有效提高漢字教學效率。

二、對外漢語教學中漢字教學方法的探索

1.采用相互聯系的教學方法

這種教學方法的前提是學生已經認識部分漢字，可以通過字形的相似、字義的相近和讀音的相似進行對比聯系，實現對漢字的學習和掌握。采用相互聯系的教學方法是掌握漢字規律的必然要求，成人的理解能力高于兒童，通過相互聯系的教學方法可以讓學生在一定程度上實現漢字形、音、義三者的結合，掌握學習漢字的規律。相互聯系的教學方法不僅適用于生字的學習，而且適用于漢字的鞏固和復習，可是這種方法只能應用于初級水平以上的學生。為此，在采用相互聯系的教學方法時，老師要先了解學生的識字水平，進而確定能否使用相互聯系的教學方法。

2.采用因材施教的教學方法

在進行對外漢字教學時，老師要采用因材施教的教學方法，促進漢字教學的有效開展。在進行對外漢字教學時針對不同的文化圈要采用不同的教學方法。針對非漢字文化圈的學生，在進行漢字教學時無法使用聲音通道，這是因為漢字本身不帶拼音，學生只能依靠漢字的字形識記讀音，從而了解字義，這也是非漢字文化圈學生學習漢字困難的原因。所以，為了讓非漢字文化圈的學生熟練掌握漢字可從以下幾方面進行，首先，讓學生盡快熟悉漢字的結構，教師可以采用及時復習策略，用學過的漢字學習新的漢字，用新的漢字鞏固學過的漢字，通過新舊字交叉學習的復習策略，讓學生盡快掌握漢字；其次，針對歐美學生可采用提高口語的方法實現漢字教學，這是因為歐美學生偏愛口語，可以通過提高他們口語水平的方法，提高他們對漢字學習的熱情；最后，要激發學生學習漢字的興趣，教師可以通過給學生講解許多有關漢字的小故事，提高學生課堂學習的熱情。

對于漢字文化圈內的學生，因為他們已經初步了解了漢字結構，在一定程度上降低了學習漢字的難度，而對他們而言，掌握漢字的讀音才是他們的難題。例如韓國的學生在中學階段就已經掌握了1800多個漢字，日本學生也掌握了1900多個，這對他們學習漢語十分有利?？墒琼n語和日語只借鑒了漢字的字形而忽略了字音和字義，讓其在日后的學習中容易出現混淆。為此，針對漢字文化圈的學生進行漢字教學的同時進行字義的教授，讓其在掌握漢字的過程中掌握字義。

作為對外漢語教學的老師要認清目前漢字教學的形勢和現狀，并且采取積極的措施改進漢字教學存在的問題，探索漢字教學的新方法，實現對外漢語教學中漢字教學的順利進行。

參考文獻：

[1]李林釗.對外漢語教學漢字教材研究[J].湖南師范大學.2012

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【關鍵詞】體驗；對外漢語；教學模式

【中圖分類號】G623.2【文獻標識碼】B

一、 體驗性對外漢語教學的理論基礎

（一）語言的體驗性

語言的體驗性是認知語言學的核心觀點。他們認為，人類的范疇、概念、推理和心智是基于身體經驗形成的，其最基本形式主要依賴于對身體部位、空間關系、力量運動等得感知而逐步形成，歸根結底，認知、意義是基于身體經驗的。語言符號也是這樣，遵循著“現實—認知—語言”的進展程序，在很多情況下是有理可據的。[1]此外，認知語言學還強調認知主體的作用，不同民族、不同人識解世界的方式存在差異，認知結構及意義獲得也就不同。

（二）建構與生成

建構主義認為，知識是主體在與情景的交互作用中，在解決問題的過程中從內部能動地生成的。學習的過程就是學習者通過對事物和現象的不斷解釋和理解，通過對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。建構主義在教學環節中包含有情境創設和協作學習，并在此基礎上由學習者自身實現對所學知識的意義建構。

以此觀照對外漢語教學，我們得到如下啟示：

1、 注重漢語學習的親歷性

這是體驗式教學的基本特征，是指學生主體必須在場，真實參與言語活動過程，體現為課堂教學的主體性。體驗性對外漢語課堂教學提倡學生積極主動地參與到教學活動中來，通過親自體驗，以及對學習內容的移情性理解和對自身的回顧與反思來建構漢語知識。

2、注重學生學習的自主性

對外漢語教學情境中的學生存在國別、民族、受教育背景、文化習俗、生活習慣等諸多方面的差異，面對同樣的學習內容，學生在理解和接受程度上亦表現出了差異，因此在教學中要充分了解并尊重學生的個性，從主體方面尋找動力，堅持以學生的發展為本位的新理念。

3、 注重語言學習情境創設

語言具有隱喻表征，對漢語而言，隱喻既是一種修辭手法，又是一種書寫策略，呈現為一種開放的、生產性的結構。因此對外漢語教學應注重語言學習情境的創設，包括課外真實的言語交際環境，也包括課堂上借助技術及戲劇化手段為學生提供的模擬的現實環境。

4、注重學生學習的互動性

體驗性對外漢語教學摒棄傳統的“獨白式”教學，突出學生的體驗和學習行為的交互性，具體表現為師—生、生—生間的互動，以及學習小組間的協作互動和結對合作，呈現為教學要素的動態性和教學行為的多元對話性。

二、體驗性對外漢語課堂教學模式的實踐與探索

1、 體驗環節。這一環節的關鍵是語境的創設，具體方式如下：

（1）實物展示。對實物感或畫面感比較強的教學內容，諸如名詞、實義動詞等采用實物、動作、圖片及影像展示等方法，使學習者置身于立體的語言環境中。

（2）角色表演。組織學生在課堂開展情景劇、戲劇小品、角色扮演等語言活動，模擬現實生活場景，創設虛擬際情境，讓學生在表演中感受、把握語言。

（3）即興語境。教師根據需要隨機取境進行即興教學，如講解“才”、“就”的語法功能時，以學生的早到和遲到為例設計語境，讓學生說出句子：“我們8點上課，某某8點20分才來?！薄敖裉炷衬惩瑢W7點45分就來了?！?/p>

（4）游戲活動。課堂教學采用游戲的方法，把學過的詞語或語法作為游戲項目，準備一些簡單易于執行的指令，讓學生分組或個體輪流完成。如學習“把”字句，可讓一個學生出指令并由另一學生完成動作，如此循環，既活躍了課堂又使每人得到了句型的練習。

2、活動環節。在學生主體體驗基礎上，強調以小組為活動單位共同完成學習任務，理解并建構意義。小組活動是體驗性對外漢語課堂教學常見的一種學習形式，它是利用多種方法給兩個或多個學生布置一定的任務，學生們通過相互協作、使用自然產生的語言完成被賦予任務的一種教學形式。

這一環節中交際任務的選擇與安排是非常重要的因素。Pica，Kanangy和Falodun按照互動方式把任務分為以下五類：信息差型任務；拼圖式任務；解決問題型任務；選擇決定型任務；交換觀點型任務。以此為參照，我們可以根據漢語的語法特點設計相應的小組活動，還是“把”字句，可采用拼圖式任務進行操練，將學生分成兩組并把事先準備好的寫有物品和地點的若干卡片分發下去，要求持有物品卡的學生用“把”字句詢問放到哪里，持有地點卡的學生用“把”字句回答，規定時間內完成任務。

3、反思環節。這一步是體驗式教學的關鍵。學生通過先前的體驗進行反思，并在一定范圍內討論交流經驗和失誤，進而重組新經驗，這是一個學習者向有意識、有目的的實踐轉化的過程，包含練習鞏固、總結歸納、成果展示等幾個方面。

這個環節中教師要注意設置真實的語境，以便學生能通過練習驗證所學知識的正確或恰切與否，練習的形式可以是多種多樣的，比如表演、采訪、匯報等等。例如在學完“問路”一課后，學生理解并掌握了問路所需的詞匯、句法表達，隨后就可以采用課堂模擬表演的方式練習鞏固，或扮演問路者、路人，或暫時觀看他人表演，模擬活動結束后教師可根據學生表現加以總結，也可讓學生在小組活動中自己總結，然后采用向全班匯報的形式，引導學生從語言表達、活動經驗等諸方面進行總結歸納，以保證學生完成經驗重組的同時，達成語言形式和意義的建構。

4、實踐環節。言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的，語言交際能力的形成靠的是習得而不是正式學得，而習得是建立在課外充分的語言接觸和輸入基礎上的。從這個意義上來說，課后的語言實踐環節就應當是課堂教學的有效延伸和拓展，是體驗性對外漢語教學的有機組成部分，其選擇與設置要充分體現課堂教學的重點內容，著眼于鍛煉學生的實際語言運用能力，如課堂上學習并練習鞏固了“購物”的語言表達后，可以要求學生個人或學習小組到商場或市場購物，然后將購物的經歷以自己喜歡的某種形式呈現在課堂上，供大家分享、學習、交流，這樣課堂教學和課后語言實踐就緊密地聯系起來，學生為了完成語言實踐任務必然會更加關注課堂所學，而語言實踐又使課堂教學內容在實際生活中得到了真切的體驗和強化，利用語言環境增加了自己的可懂性輸入量，有效保證了課堂教學質量的同時，在目的語國家學習目的語的優勢就得到了很好的體現。

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鑒于目前對外漢語初級綜合課詞匯教學中存在的問題，結合教學實踐，依據第二語言習得的輸入和輸出理論、認知心理學記憶理論和構式語塊分析法，本文提出“基于信息交流”的初級漢語綜合課詞匯教學模式，以圖表概括如下：該模式包含三個要素：教師“高質量的目的語輸入”是關鍵，“師生、生生之間的高頻互動”是橋梁，“互動型的目的語輸出”是目的；一個總原則：“有意義的信息交流”。作為該模式的總原則，“有意義的信息交流”貫徹了“在用中學，在做中學”的當代語言教學理念，其中的“信息”是廣義的，包括信息、觀點和意見等。“有意義的信息交流”含義有二：一是生詞講練中教師提供的例句和設置的問題應來源于學生日常生活中熟悉的事物，這樣的學習才對學生有意義，才會引起其興趣和參與的積極性；二是生詞的講練要以有意義的信息交流為手段和最終目的，即通過有意義的信息交流活動講練生詞，使學生在“用中學”?！案哔|量的目的語輸入”是該模式的關鍵要素，后文重點論述?！皫熒?、生生之間的高頻互動”是該模式的運行機制，是課堂教學的推動力，是實現“有意義的信息交流”和“在用中學”的有效途徑?；有允窃~匯教學的重要原則之一?！盎有偷哪康恼Z輸出”既是“在用中學”的過程，也是結果，是“高質量的目的語輸入”和“互動機制”聯合作用的結果。Swain(1983)指出：在第二語言習得過程中，習得者只獲得說話機會(opportunitiesforproductionalone)遠不足以使之進步，重要的是習得者必須在“促使”之下說出準確的句子(learnerbepushedtoproduceaccurateoutput)（轉引自馮勝利，2008）。實踐證明：這是一條最有成效的方法。足夠的“輸入”與“輸出”不僅是培養“生成能力”的必要和前提，而且是防止“語言殘廢”的有效手段。輸入是基礎，輸出是目的。從這個意義上講，訓練課就是輸入輸出課，就是“learnerbepushedtoproduceaccurateoutput”（馮勝利，2008）。

二、高質量的目的語輸入

高質量的目的語輸入是“基于信息交流”的詞匯教學模式的關鍵要素，教師在輸入過程中應該做到：

（一）“教”立足于“學”

第二語言習得領域新的研究成果和教學理論提示我們，教學應立足于“學”，以學習者為出發點?！敖瘫仨殢膶W習者現有的水平、知識背景、學習方式、學習動機和情感出發。教學內容對學習者必須是能夠理解的，學習活動必須是學習者能夠積極參與、互動有效的，只有這樣，‘教’才有可能對學習者有意義，教學內容才有可能被吸收?！處煹娜蝿詹粌H僅是教語言，更是一個語言環境的策劃者、互動教學組織者。教師必須首先營造一個鼓勵學生參與的互動課堂，激發學生積極參與的欲望(溫曉虹2012)。新的教學理念更多地強調如何使目的語輸入引起學生的興趣和注意，以便于被學生吸收。

（二）語塊化

本文中的“語塊”不是指詞匯層面上高頻出現的、具有一定習語性的詞匯型語塊或習語語塊，而是“構式語塊分析法”（construction———chunkapproach）中的“語塊”。構式語塊分析法所講的“語塊”（chunk）是從構式的角度來說的，是根據構式的語義配置自上而下界定出來的，它指的是構式中承擔相對獨立的一部分語義單元的詞項成分（蘇丹潔，2012）。根據構式語塊分析法，“桌子上放著兩本書”中“桌子上”表示“存在處所”這個語義單元，“兩本書”表示“存在物”這個語義單元，“放著”表示“存在物”的存在方式，它們分別是一個語塊。語塊是一種具有心理現實性的語言組塊（chunking）現象，是認知心理層面的“組塊”（Miller,1956）在語言句法層面的體現，是人類信息處理的實際運用單位（轉引自蘇丹潔2012）。一個語句表面看是由若干個詞甚至說語素組合成的，在處理加工中實際的單位是語塊（蘇丹潔，2012）?；诖?，教師在提供目的語輸入過程中應對材料進行“語塊化”處理。如“從你的宿舍到教室走路要多長時間？”這是一個比較長的句子，教師說第一遍后，很少有學生能夠流暢地復述下來。對其語塊化處理后，原句包含三個語塊：“從你的宿舍到教室”、“走路”和“要多長時間”，分別表示“從起點到終點”、“行為方式”和“所需時間”三個語義單元。教師還可把三個語塊進一步編碼為“從A到B+wayoftheaction+time”，例句的句型化不但減輕了學生的信息加工負擔，而且提高了其目的語輸出的流利性。課堂教學實踐證明，通過語塊化練習后，學生能夠用正常語速流暢地把這個句子復述出來。就該句式教師還可補充其他詞語，為學生創造更多使用目的語交流信息的機會。板書設計如下面所示———教師要求學生使用給出的句型兩兩互動問答。

（三）不同的難度等級

認知理論認為，注意資源具有多重性，不同性質的任務需要不同的資源。對學生來說，看著PPT讀句子和聽后復述句子需要不同的注意資源，兩者是不同的認知過程，難度也不同；聽后復述句子時，教師說句子的語速不同，對學生來說難度也是不一樣的。教師應設計不同類型的、不同難度的任務，促進學生語言能力的平衡發展，使其語言水平在流利性和準確性上得到同步發展。同時，教學實踐也證明，學生完成一個難度較大的任務后，非常有成就感，這種成就感使其能夠持續保持強烈的漢語學習動機。一般來說，動機越強，學習效果越好。示范課視頻資料中，教師領讀例句的做法對學生有一定幫助。不足之處在于缺乏難度變化，對學生來說不具有挑戰性。長時間跟著教師讀句子，學生很容易感到厭倦，而且因為成就感不足，學習積極性也會降低，從而失去參與課堂活動的興趣，這在某些視頻資料中可以反映出來。

（四）多通道

已有的心理學實驗結果表明，人類通過視覺和聽覺獲取知識的比例分別是83%和11%；對于同樣教學內容采用不同的教學方式，學生獲得知識所能保持的記憶率是不同的，如圖3所示（轉引自鄭艷群，2013）：上述兩個心理學實驗結果表明，人類通過視覺和聽覺獲得的知識比例高達94%，而采用視聽并用的學習方式，不同時段后學習者知識的記憶保持率遠高于單通道學習方式的記憶保持率。另外，學生的母語背景、學習風格不同，漢字基礎也不同?；诖?，為了適應不同的學生，使其都能最大化地受益于課堂教學，教師要利用多種信息加工通道，使目的語輸入的通道多樣化。“基于信息交流”的詞匯教學模式中，在“生詞擴展與活用”的環節，首先，教師要求學生看著PPT跟讀例句；然后，教師要求學生不看PPT，聽后復述句子，后者的難度自然比前者大一些；最后，教師分別用較慢語速、正常語速和較快語速說句子，要求學生分別復述。雖然教師重復的是同樣的句子，但是因為語速不同，對學生來說難度是不同的。在這種操練過程中，學生的視覺通道和聽覺通道交替加工目的語輸入，減輕了單通道加工信息的負擔，提高了信息加工效率和學習效率；同時，反復的操練能夠增加目的語輸出的強度，促進目的語輸出的自動化。

三、“基于信息交流”的初級漢語綜合課詞匯教學模式舉例

下面結合教學實踐，說明“基于信息交流”的生詞教學模式中基本教學環節的設計。

（一）認讀生詞

雖然課前學生會預習生詞，對其讀音、詞性和意義有了一定了解，但是課堂上認讀生詞的環節是必不可少的。這有兩個作用：一是可以了解學生的預習情況，起到督促學習的作用；二是可以糾正學生不規范的發音。示范課視頻資料中教師先帶拼音領讀生詞，然后隱去拼音再次認讀的做法值得肯定。

（二）生詞擴展與活用

孤零零的生詞對學生來說意義不大，學生最關心的是這個生詞怎么用。示范課視頻資料中多數教師帶領學生讀例句的做法就是生詞的一種運用，但是這同詞匯教學的最終目的———進行有意義的信息交流———還有距離。教師還應為學生設計更多的使用生詞進行信息交流的語境，為其創造“互動型的目的語輸出”機會。下面以“有害”一詞為例說明之。教師：抽煙對身體好不好？（教師邊問邊板書“對……不好”，該結構已學過。）學生：抽煙對身體不好。教師：這個句子用“有害”怎么說呢？（教師邊問邊板書“對……有害”，并說明“對……有害”和“對……不好”意思差不多。）學生：抽煙對身體有害。教師：喝酒對身體好不好？學生：不好。(也有學生說“好”)教師：示意學生用“對……有害”說句子。學生：喝酒對身體有害。鑒于學生對“喝酒”的不同看法，教師適時引入下面的問題并板書，同時補充“適量”和“過量”兩個詞語，引導學生說出“適量喝酒對身體有益”和“過量喝酒對身體有害”。教師：你認為喝酒對身體有害還是有益？（在此語境中補充“有益”一詞，學生很容易理解其意義。）教師首先用較慢語速帶領全體學生讀一遍問題，然后讓一兩個學生單獨再讀一遍。這兩個“讀”的過程信息輸入的通道是不一樣的，難度也不一樣。對認讀漢字有困難的學生來說，教師帶領全體學生齊讀時，他受益較多；而對于漢字認讀較好，聽力較差的學生來說，在單獨認讀句子時可能表現更好。認讀句子（黑體字標識的問題）的環節結束以后，教師把句子用書蓋住，用較快語速再重復一遍句子，并要求學生聽后復述；任務的難度增加，對某些學生來說是個不小的挑戰。此環節中，教師可視情況給學生提供必要的“腳手架”，把句子語塊化為“你認為/A對B/有害還是有益”?最后，教師給出“吃很多肉”、“只吃蔬菜”、“喝飲料”、“不吃早飯”、“晚飯后運動”、“找個語伴兒”、“跟中國人用漢語聊天兒”、“跟朋友用母語聊天兒”等詞組，要求學生在限定時間內使用“你認為/A對B/有害還是有益”這一句型和所給詞組“采訪”同桌，并報告“采訪”結果。學生互相采訪是一個“用中學”的過程，教師所設問題來自學生的日常學習生活，為其所熟悉，且問題答案存在信息差，互相采訪就是一種雙向的信息交流活動，這更能激發意義協商，更接近真實交際。在互動中，學生從對方那里獲得了大量的可理解性輸入，也實現了互動型的目的語輸出；大劑量的可理解性目的語輸入與互動型的目的語輸出有效提高了學生語言表達的流利性和準確性。本文來自于《云夢學刊》雜志。云夢學刊雜志簡介詳見

四、結語

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關鍵詞：中文歌曲；漢語；對外教學；輔助

如何有效提升對外漢語教學的質量和水平是每一個對外漢語教學教師應該深入思考的問題之一，不僅需要教師保持高度的責任心，還需要培養學習者對漢語學習的興趣。歌曲是一個國家文化的精華，同時使用這種教學方式能夠讓人更容易教授，因此在對外漢語教學中融入中文歌曲，有助于學生深化漢語理解，在本文中筆者進行分析和探討。

一、中文歌曲可以幫助學生增強語感

把中文歌曲引入對外漢語教學，能夠增強學生的語感。藝術沒有國界，各國的音律大都相通，因此漢語歌曲在漢語教學中扮演啟蒙角色，雖然學生不了解歌詞的意思，但是通過音律，大概了解其意思。

通過學習中文歌曲，再對歌曲進行練習，讓學生學會聽漢語、說漢語、讀漢語。聽歌曲能夠鍛煉學生漢語聽力，中文歌曲欣賞的提升，能夠提高學習積極性。唱中文歌曲能夠對學生的口語能力進行鍛煉，矯正發音中存在的錯誤，了解日常用語和書面漢語之間存在的差距?？偠灾谥形膶ν饨虒W中引入中文歌曲，可以讓學生的漢語語言能力從整體上得到提升，提高學生的漢語語感。很多外國學生都反映漢語學習難，使用中文歌曲能夠把該問題很好解決，因為音樂本身具有娛樂性，讓枯燥的漢語學習變得有趣，很好地消除漢語教學弊端，激發學生學習漢語的積極性和主動性。

二、中文歌曲可以幫助學生提高對漢語的興趣

首先，我們都知道藝術沒有國界，歌曲是全世界“共通”的語言。所以，即使學生的漢語言功底較差，但是這對學生欣賞中文歌曲不會造成太大影響。學生在欣賞歌曲的過程中能夠很好地把握歌曲情感，在缺少漢語基礎的前提下形成人和歌曲的互動，進一步理解歌曲。這讓漢語學習的難度和門檻進一步降低，有效激發學生學習漢語的積極性和主動性。其次，和中文小說與詩詞等進行對比，中文歌曲和學生的學習實際更相符，獲取更容易。

我們不僅可以在課堂教學中獲得中文歌曲，在生活中也能夠獲得各種各樣的中文歌曲，其中媒體是最普遍的方式，我們所接觸的媒體中充滿中文歌曲的身影。除了媒體之外，我們在大街小巷也會聽到播放的中文歌曲。因此，中文歌曲具有隨心隨地的獲得性，保障學生的生活中充滿中文歌曲，營造全面的中文歌曲環境，讓漢語教學走出課堂，走向生活。最后，作為藝術形式的一種，歌曲的藝術性能夠引發人們的共鳴，我國的現實情況在歌曲中清楚地反映，學生在學習漢語言的時候通過中文歌曲能夠對中國文化全方位了解，同時還能夠充分認識中國，為其在中國的學習和生活奠定良好基礎。

三、中文歌曲在對外漢語教學中起到重要輔助作用

當前對外漢語教學的方法比較中規中矩，教學內容和所學專業過于貼近。這對外國留學生學習漢語產生抵觸心理，抵觸是學習一門語言最大的障礙。這就導致教師在對外漢語教學中存在很多困難，學生的學習毫無激情。在對外漢語教學中引入中文歌曲，能把上述問題很好解決，讓學生對漢語言的學習充滿激情和自信，同時，對外漢語教學的形式也已為中文歌曲的加入而發生一定改變，提升教育教學質量和水平。

中國提升對外漢語教學力度有利于國家軟實力的發展和提升。所以，怎樣進行對外漢語教學，使用什么樣的教育教學手段顯得尤為重要。中文歌曲對漢語言教學的輔助作用不僅僅體現在具體的教學中，也影響對外漢語的發展。在對外漢語教學課堂上引入中文歌曲，把其作為一種良好的輔助手段，促進漢語言教學方式和理念的發展進步，為漢語言教育教學質量的提升奠定良好基礎，在課堂上融入更多活潑元素。對外漢語教學不一定緊緊貼合專業知識，筆者認為應該強化其普適性，更加符合生活實際。因此，對外漢語言教育教學必須重視中文歌曲的引用和加入，積極打造快樂的對外漢語教學課堂。

在對外漢語言教育教學中引入中文歌曲，需要教師具有較高的綜合素質和教學水平，同時這種教育教學模式還處于探索階段，在對外漢語教學中，中文歌曲究竟發揮多大的作用，扮演的角色等需要更多專業人士更加深入的研究和探索。但是，我們必須清醒地認識到對外漢語教學中中文歌曲發揮的促進作用，其巨大的影響力也不容忽視。

參考文獻：

[1]李麒.淺析尼泊爾SaipalAcademy小學漢語課堂、課外教學及案例分析[D].河北大學，2014.

[2]李秀麗.中國傳統文化在對外漢語教學中的價值、地位與應用[J].文化學刊，2016（2）.

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關鍵詞：語塊；對外漢語；教學；應用

“組塊”是由著名的美國心理學家George Miller提出的新詞匯，并最終發展為當前的“語塊”。近些年來，“語塊”備受國內外眾多學者的關注，其研究成果也表明“語塊”研究已經趨于成熟。其中，國內學者的重要研究方向為英語語塊，針對漢語語塊的相關研究少之又少，且研究成果分為漢語語塊的本體研究與語塊理論在對外漢語教學中的應用、啟示及價值研究這兩大方面。綜合來看，目前我國有關語塊在對外漢語教學中的應用研究還處于起步階段，本文即在現有漢語語塊研究的基礎上，繼續探討語塊在對外漢語教學中的應用策略。

一、語塊的基本概況

（一）Z塊定義

“語塊”起初稱為“組塊”，主要是用以表示個體信息構成的更大單位的成果，即信息加工的記憶過程。最早在語言研究中應用“組塊”概念的是學者Becher，其從語言學視角將“組塊”改為“詞塊”，之后Lewis又將其稱為“詞匯組塊”等。[1]人們對“語塊”的定義探索從未停止過，但無論如何定義“語塊”，大家都是從詞匯視角對其進行的研究。在眾多“語塊”定義中，Wray提出的“語塊”定義比較具有代表性，即一連串連貫的、不連貫的、預制的詞或者其他意義單位，都整體儲存在于記憶中，在使用時可以直接提取，不需要語法生成與分析。

（二）語塊分類

語塊理論的誕生主要是以英語語言作為基礎的。因而，語塊分類主要是針對英語開展的，但漢語語塊分類至今都沒有固定標準，但大致分類有：

詞語組合。對外漢語中的常用語塊搭配數量很多，如根據作用發揮構成的語塊，像安排工作、安排住處、布置會場、瞻仰偉人等。[2]

習慣用語。習慣性用語語塊還包括諺語語塊、熟語語塊以及成語語塊等，如雪中送炭、錦上添花、失敗是成功之母、螳臂當車等。

特定詞語結構。例如，“不僅......而且”“只要......就”“不但......而且”等等。

二、語塊在對外漢語教學中的作用

（一）有助于引導教材編寫

對外漢語中的語塊教學可以通過對常用句式或詞匯單位的反復講解與練習，達到讓對外漢語學生既能掌握漢語語法又能開展漢語交際的教學目的。[3]因此，在編寫教材的過程中，有所側重地強化語塊指導與鍛煉，合理創建漢語語塊資料庫，能夠促使對外漢語教材簡要實用，最大程度避免語法教學和詞匯教學相互孤立的狀況，提升教材的靈活性與實用性。

（二）有利于豐富教學方法

對外漢語教學中慣用的傳統語法教學與交際教學法，分別存在的重語法輕交際、重交際輕語法的問題。當前應用到的語塊教學法并非是對傳統語法教學與交際教學的否定，而是對兩者的更好結合，有助于提升對外漢語學生的語用能力、語法能力以及詞匯水平。因此，語塊在對外漢語教學中的應用，能夠有效促進教學方法的多樣化。

（三）有益于提升教學效果

根據實踐檢驗發現，語塊教學法對國外學生學習漢語具有很大的幫助作用，教學效果非常明顯。比如，有助于降低母語對漢語學習造成的負遷移影響，提升學生漢語語言的聽、說、讀、寫等綜合能力，避免文化差異帶來的各種語言障礙等。另外，在對外漢語教學中應用語塊教學法還能激發學生的學習興趣，提升學生的積極性與自信心，增強對外漢語的教學質量與成效。

三、語塊在對外漢語教學中的應用路徑

（一）提升對外漢語教學的語塊意識

語塊理論給予對外漢語教學的重要啟示就是記憶單元的轉換，把微小詞語單元逐步轉化成較大語塊，從而拓展短時記憶的儲存量，強化記憶效率。由于人腦處理信息的規模有限，因而為了持續接受新的信息，實現更高層次的教學目標，則需要將有待處理的信息逐步轉成“自動化”，以此騰出更多的容量空間來處理新信息。[4]因此，在對外漢語教學中，教師必須引導學生尋找與確定漢語語言材料中的具體語塊，營造濃厚的語境，對語塊實施充分練習。從中可以看出，提升對外漢語教學的語塊意識是有效應用語塊教學法的重要路徑。

（二）科學整理常用的對外漢語語塊

雖然語言體系中的語塊數量龐大，但如同常用詞、常用字在整個字詞系統中有限的數量一樣，經常應用到的語塊數量也是非常有限的。為進一步提升對外漢語教學效率，教師有必要結合每個語塊的使用頻率，按層級科學整理出常用的語塊表。但值得注意的是，整理出來的常用語塊不但要明確難度等級，而且還應區分書面語塊、口語語塊、固定語塊、彈性語塊以及功能語塊等，爭取做到語塊對外漢語教學法的效率最大化。

（三）培養學生自主學習語塊的能力

語言中蘊含的語塊數量不計其數，單憑教師的課堂講解與訓練遠遠不夠，這就使得培養對外漢語學生自主學習語塊的能力十分必要。譬如，Lewis提倡的從觀察、假設到驗證的語言學習模式，就是為了讓學生通過自主學習逐步掌握語塊，而非僅僅依靠教師進行講授。因此，在對外漢語教學中，教師應引導與鼓勵學生課后自主學習漢語語塊，即主動搜集各種漢語學習材料，包括口頭的與書面的等，并有意識的運用所學知識去分析、歸納與積累語塊，以此深化學生對漢語語塊的認知與理解，進而為提升學生的漢語應用能力奠定扎實的基礎。

總而言之，語塊對外國學生的漢語應用能力提升具有重要功能。學生在學習漢語語言過程中累積的語塊越是豐富，其組塊能力就越強，在進行漢語聽、說、讀、寫時，短時記憶給大腦造成的負荷量也就越小，從而促使解碼速度進一步加快，理解與表達能力也就越強。所以，教師在對外漢語教學過程中，必須重視語塊的地位與作用，切實提升對外漢語學生的漢語綜合水平。

【參考文獻】

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[2]魯川，緱瑞隆，劉欽榮.漢語句子語塊序列的認知研究和交際研究[J].漢語學習，2002（02）：13-23.

[3]賈光茂，杜英.漢語“語塊”的結構與功能研究[J].華文教學與研究，2008（02）：64-70.

篇6

隨著對外漢語教學事業的快速發展，以及國家漢語辦公室在世界各地開設的孔子學院及其他新型的海外教學合作項目。合作教學越來越受到關注，其在對外漢語中的應用也越來越廣。在對外漢語教學中掌握并運用好這一教學模式，對于教授漢語基礎知識，傳播轉播中華文化，更好地進行海外對外漢語教學具有重要的意義。

一、合作模式在對外漢語教學中的作用

1、對教師的作用。在對外漢語教學中，由于中國教師的外語水平，教學經驗等的因素，有時在面對外國學生時，往往會產生無法溝通甚至是手足無措的情況。而通過合作模式教學，特別是合作模式中的師師協作教學，教師可以通過小組合作，共同備課，集體研究教學方法，討論更好的教學方法和實踐結果，從而達到最佳的教學效果。作為對外漢語教師，首先有扎實的漢語基礎，擁有一定的外語水平，基本的對外漢語教學方法，并有自己獨立的教學思路和觀點。

具體來說有下面幾點作用：①能夠激發教師的積極性和潛能。在對外漢語教學中往往會產生新的課題和問題。例如：怎樣對學生進行中國文化教學，以往傳統的單一由外國教師或教師講述模式會產生兩個問題：一是中方教書會出現語言無法溝通，無法表達想要說明的意思。外方教師教授會出現本國語偏多，無法足夠漢語輸入；文化負遷移，導致對中國文化的理解出現偏差，從而誤導學生。而通過雙方教師合作教學，可以讓雙方教師都最大限度的發揮自己的潛能和教學能力，不斷發掘新思路新方法。②有利于幫助教師進行教學反思，從而自我提升。在對外漢語教學中，尤其是非目的語環境中，教師雙方常常是不同國籍的人，這樣的雙方在文化、思想、教學思路和觀點上往往存在著較大的差異，但綜合來看，這種差異本身就形成了一種寶貴的資源。通過雙方間的合作教學，教師一是可以利用他人的想法，激發自身的靈感，發揮自己的想象力、創造力，另一方面，通過交流合作，可以發現自身的教學方法方面的不足，及時進行反思，以便于更好地提高。③幫助提高交際合作的能力。在對外漢語教學中，交際能力是教師一項非常重要的能力。創建合作互動教學的共同體是教師專業發展的基本保障，也是提高教師的交際能力，合作能力的主要手段。通過合作教學，每一位教師可以發揮自己的優勢，彰顯自己的智慧。同時通過討論和交流，可以學人所長，補己之短，提升自我。

2、對學生的作用。在現代對外漢語教學理論當中，對學生在漢語學習中的地位進一步提升，以往教師主導學習的模式現如今越來越需要學生本身的的參與。在合作模式中，不但有師師之間的協同教學模式，同時還有生生之間、師生之間的合作模式。不管是生生合作還是師生合作，這都要求學生在獨立思考的基礎上，通過學習交流來習得漢語語言及文化知識，在這個討論及交流的過程當中，學生的探索欲望更加強烈，學習的知識點也更加牢固，同時在合作交流的輕松氣氛當中，學生也更愿意學習漢語知識?？傮w來說有幾下幾點作用：①激發學生的創新精神。漢語學習對外國學生來說是一門外語，說到底還是一門語言，怎樣以更好的方法來學習，單靠學生自己死記硬背往往效果是不明顯的，有時還會出現“事倍功半”的結果。但一些學生通過與其他學生的合作學習，卻產生了不錯的效果。例如：在學習漢語詞匯時，有些學生兩三人或四五人組成一組，用開火車的方式一個人說英語或韓語單詞，下一個人立刻翻譯成漢語，以此類推。通過這種創新方式不但讓學生更好的習得了漢語語言知識，同時也更加激發了學生們的學習創新熱情。②培養學生的合作意識。在過去一些教育幾年中，過分強調了競爭意識，而忽視了合作意識和技能的培養。而在對外漢語教學中，通過合作模式，教師鼓勵學生積極參與漢語學習，學生之間充分溝通漢語學習方法，練習漢語表達，逐步提高漢語語言及漢語語言應用能力。

3、對教學的作用：①開辟新的教學研究領域。在以往的教學當中，往往只強調教師的作用，忽略學生的參與和自主能動性，或在教育中，過分強調競爭而忽視了合作。到后來，在不斷改革中，出現了強調學生參與課堂，自主學習的師生合作模式，生生合作以及師生合作模式。在對外漢語教學當中，從強調學生個體的重要性而發展起來的生生合作到現在出現的師生合作，特別是中外教師（即母語為漢語的中國籍老師及母語非漢語的外籍教師）在非目的語環境下，教授漢語的情況，這種對外漢語教學模式的出現，進一步拓寬了對外漢語教學心的研究領域。②完善教學互動理論。以往的對外漢語教學互動理論，只局限于教師與學生之間，而隨著發展現在的教學理論，倡導教師與學生，學生與學生，教師與教師之間的多邊互動，特別是身在海外的對外漢語教師，怎樣和外籍漢語教師進行合作，找到更好的溝通交往方式，從而更好地進行海外漢語教學，是一個需要深思和探索的問題。因此，合作教學模式進一步完善了教學互動理論。③豐富了小組學習理論。在對外漢語教學中采用合作合作模式，將傳統的小組學習模式進行了改良，不但是傳統意義上學生進行的小組學習活動，同時也是教師間的相互交流活動。教師通過選擇教材，備課商量討論，交流經驗，討論教學方法，從而達到最好的教學效果。在這個過程當中，教師們互相學習，汲取對方優點。

二、合作模式在對外漢語教學中的運用原則

1、積極運用合作模式，促進生生、師生、師師及全員的合作。對外漢語教學，是針對母語非漢語及第二語言的人進行的漢語教學，基于語言本身學習的難度及外國人本身的特點，特別要注意運用合作模式，以期達到更好的漢語教學效果。

2、在合作模式中要合理規劃，確定成員的職責。在對外漢語教學當中，參與者既可能是外國籍漢語教師和外國學生，也可能是中外教師搭配教學，因此哪位教師應負責講解什么部分，什么部分需要學生自己探究摸索，這都需要合理的規劃。

3、要在合作模式下注意合作技巧，把握好度。在合作模式下，對外漢語教育工作不但牽扯到學生，同時還要牽扯到教師，很有可能還是中外教師雙方，在這種情況下，就更要注意教師間的溝通交流和合作，掌握好雙方合作的“度”，既不能由一方承擔過多的備課及教學工作，也不能讓其余一方得不到任何重視，完全沒有教學任務。同時也不能讓教師成為課堂的主宰而忽視了學生的作用。因此掌握教學中的“度”，也是極為重要的。

篇7

關鍵詞： 體驗式教學 對外漢語 文化教學

語言是文化的載體。對外漢語教學雖是語言教學，但與中華文化有著密切關系。文化不僅是對外漢語教學應有的教學內容，而且為學生跨文化交際能力的提高提供了豐富教學資源。我國幅員遼闊，民族眾多，地域文化異彩紛呈，不同文化背景、不同的發展歷史使各地區對外漢語教學在總體一致的前提下，有著鮮明的地域特色。因此，如何以地域文化豐富和充實對外漢語教學，如何在紛繁的文化現象中，選擇最有價值的文化資源，如何在對外漢語教學中反映地域文化特色，成為很多地區對外漢語教學所共同面臨的重要問題。

遼寧有著豐富的地域文化資源。在以滿族文化為主體，兼具融合漢族及其他少數民族文化的清文化孕育下，遼寧地區逐步形成了自己獨具特色的生活習慣、、藝術形式，而這也使遼沈地域文化呈現出多元特征。近現代的遼寧又先后受到俄羅斯文化、日本文化的沖擊，遼沈地域文化吸收了一些外來文化的要素。同時，作為全國重要工業基地之一，工業文明深刻地影響到遼寧人的行為方式與思維方式。盛京文化、騎射文化、工業文化……正是多元的地域文化，為遼寧對外漢語教學拓展了更為豐富、更具特色的教學內容。遼寧高校的對外漢語教育可以將以清文化品牌為主的多元文化作為自己獨特的旗幟和文化名片。

筆者認為，在漢語應用語言學及對外漢語教學理論的指導下，堅持傳統中華文化與遼沈地域文化相結合的原則，發掘遼沈地域文化優勢特色，探求切實可行的地域文化與對外漢語體驗式文化課程體系可以從以下幾個方面入手。

一、教育理論的創新

在理論研究方面，本著服務國際漢語教育和遼沈地域文化國際傳播事業，發揮大學社會職能的精神，圍繞語言與文化傳播開展系統的基礎理論研究與應用對策研究，旨在發揮語言與文化傳播在認識世界、傳承文明、創新理論、咨政育人、服務社會等方面的作用，為漢語國際推廣和國際漢語教育提供理論依據，為國家“軟實力”建設提供理論支撐與實踐探索。著力構建國際化、開放型的研究平臺，從地域文化傳播與語言習得的關系入手，探索對外漢語教學中地域文化資源選定的原則與標準；地域文化傳播與語言習得結合的方法；在對外漢語教學中如何處理中國文化與地域文化之間的關系，等等。不僅有助于漢語國際推廣、傳統文化傳播，而且便于我們對自身文化有更加深入的了解，更有助于挖掘優秀傳統文化元素的當代價值和世界意義。

二、教學資源的開發

第一，結合遼沈地區的文化、歷史、社會情況，系統研究適合于對外漢語教學的遼沈地域文化內容。

這方面的研究以地域特色為本，以學生參與程度為標準，從古跡遺址、文化人物、歷史故事、民俗風情等方面，確定代表性的遼沈地域文化內容。選取有價值的文化點及其蘊涵的文化意義和價值觀念作為授課內容，使學生真正了解和掌握中國文化的精華和根基。

第二，以“中國傳統情景文化教室”建設為主體，通過與留學生自學區、生活區的結合，在校園里打造一個遼沈特色地域文化示范區。采用現代科技手段和寓教于樂、深入淺出的方式設置琴棋書畫、民俗百態等文化場景，展示中華文化精華，反映中國人生活。讓學生在學校內體驗中國文化的魅力。

第三，以“生活體驗”為主體，挖掘日常生活中的文化資源，讓學生走出課堂，走出學校，走入遼沈地域普通百姓的生活，讓留學生真實體驗本地區各種特色文化。

三、教學方法的革新

為使學生在真實情景中開展學習，達到思想共鳴，使他們自然而然地接受相關文化教育內容，我們將在文化教學中采用體驗式教學法。這是一種基于現代教育思想和教學理論的教學模式。教學過程中，學生親身體驗并參與到教學中，教師的作用不再只是單向地傳遞知識，而是為學習者創設豐富的實踐體驗的情境，幫助和指導他們建構自己的經驗，激勵他們主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索教學內容也更富有知識性、趣味性。這種更直接的教學方式，不僅可以激發學生的文化學習興趣，而且可以使文化知識更自然地融入學生的知識體系，提高學生對中國文化的認知程度。這種教學方式輔之以課堂學習與專題講座，將構成一個全景式、多維度的文化體驗教學。

四、課程內容的更新

從當前的對外漢語教學課程設置體系來看，有關文化知識的課程在種類與數量上明顯不足。一方面文化課程內容龐雜，往往以中華文化的總體為依托，不便于學生學習與理解。另一方面文化課程種類單一，往往以課堂教學為主，缺少對文化的真實參與體驗。

在漢語學習過程中，來華留學生往往較長時間居住于某個城市或區域，他們的漢語學習與該地區的文化會產生千絲萬縷的聯系。地域文化成為他們學習漢語的語言環境和突破口。因此，從課程設置方面，改變傳統對外漢語教學以精讀、口讀、聽力主要的課程體系。從遼沈地域文化特點出發，以遼沈地域文化資源為依托，開設更具多樣性與實用性的文化課程，如民間藝術類課程、習俗文化類課程、傳統戲曲類課程。在這些文化知識課程中，每門課程都有明確的文化學習內容，這些內容以知識、信息的形式傳授給學生，使他們感知特定領域的中國文化。

這種直觀、明確地將文化信息傳遞表達出來的課程形式將是對外漢語文化類課程設置趨勢。通過各類體驗式文化教學模式的完善對外漢語教學課程體系，讓學生有機會接觸各個層面的中國文化，增強高校對外漢語文化教學的效果。

五、特色教材的編寫

“工欲善其事，必先利其器”。教材就是文化教學中的可用之“器”。關于教材編寫，筆者認為應與語言教學內容有機地結合起來。始終牢記文化教學是為了保證語言教學更加有效順利地開展，不可本末倒置。初、中級階段不單獨編寫文化教學的課本，主要以輔助語言教學的形式出現，高級階段可編寫單獨的文化教材。在編寫時可結合地域特色，以民俗文化為主線，選取遼沈地區具有代表的人文景觀、民俗風情，結合語言教學，編寫反映遼沈地域文化特色的漢語學習教材。將語言學習與文化學習真正融合，使學生真正了解和掌握遼沈地域文化的精華和根基，提高文化素養，順利進行跨文化交際。

六、特色教師的培養

在發掘遼沈地域文化優勢的同時，加強對對外漢語教師的文化培訓，豐富和完善其知識結構及文化素養，并通過多種渠道，提升其地域文化專長，促進其成為“雙師型”教師。同時，還應聘請高水平的兼職教師，把一些遼寧民間藝人或某方面專才，吸收到教師隊伍中，通過定期授課、現場指導、專題講座等形式，將遼寧優秀地域文化直接傳授給留學生。

對外漢語教學的最終目的不僅是培養學生的漢語交際能力，更要使其了解中國和中國文化，成為溝通我國與世界各國的使者和橋梁，從而促進國際交流，增進我國和各國人民的友誼。以遼沈地域文化為特色的對外漢語體驗式文化教學模式，通過體驗式文化課的學習實踐，可以增強學生在不同社會背景下的文化適應性，提高跨文化背景下各國留學生對中國社會文化現象的認知能力。當然，每一種教學模式都有自己的局限性，以遼沈地域文化為特色的對外漢語體驗式文化課程體系也是如此，筆者在此愿意與學界各位同仁探討，以期不斷完善這一體系。

參考文獻：

[1]徐子亮.漢語作為外語學習的研究：認知模式與策略[M].北京：北京大學出版社，2010.

篇8

【關鍵詞】對外漢語；角色定位；跨文化

一、對外漢語教師跨文化意識探討

無論是哪個國家、民族，在歷史的進程中，都會形成自身的文化與傳統習慣。對于漢語教師來說，在教學當中，需要對這種文化差異有所警覺，從而在教學過程中，能夠以積極的方式，使學生能夠融入到不同文化交流當中，從而做到對文化偏見與歧視的有效抵抗。因此，對外漢語教師應具有跨文化教學的能力與意識，從而在課程教學當中，能夠采取有效的方式，做到對因文化差異造成的教育影響進行消除。而這種能力的掌握的，對教師來說，有著較大的要求，需要教師在教文化背景不一樣的學生時，能夠掌握不同地方的文化知識，并對這一文化有著積極、尊重的態度，為學生創造一種特定的教學模式，對教材中存在的文化偏見因素，要有所認識，在對多元文化背景熟悉的情況下，展開教學策略，從而做到對中華語言與文化知識的有效傳播。

二、對外漢語教師的角色定位分析

（一）語言教師的角色

對外漢語教師在漢語教學時，其本質還是一名教師，因此，對語言學結構、規律等理論知識，漢語語音、語法、語義等知識的系統掌握，則是每一位對外漢語教師都應該掌握的技能與素質。此外，因為語言教學與語言學教學有著一定的差別，且對外漢語教學所教的學生，也不是本國、有著自然語感學生，從而如何使第二語言學生做到對漢語知識的有效掌握，并用漢語來進行社會交際，便成為對外漢語教學需要解決的問題。然而，對外漢語教師若能對第二語言教學理論知識與教學技能做到有效掌握，則有效幫助上述問題的解決。

（二）文化傳播者的角色

語言是一個民族文化的載體，因此要想對語言進行傳播，則首先需要對語言背后的文化進行傳播。中華民族文化有著五千多年的歷史，因此在外國人看來，深奧且神秘，這種神秘感的出現，也使更多的國外學生愿意對中國文化與漢語進行學習。因此對外漢語教師在教學時，需要對中國文化與中外文化之間的異同點有著全面的掌握與理解，從而能夠在對外漢語教學時，不僅能夠對語言技能進行傳播，也能夠開展文化背景知識教學，從而達到一種事半功倍的效果。

（三）涉外人員的角色

相比較國內的漢語教學來說，對外漢語教學中，有著明顯的涉外性，因此對外漢語教學在建設過程中，也需要做到對對外性有效展現。從一定意義上來看，對外漢語教師所上的每一節課，都不是一個人的工作。對外漢語教師身上是擔負著中華文化傳播、漢語推廣、為祖國宣傳等責任的，其不僅是國家形象的代表，更是擔當著讓世界認識中國及中國政治的使命。所以，對外漢語教師需要愛黨愛國，需要有堅定的政治立場，需要有高度的事業心與責任感，只有這樣，方可將工作做好。

（四）學術研究工作者的角色

對外漢語教學起步較晚，因此是一個相對年輕的學科，在相關理論研究上，還存在著較多不完善的地方，在課程教學當中，仍有較多問題的出現。這就需要對外漢語教師在教學當中，既能夠對課堂教學的有效開展，也需要做到對教學理論的有效研究。要求對外漢語教師不僅做到對漢語語言學習規律的把握，還需要其能從國外學生那里，做到對其學習漢語規律的有效把握與總結，從而采取必要的手段，來在漢語學習效率上做到不斷提高，從而達到一種較好的課堂效果。當前，對外漢語教師大多都是原先的中文及外語教師所組成，這些老師原本有著很好的國內教學經驗，但是對于對外漢語教學的原則及方式還不能做到透徹的了解。因此，對外漢語教師在實踐教學的同時，一定要找準自身的角色定位，加強科學研究，從而使對外漢語教學體系能夠得到不斷的完善及發展。

三、外漢語教師跨文化教學能力培養模式探究

當前，較多的學者通過調查與研究發現，對外教師在對外教學時，對文化多元性存在的認同度是積極的，大多數教師都能夠在教學當中，對跨文化知識與教育教學能力有著全面的認識，并期望得到相關方面的教育與培訓。自上世紀八十年之后，由于多元化社會的發展，對教師教學能力也有著更高的要求，與此同時，教師多元化知識與能力培訓，開始進入多個國家教育與培訓計劃當中。當前，歐美等國教師培訓所采取的模式主要分為三階段、整合及單獨學程模式三種，從而做到對多元化背景下，教師能力的有效培養。結合當前對外漢語教學情況，在對這種模式進行比較發現，三階段模式的實施，對對外漢語教師能力的培養，具有較強的促進作用及效果。

改培養模式是在多元文化背景下師資培訓研究的基礎上提出的。三階段培養模式總計分為學習、發展及參與三個階段。首先學習主要是對對外漢語理論知識的學習，其次發展是在知識學習的基礎上形成多元文化的教學觀點，能從不同族群的視角看待事物，由心理學等學科達成這一目標。最后參與，即實踐階段，通過教學實習等手段使學生形成符合多元文化背景下的教育要求的教學技巧、策略。這種模式與很多院校課程設計是一致的，運用起來較為容易。只需要對課程內容重新加以組織，除了漢語本體知識和第二語言教學相關方面的知識以外，將與多元文化相關的材料、經驗進行整合，就可以做到。

總結

當前，我國對外漢語教學還處于一種探索階段，因此對外漢語教師隊伍專業化程度及對自身角色定位不足。對外漢語教師教學工作在開展過程中，應當在對國外教學經驗進行借鑒與學習的基礎上，不斷加強對自身角色的有效定位，從而幫助對外漢語教育事業得到進一步的完善與發展，促使漢語與中國文化傳播的更廣泛更遠。

參考文獻：

[1]郝麗霞.對外漢語教師隊伍建設研究回顧與思考[J].教育與教學研究.2010（08）

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【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究?！保ā秾ν鉂h語教學》第一期）

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段?，F行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握……學生學過的語法規律又普遍回生?！?/p>

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘……，之所以……’，‘不是……，就……’，‘要是……還不……’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了?！?/p>

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索 2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

篇10

【關鍵詞】對外漢語教學華語國語“大華語”概念

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0153-02

一、引 言

進入21世紀以來,中國經濟的迅速發展及其國際地位的日益提高使得漢語逐漸成為一門熱門語言,越來越多的國家紛紛建立“孔子學院”。漢語的國際化趨勢日益增強,正逐步躍升為繼英語之后全球的另一強勢語言。對外漢語教學,即漢語作為第二語言教學,也由此迎來了發展的大好契機,面臨著前所未有的發展機遇。在世界范圍內推進漢語教學的時刻正在到來,漢語正在逐步走向世界。但是在令人振奮的同時,筆者認為我們不能忽視兩個問題:①對外漢語教學的標準如何確立?②如何處理好推進對外漢語教學與英語學習之間的關系?本文擬對這兩個問題展開探索性的研究。

二、關于對外漢語教學的標準

據不完全統計,全世界的語言約有5000種以上。其中,漢語是使用人口最多、覆蓋地域最廣的語言之一?！妒澜鐫h語教學百科辭典》[6]將漢語定義為漢族的語言,中國各少數民族的通用語言?，F代漢語有北方話、吳語、湘語、贛語、客家話、閩語、粵語等方言,其標準是普通話。而普通話作為現代漢語的標準語及其高級形式,指的是目前通行于政治、社會、文化、教育等正式交際領域,由政府提倡和推廣的規范化語言。它以北京語音為標準音,以北方話為基礎方言,以典型的現代白話文著作為語言規范?！墩Z言大典》[5]中將其譯為common speech of the Chinese language。此外,由于幾乎世界各國都有以漢語為母語的華人居住地,所以漢語幾乎分布在世界各個角落。在海外,漢語一般被稱為“華語”;在港澳臺地區,漢語則沿襲民國時期的稱謂“國語”。那么從社會語言學和應用語言學的角度看,華語和國語與漢語及普通話的差異何在?

根據《語言大典》,[5]國語(Mandarin)是中國的主要方言,全國有五分之四的地方在使用它,有一個南方變體集中在南京周圍,一個西方變體集中在成都,和一個北方變體集中在北京,如今變體已成為標準語(即普通話)。由此可見,該“國語”與港澳臺地區所講之“國語”并非一個概念。后者主要是個地域概念,與“華語”相對。所謂華語,指的是以普通話為標準的華人共同語。[1]它既不等同于漢語,也不等同于普通話,且并不為中國人所特有。作為一種共同語,華語有自己的標準,所以它又是一種標準語。作為標準語的華語和作為標準語的普通話的主要區別在于,普通話的標準是社會語言權力機構對語言干預的直接結果,帶有強制性;而華語則是由于歷史現實的各種因素而形成,是自然的。[1]但由于華語形成的標準是以普通話標準為主導,所以兩者又有深層的內在聯系。

由此可見,漢語教學應以普通話為標準,這是順理成章且無可厚非之決策。然而作為第二語言的漢語教學是否也應以此為標準卻仍值得商榷。首先,對外漢語教學的教學對象有其自身特殊性。在國內,漢語教學主要針對漢族及其他少數民族。借助地利之便,學習者很容易從各個層面(如廣播、電視、電影、報刊以及各公共場所等)接觸到標準普通話,并且他們從小熟悉并已成功習得的地域方言也能促進其普通話的學習。但對外漢語教學通常面對的是母語為非漢語的學習者,他們對漢語知之甚少,甚至沒有一點基礎。此外,這些學習者的母語通常與漢語相去甚遠,在語音、語法、詞匯等各個層面上都有較大的差異。若期望一個外國漢語學習者講出標準的普通話,寫出漂亮的漢字,聽懂帶不同口音的藍青官話,那無疑是在培養一個漢學家,而非普及漢語了。[4]

其次,華語和國語與普通話有較顯著的差異。由于語言受地域文化影響,海外華語及港澳臺地區所講國語就不能不受所在地區語言文化的強烈影響。雖然他們與內地普通話一脈相承,但其差異卻不容忽視。當今世界對外漢語教師中有相當一部分來自海外及港澳臺地區,他們所講的漢語大多并不是標準普通話,而是帶有各種口音的華語及國語。很難要求這些漢語教師教授出能講標準普通話的學生。此外,即使在國內,真正能講一口完全符合標準的普通話的人也不多。據估計,這一數字不超過5%。[4]絕大多數人所講的普通話都是帶有一定口音的所謂藍青官話。

針對這種實際情況,對外漢語教學要不折不扣地完全按照普通話標準來要求,這是很難實現的。鑒于此,有學者提出建立“大華語”這一概念,用以指“以普通話為基礎而在語音、詞匯、語法上可以有一定彈性,有一定容忍度的漢民族共同語”。[4]筆者認為,較之“華語”和“國語”,這一概念將“漢語”進一步細化,既剔除了狹隘的地域性,又保留了其民族特色。不但有助于增強世界華人的凝聚力和認同感,且為對外漢語教學樹立了更切實可行的標準,更有利于漢語在世界范圍內的傳播。作為第二語言的漢語教學,可以將標準普通話作為較高標準,“大華語”作為基本要求。這樣一來,對外漢語教學既沒有脫離普通話這一規范標準,也可滿足實際情況的需要。

三、推動對外漢語教學與英語學習之關系

隨著世界進入高科技迅速發展的信息時代,全球經濟一體化正在逐步形成。語言作為影響國家與地區之間交流的媒介,其地位已越來越被人們所重視。掌握包括母語在內的三種語言才能適應21世紀的需要。因此,外國人學漢語,中國人學外語(尤其是英語),這是時展的必然。我國自改革開放以來出現的“英語熱”正是社會發展實際需要的體現。加強英語教學,提高英語水平,擴大英語在國內的使用,與世界實現溝通媒介上的接軌,這是非常必要的,有利于我們的經濟發展。但英語畢竟不是我們的母語,其地位不能與漢語相提并論,也不能濫用、亂用。在現實生活中,我們經常看到聽到有人在講話中夾帶英語詞匯以示時髦,某些街道路牌附帶不標準的英文譯文以彰顯其現代特色。豈不知語言使用不規范不標準不但會適得其反,且嚴重影響語言的應用與規范,會引發爭議甚至強烈不滿。也有人提出“英語霸權主義”之說,認為不久的將來漢語會被英語所取締,因而主張摒棄學習英語。那么,應如何看待推動對外漢語教學和英語學習的關系呢?筆者認為應考慮以下幾個方面:

第一,當今信息產業之爭,不但是技術之爭,也是文化之爭,更是作為文化載體的語言之爭。因此,語言也是國家資源。[2]所以,在推進對外漢語教學的進程中,有必要進行合理的語言保護。換而言之,在國人積極學習英語的同時,要盡量注意不使漢語受到污染和削弱。在使用漢語時,尤其是在較正式的場合中(如學校、工作單位及各種公共場所),按照普通話的標準嚴格要求自己,不夾雜英語成分。遇到漢語使用不規范的情況(如看到路牌上有錯別字),及時提出予以糾正。

第二,英語作為世界上使用最廣泛的語言,其世界通用語之地位已是不爭的事實。不能因為要推動漢語在世界范圍內的傳播抑制其在國內發展。這是不科學,也是不現實的。語言的強弱與語言所屬社團的強弱盛衰呈正相關。[3]古羅馬帝國的強盛造就了拉丁語在古歐洲的“超級語言”地位。法蘭西的崛起使法語成為17世紀歐洲的外交語言。而當今的英語之所以超越法語成為世界外交、貿易、科技、教育等主要領域的第一大語言,與美國在二戰后其經濟軍事強國地位密不可分。因此,要使漢語成為世界上的強勢語言,主要取決于我們國家的強盛以及科技教育事業的蓬勃發展。

第三,由于對外漢語教學面向的是母語非漢語的學習者,在實際教學過程中難免會遇到一些交流上的障礙。此時,若漢語教師能掌握流利的英語為學生解答疑難,則漢語教學工作會獲益良多。

由此可見,推動對外漢語教學與英語學習并不矛盾。英語和漢語作為世界上最重要的兩種語言,相互之地位均不可替代,都會對世界語言發展及交流作出貢獻。此外,英語學習還可以有效促進對外漢語教學,使之順利開展,并使其行之有效。

四、結 語

促進對外漢語教學的發展,一方面能擴大我國在世界范圍內的影響力,更好地傳播歷史悠久的中國文化,推廣國內先進科學研究成果,讓世界更加了解一個正在迅速發展的中國;另一方面也能增強中華民族的自豪感,從而加強民族凝聚力。雖然普通話是現代漢語的標準語,然而我們不能忽視“華語”及“國語”的客觀存在及其影響作用。從理論上講,對外漢語教學應以普通話為標準,但這一標準在現實情況中可操作性并不強,因而筆者認同陸儉明[4]的倡導:將普通話作為較高標準,將大華語作為基本要求。如此,對外漢語教學的標準就具備了一定的彈性和容忍度,有利于切實可行地開展教學工作。

至于所謂的國內的“英語熱”和國外的“漢語熱”,筆者認為有必要冷靜地客觀對待。語言是文化的基礎、民族的象征,是“軟國力”的核心。因而各個國家都在有計劃地推行自己的語言戰略,并努力擴大其語言的國際影響。我們中國也不例外。但大力推動對外漢語教學并不意味著英語學習就不重要,甚至應予以取締。這既不現實,也不科學。事實上,英語學習不僅不會阻礙對外漢語教學的開展,還能有效地對其起到促進作用。當然,一味的強調英語學習的重要性而忽視漢語的地位,這也是不對的。我們的原則是:努力學習英語以適應國際交流的需要,同時有效地利用英語為對外漢語教學而服務,以期實現漢語早日走向世界成為另一強勢語言的宏偉目標。

參考文獻

1 郭 熙.論“華語”.暨南大學華文學院學報,2004(2)

2 李宇明.中國的和平崛起和對外漢語教學.在“對外漢語教學與研究專家討論會”(上海財經大學)上的主題演講,2004.12.5

3 李宇明.強國的語言與語言強國.語言學名家講座.北京:中國傳媒大學出版社,2006.7

4 陸儉明.漢語走向世界與“大華語”概念.中國社會語言學新視角――第三屆中國社會語言學國際學術研討會論文集.南京:南京大學出版社,2007.8:18