大學生心理健康自我認知范文

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關鍵詞：大學生心理健康;自我認知;團體輔導

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1001-0475（2015）04-0072-03

一、引言

自我認知及自我接納是自我意識的重要組成部分，它是指一個人對自身所具有的所有特征都愿意去了解、去面對，并且無條件地接納，能確認其客觀存在和正面的價值，[1]不因自己的優點而驕傲，也不因自己的缺點而自卑。正如塞萬提斯所言：“把認識自己作為自己的任務，這是世界上最困難的課程。”[2]自我認知與心理健康密切相關，積極的自我意識是心理健康的重要標志。大學生自我認知不準，容易出現心理障礙。當前在校大學生出現心理問題的比例約占30%，[3]因此加強大學生自我認知研究，可以為大學生心理健康教育提供理論依據與具體指導。

自我認知是個體獲得健全人格的重要條件也是自我客觀評價的基礎。人本主義心理學家羅杰斯將不確定的自我認知、自我概念看作是引起個體嚴重心理問題的決定性原因，認為個體只有對自己有明確的認識，才會減少甚至改變引起個體心理問題的影響因素。[4]自我的概念總體說來是個人對自身的特質、與他人的互動以及對自身行為的審視與理解，其可以包括以下四個部分：第一，對自身特質的全面感知;第二，對與自身相關的人與環境的感知;第三，對感知到的經驗與實際相關價值感的理解;第四，對于自身正向亦或負向的目標與理想。明確的自我的認知及接納可以有效地提升自我的心理幸福感。一個自我不接納者，會感到痛苦和煩惱，無法以充足的熱情、創造力和精力去應對學習和生活，也阻礙了人心理潛能的釋放和人格的進一步完善。因此，建構起一個自己可接受的、趨于理想狀態的自我是很重要的。這需要三個階段：自我認知，自我接納，自我改變。而自我認知和自我接納則是自我改變的前提與基礎。Erikson的發展理論也認為，青春期要完成的主要的任務是建立自我認同，若未能發展此認同，則為自我混亂。[5]其中是否對自我有充分地認同是個人心理發展的重中之重，是否平穩度過青春期對成年以后的幸福程度會產生直接影響。除上述外自我概念也具備如下三點功能。第一，可以有效地使自身保持心理平衡狀態。通過維持自身的平衡，自我概念起著引導自身的思維、情感、行為平衡的作用。第二，對自身的生活經驗解釋起到決定作用。自我概念影響著自身對事件的歸因，如果一個人的自我概念是負向的，那么每一起事件所得到的經驗都會與負向的自我判斷聯系在一起，相反，每一起事件所得到的經驗都會與正向的自我判斷相聯系。第三，對自身的自我感覺反饋產生影響。自身的自我反饋建立在自我概念的基礎之上，并與自我概念相統一，因而自身指向自我感覺反饋結果的行為是正向的還是負向的也決定于自我概念的性質。大學生正處于自我意識形成的關健時期――青年期，自我認知和自我接納作為自我意識重要組成部分的自我認知及自我接納，對自身的個體成長、心理健康、社會適應等方面具有重要意義。一個人如果有自我接納的態度，他必然會更加客觀、真實地去認識自我，無條件地正視和接納自己的弱點和不足，并將這些消極因素轉化為積極因素，使自我不斷趨于完善。

自我認知與自我接納對于自身適應社會的能力也有影響。如果一個人可以完整地認知并接納自己，對自身往往是自信的，不會揪住自身的局限性過于埋怨與苛責，而是思考并調整局限性產生的原因并最大程度上予以糾正，從而更好的提升自己。這樣的人不會輕易地被負向情緒所控制，可以用樂觀的心態面對生活中的挑戰，克服遇到的阻力。一個人可以完整地認知并接納自己的人，往往也能夠很輕松的認識并接納他人，不會過于苛求他人，可以包容他人的缺點，這樣的人往往能夠建立起良好的人際關系，與周圍和諧相處。因此，自我認知和自我接納，對個體的人際交往，社會適應，心理健康狀況等有密切的影響，并已得到很多研究的證實。

團體輔導是一種在團體情況下提供心理援助與指導的一種咨詢形式，由領導者根據成員問題的相似性或成員自發組成小組，通過共同商討、訓練、引導，促使個體在交往中認識自我、探討自我、接納自我，或解決成員共同的發展或共有的心理問題。[6]

二、自我認知在心理健康教育中的作用

自我認知對個體的心理健康具有重要的導向作用，客觀積極的自我認識在個體形成良好的人格特質方面發揮著巨大的推動作用，在健全的自我認識基礎上形成的各部分和諧一致的自我概念是心理健康的重要標志。

Pajares、Vispoel、Bandalos等研究都發現，良好的自我概念和較高的自尊是心理健康的指標。青少年較高水平的自尊有助于他們更好地調整自己的行為和情緒、減少面對困難、挫折時的軀體化傾向、神經癥等反應。所以，自我認識失調的確是會嚴重影響著個體的心理健康狀況。

三、自我認知對解決大學生心理健康問題的作用

大學階段，是社會化的重要階段，也是世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期。而經過“千軍萬馬過獨木橋”式的選拔考上大學，發現周圍都是與自己能力水平差不多甚至高于自己的人，發現自己不如以前出類拔萃，以及遠離熟悉環境開始獨立生活等。如若不適時正確調整自身心態，就會有產生自卑、嫉妒甚至敵對等心理的可能，進而使一部分大學生不愿意參加活動，對他人漠不關心，認為自己對別人來說可有可無，出現不同程度的心理問題，阻礙大學生的綜合發展。

（一）自我認知團體模擬實際環境為實際問題解決提供范例

在自我認知團體活動中可以生動模擬還原實際情況中出現的問題，并為案主提供了更為綜合的模擬社會現實環境，易于將輔導中收獲的效果運用于實際生活中去。在輔導中使案主接受到多方面刺激，來思考、學習、面對自身的現實問題。團體中溝通交流與現實中的相似使得輔導效果更容易鞏固與應用。團體輔導中指導與學習正確解決方式的過程也促進了案主個人的身心健康發展。

除此之外也為案主建構了適合其自身的社會支持體系。需要對自我認知進行團體輔導的成員大多因為社會支持薄弱對自身現狀感到無助、無力與悲觀。而在自我認知團體中因各個成員的相像性以及建立的平等和團體中的歸屬感、被認可的社會場境以及相互扶持、共同進步的環境，事實上又建構成或改善了成員的社會支持體系。

（二）自我認知團體感染力強、影響廣泛

團體成員在團體中找到了共同體歸屬感。在團體中因成員有著相同的經歷或相同的愿望，所以成員間有著平等的感覺，有著強烈的被接納感受，自己不再被邊緣化，感到了自身存在的價值，從而對團體產生歸屬感與認同感。

可以創造相互幫助、共同成長的學習機會。成員通過誠實地回應其他成員的成長，表達的是對他人的接納和肯定。這種接納和肯定使成員彼此之間愿意和樂于相互學習、相互幫助，從而實現共同成長。

四、自我認知在大學生心理健康教育中的實踐作用

依據埃里克森人格發展八階段論，大學生正處于自我同一性與角色混亂的沖突中。煩惱增多，孤獨感、壓抑感增強。而隨著生活環境變化與社會活動變化，自我在生活環境中找到的共鳴就越來越少，從而產生對自我的懷疑、否認等負面態度。較敏感的大學生因為以上心理性壓力源而焦慮，對自身莫名自卑起來。一到人多的地方就感到不自在，封閉自己，超常地需要他人同情地尊重。希望同學們尊敬他，真情地愛護他，自己焦慮的對待考試，對于一切競爭的活動都不敢參加。自卑的焦慮，使其與人的關系上發生了各種障礙。會強顏歡笑地去向人表示友好的態度，因為做作與小心更容易使他人懷疑虛偽，又因為自己時時在做作與虛偽中，導致不敢相信他人對自己的夸獎。他人善意的批評會激怒他。不能聽到和他不同的意見，認為這是看不起他的明顯的表示;但又不放心別人會真心地采納自己的意見。多疑、焦慮、敏感、封閉自我，心理防御機制過重?？傆X得與他人缺少話題，難以交流。使人際關系的需要得不到滿足，使機體處于不平衡狀態。而恰恰又因為得不到滿足有與人恰當溝通的強烈愿望。

經調查發現因為自卑而造成溝通障礙問題的群體大都因為對自我意識存在偏頗的理解。理想我與現實我，主體我與客體我難以統一。如成就期望與現實失望間的沖突，獨立意向與依附心理的沖突，交往需要與自我閉鎖的沖突，自信心與自卑感的沖突，追求上進與消沉的沖突等。無法正常建立良好的溝通方式，言語溝通能力與情緒表達方式存在障礙，知、情、意、行、人格未協調，無法適應環境。

為了減輕此群體的不安情緒，增強其適應能力，開發其潛在能力，建議此群體組成自助團體，在團體中深入了解、認識和探索自己，從而最大限度地啟動和運用自己的內在資源及外在資源，充分發揮自己的潛能，解決存在的問題并促進個人正常健康的發展。針對自身自卑而產生的溝通障礙的共性問題，建議團體內部成員之間彼此提供建議、彼此之間加強溝通、協作、進行相互鼓勵及情感支持。如對大多遭受過的共同經歷，團體成員一起分享當時的情緒感受，并討論出較可行的解決方案。從而建立起能夠相互理解共同進步的共同體關系，達到相互支持的目的。在可以安全的自我暴露的環境下進行自我認知與探索，從而克服自身的不足，達到接納自我、正常溝通的目的。

大學生群體是成長中的人，是變化的，針對大學生心理健康要解決的問題也是動態的。模式體系要講究藝術性與技術性相結合，也要注意周期性與變動性。大學生本身就處于渴望交流，希望被理解的心理發展階段，自我認知團體對解決大學生心理健康問題具有實際的意義，是大學生們心理健康發展、保持個性和具有安全感、歸屬感、幸福感的必然要求。

大學生中的問題群體通過自我認知與自我探索改變了現有問題，提高自身能力，實現自我成長。通過正確的自我意識客觀的認識自我、接納自我，無條件的正視和接納自己的弱點和不足，并能夠將這些消極因素轉化為積極因素，使自我不斷趨向完善。擺脫了現存困境。重新愉悅的融入到具有青春朝氣的大學生群體中。

參考文獻：

[1]李彥牛.河北師范大學學生自我接納狀況及其相關 因素分析[J].中國學校衛生，2007，（6）.

[2]塞萬提斯.堂吉訶德[M].北方文藝出版社，2012.

[3]王.積極心理學視域下的團體輔導對大學生心理 危機的干預研究[J].護理學報，2012，（6A）.

[4]李淑臻.暴力攻擊型未成年犯自我認識的團體訓練 研究[D].華東師范大學，2005.

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一、90后大學生心理健康現狀

2008年以來90后開始進入大學校園，并逐漸成為其核心，到目前90后已經成為大學校園里的主要群體。與此同時，關于90后大學生心理健康的研究也日漸豐富，并取得了一些階段性成果。一些調查研究表明90后大學生心理健康水平較好，90后大學生具有一些非常優秀的品質，但是90后大學生生活的時代大背景的獨特性注定90后大學生會產生一些與以往大學生完全不同的心理健康問題。所以，對90后大學生的心理健康問題的研究十分必要。

徐輝、彭秀芳、梁凌寒認為“90后大學生與80后大學生相比，在自我狀態上存在差異，90后大學生被試中，控制型父母自我狀態分值相對最高的大學生所占比例最大；90后大學生和80后大學生在自我狀態上的相同之處，即自由型兒童自我狀態相對最高值的人數比例都是最少的”。王君君認為“90后大學生心理健康問題主要有以下幾個：一是人際關系帶來的心理困擾；二是學習環境變化帶來的適應困難；三是就業困難造成的精神心理壓力”。劉艷艷認為“90后大學生在強迫癥、抑郁癥、人際關系敏感、焦慮癥這些心理障礙的患病率比較突出”?？偟膩碚f90后大學生的心理健康問題有以下幾個方面：第一，對待自己：最明顯的特征是以自我為中心，不考慮或很少考慮他人的感受；然后內心焦慮，有很多沖突，很多困擾。第二，對待他人：交際能力差，團隊意識薄弱，不會主動關心別人，叛逆意識強烈。第三，對待環境：心理脆弱，耐挫力差，沉迷于網絡，追求享受。所以對90后大學生進行針對性的心理健康教育十分重要和迫切。

二、90后大學生自我意識現狀

1890年，著名的心理學家James將自我明確的分為主體我和客體我，前者是自我的主動分布，后者是自我的被動部分。主體我負責認識、調節和指揮個體的互動，客體我是被注意、知覺和思考的客體。當個體自我意識指向自身時，即，對自身儀表、能力、性格的了解和認識等等，稱為私我意識；當自我意識指向他人對自己的評價時，即，自己在他人眼中地位的理解等等，稱為公我意識。在自我意識提出之始，由于James認為“主體我的本質是不可決定的。因此出于實證研究的目的，心理學家的興趣應集中在客體我即自我概念的研究上”。所以在認知革命出現之前心理學關于自我意識的研究主要集中在客體我及有關的各個方面。80年代之后，受皮亞杰等認知理論家的影響，心理學對于自我意識的研究慢慢重視起主體我方向。

蔣燦等人認為按照意識活動的不同層次可以把自我意識分為不同的類別，從意識活動的形式來看，可以分為自我認識、自我體驗和自我控制三個類型；從意識活動的內容上來看，自我意識可分為對身體自我、物質自我、心理自我和社會自我的意識。從意識活動的指向來看，自我意識還可以分為私我意識和公我意識，相當于James的理論中的主體我和客體我。由此可見自我意識是一個復雜的、多層次的心理系統，在研究中很難考慮到它的所有層面，所以在研究中我們一般選取它的某些層面進行研究。

對自我概念的測量作出開創性貢獻的是Coopersmith，他認為：自我概念是個體對自己的總體評價，并據此編制出自尊測量問卷（SEI），這是一個單維建構的問卷（1967）。在這以后逐漸出現了多維度自我意識問卷，美國心理學家E.V.Piers及D.B.Harris于1969年編制了兒童自我意識量表（Children‘5Self一ConeeptSeale），1974年修訂了兒童自評量表。該量表包含80項是否選擇型測題，從六個方面考察自我意識，即：行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。但是這些測量還是主要集中在“客體我”方面，Fenigstein等人編制的自我意識量表（SCS）首先考察了“主體我”的方面。Fenigstein，Scheier和Buss（1975）提出了自我的兩個方面的劃分，即自我的某些方面是隱秘的、他人無法知道的；另一些方面是公開的，表現在他人面前的，是與他人的關系密切相關的。他們把自我的前一個成分定義為“私我”（private self），后一個成分定義為“公我”（public self）。賴文龍使用的自我認識問卷從個性自我、道德自我、傾向自我、社會自我、虛擬自我五個維度來研究自我意識。

三、自我意識與心理健康的關系

大學生由于處在人生的特殊發展時期，學校環境的相對閉塞性造成了大學生認知上的偏差，不能很好地把握自己的能力，很容易受到各種打擊。這時就會增加他們內心的沖突，自我激勵、肯定和自我否定、放棄在他們的心中進行著激烈的對抗。如果不能及時處理好這些比較偏激的思想，他們的發展就會受到影響，甚至偏離人生的正常軌道，走向危害社會的不歸路。所以，對大學生的自我意識進行研究是十分必要的，而且，已經取得了相當豐富的成果。

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關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述

中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07

我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。

一、國內心理素質研究內容概述

心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。

（一）大學生心理素質研究回顧

王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：

從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。

（二）心理素質概念的界定

“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎?！盵5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。

隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統?！盵9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現?！盵11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素?！盵12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素?！盵13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]

從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。

（三）心理素質內涵結構體系的構建

研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統?！盵10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因?！毖鄧恼J為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成?！盵17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統?！盵8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。

將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。

二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表

國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：

第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。

第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。

第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。

第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。

在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。

三、大學生心理素質研究趨向

從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：

（一）對心理素質研究從理論轉向實證

素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。

關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。

（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構

對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。

以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。

（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究

提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展?！盵42]

四、研究啟示

（一）在實證研究中加大實踐性和應用性

在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。

（二）構建心理素質的本土化理論模型

心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。

（三）加強跨文化心理研究

中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。

（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討

對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。

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篇4

   摘  要：大學生的心理健康與其社會化密切相關，了解大學生心理健康的標準、研究影響大學生心理健康的因素并加強大學生心理健康的自我調節，是當前大學生心理健康教育的主要內容和途徑。

關鍵詞：大學生；心理健康；自我調節

    大學生正處于青年期，年齡一般在16～28歲之間，是個體從不成熟走向成熟的過渡時期。在這個時期，由于思想豐富、思維活躍、情感波動、反應強烈、體驗深刻，加之由于生理和性發育已經基本完成，性沖動增強、學習生活適應不良及經濟就業等壓力增大，使得大學生的心理健康問題日益突出，這對大學生順利完成學業成為社會的有用之才極為不利。據全國心理衛生協會統計1〕，有心理失衡或障礙的大學生占全國大學生總人數的25 ％以上，最高時期竟達34 ％。特別是近幾年來，因為心理健康問題造成大學生發生暴力犯罪、自殺事件或出現休學、退學的現象屢見不鮮。大學生的心理健康問題已經成為高等院校思想政治工作的熱點和難點問題。當前，強化大學生的自我調節、促進大學生的社會化，對大學生心理健康教育具有積極的現實意義。

1  大學生心理健康的標準

1946年第三屆國際心理衛生大會提出的心理健康標準有以下四個方面〔2〕：①身體、智力、情緒十分協調。②適應環境，人際關系中彼此謙讓。③有幸福感。④在職業工作中，能充分發揮自己的能力，過著有效率的生活。從這個標準可以看出，大學生的態度、情緒、環境適應能力以及人際關系等，在大學生的心理健康方面發揮著極為重要的作用。

2  影響大學生心理健康的心理因素

人的心理是復雜的，因此每一個大學生存在的具體心理問題也不一樣。一般來說，影響大學生心理健康的因素主要有以下幾個方面。①生理因素：性沖動是影響大學生心理問題最主要的生理因素之一。有些大學生常常出現性幻象、性夢、等現象，并伴隨自責和自卑感，造成精神緊張和痛苦；另外，身材矮小、相貌丑陋等自身生理缺陷，也會引起大學生自卑、沮喪、不滿等心理問題。②認知：心理學家貝克認為，不良認知和認知歪曲是產生憤怒、焦慮、抑郁、自責、沮喪等不良情緒的原因，他將常見的認知歪曲歸納為任意的推斷、選擇性概括、過度引申、夸大或縮小、“全和無”的思維五種形式。③情緒：不良情緒很多，主要有大喜大悲、緊張焦慮、寂寞煩躁、自卑自責、抑郁沮喪、自私霸道等，它們是大學生心理問題的重要內容。④挫折：失敗和挫折會打擊青年人的信心，使他們遭受悲哀、沮喪、煩惱、厭倦、抑郁、痛苦、灰心等不良情緒體驗。⑤習慣和不良行為：有很多大學生存在不良習慣，比如抽煙、喝酒、睡懶覺、不吃早餐、挑食、貪食、懶惰等，這些不良習慣必然會影響到大學生的心理健康，形成不良行為。⑥人格障礙：人格障礙者內心體驗與正常人生活情感相背離，其外在行為明顯違反社會準則，常給別人造成損失和傷害，并給自己帶來痛苦。⑦經濟和社會環境：隨著高校的擴招，越來越多的貧困學生進入了高等學府，同時隨著大學生畢業人數的增加，就業的壓力也越來越大，影響了大學生的安心學習。⑧能力和社會適應:獨生子女的問題和大學生自理能力差的問題，已經使大學生高分低能的現象日益嚴重，造成許多大學生甚至研究生在校期間不能適應大學的學習、生活，畢業后又不能適應社會和環境的需求，出現很多社會和心理問題。

3  大學生心理問題的預防與自我調節

針對大學生中存在的各種心理健康問題，高等院校必須積極開展心理健康教育活動，提高他們的心理健康水平和綜合素質，以適應迅猛發展的現代社會和高科技的要求。進行自我心理調節是開展大學生心理健康教育活動的重要內容和途徑，它對預防大學生心理問題和促進大學生的心理健康有著積極的作用。

3.1  提高認識水平，重建認知結構

大學生不僅要學好專業知識，而且也要掌握必要的哲學、邏輯學、社會學、心理學、醫學等方面的知識，形成正確的世界觀和科學的方法論，用馬克思辯證唯物主義哲學思想和先進的思維方式建造自己的認知結構，提高自己認識水平，從而克服錯誤的認知和盲目的行為。

3.2  樹立科學的目標，制定合理的計劃

美國人本主義心理學家馬斯洛把人的需要按照發展順序及高低分為五大類:生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。根據這種劃分，大學生正處在對愛和家庭的需要最為強烈的時期。這個時期青年人渴望親密的友伴，不甘孤獨或被人疏離，容易沉溺于形影不離的兩人世界。大學生應當自信、自強，不要被一時的情感和生理需要所左右，而應樹立遠大的志向；同時大學生的理想和目標還應當實際可行，具有價值的吸引力，否則定得過高或過低都會產生不利的影響。有了科學的目標，再制定出合理可行的計劃，大學生就可以按照正確的方向堅定不移地努力，奮斗的喜悅會促使他們走向人生的成功之路。

3.3  豐富業余生活，注重人際交往

單調而枯燥的學習，會導致大學生出現厭倦、煩躁、抑郁及痛苦的學習情緒，長期孤獨、封閉式的學習，還可以導致大學生出現自閉的性格和人際交往障礙，對他們的人格發展極為不利。豐富業余生活，不僅可以改善大學生的不良情緒，提高學習效率，而且還可以增進大學生的人際交往，形成良好的人際關系和校園環境，促進他們的健康成長。

3.4  保持樂觀情緒，積極自我調節

青年人應當保持積極向上的樂觀情緒，在求學期間甘于清貧和寂寞，將有限的時間和精力放在自身的學習和發展上。大學生可以學習一些簡單的心理調節方法，積極開展自我調節，克服學習、生活中出現的各種不良情緒和行為。常見的自我心理調節方法主要有：①自我激勵法。②自我暗示、催眠法。③自我宣泄法：宣泄時應當注意以不傷害他人及侵犯社會公共利益為前題，主要有體育運動、找人傾訴、大聲喊叫、寫作或寫信、向替代物發泄等。④自我訓練法：通過嚴格的定時訓練，建立神經系統的條件反射，以戒除不良情緒和習慣。⑤自我放松法。⑥想象厭惡法。⑦移情轉移法：通過移情或轉移注意力以減輕痛苦。⑧順其自然法：不要過分關注自己。⑨生物反饋法等。

3.5  強化個人能力，增強社會適應能力

能力是保證活動順利進行的基本條件，它與知識、技能既有聯系又有區別。雖然一個人掌握的知識越多，他的能力發展的潛力就越大。但是，一個人頭腦中儲存的知識并不能必然地轉化為能力，能力的轉化還有待于社會實踐活動的磨煉。所以，大學生不但要認真地學習書本知識，還應當積極地培養自己的觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力和操作能力，特別是創新和科研能力，對大學生適應未來的社會工作和環境、形成健康的人格具有重要的意義。

參考文獻：

篇5

【關鍵詞】4G網絡環境 高職大學生 心理健康教育

【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）24-0065-01

隨著移動互聯網技術的不斷發展，特別是近期4G技術的迅猛發展，信息傳遞的方式與速度不斷更新，網絡逐漸滲透到社會生活的各個領域?；ヂ摼W對于高職大學生的心理健康發展也具有積極與消極并存的影響，這給心理健康相對特殊的高職大學生群體的心理健康教育工作帶來了前所未有的挑戰。

一 4G網絡的基本特性

4G即第四代移動電話系統，現有標準主要有HSPA+、WiMAX（全球互通微波存?。?、LTE Advanced三種，其主要優勢有：通信速度更快、網絡頻譜更寬、通信更加靈活、智能性能更高、兼容性能更好、高質量通信、頻率使用效率更高、通信費用更便宜。在4G環境下，大量的應用軟件從PC端移動到手機和Ipad等終端，通過大量APP的開發，手機的功能不斷增強。4G在高職大學生群體中的存在形式主要有娛樂工具、社交工具、網絡游戲、在線視頻以及門戶網頁等。

二 4G網絡影響大學生心理健康的現狀調查

為探究4G網絡對大學生心理健康的影響，筆者所在團隊對湖南2所骨干高職院校進行了調查，調查問卷發放涉及藝術、輕工、環境、旅游、信息等12大類專業，調查問卷共發出500份，兩所學校各250份問卷，問卷有效回收400份。

1.網絡對大學生心理健康的積極影響

第一，豐富內涵、完善自我。調查中71.7%的男生和73.3%的女生贊同通過網絡可以釋放壓力，71.9%的男生和74.6%的女生贊同通過網絡可以愉悅身心。移動3G、4G網絡結合微博、微信等為大學生提供了展示自我、認知他人的平臺。

第二，提供釋放壓力的空間。青年學生情感的表達非常必要，但時刻刷屏、網絡的私密性導致很多學生現實交往障礙，而期望通過網絡尋找理解、關心或認可自己之人，在網絡上尋找情感寄托。

第三，網絡心理健康教育和服務促進大學生心理健康。網絡心理健康教育與現實的心理健康教育相比，具有內容的多元化、交互化、自主化、復雜化、虛擬化等特點。湖南科技職業學院在新生入學教育中增加了學生心理健康測試內容，找準個別學生的心理問題及成因，個別輔導，有效減輕學生心理負擔。在課程教學和畢業實習環節，增加抗壓抗挫訓練，有效緩解求職和將來工作因心理問題所帶來的負面效應。

2.網絡對大學生心理健康的不利影響

第一，認知行為盲目化。調查中79.2%的男生，75%的女生認為網絡容易導致大學生認知盲目，計劃性偏弱。而認知錯誤可能讓大學生產生自卑的心理，陷入自身的不良情緒中，長此以往，最終形成心理疾病。

第二，價值取向功利化。92.5%的男生和71.3%的女生認為網絡讓大學生價值觀更加功利化，從眾心理、攀比心理、消費主義、享樂主義使得很多大學生迷失了前進的目標和航向，也導致了當代大學生信仰的缺失。

第三，情感迷失。86.1%的男生和73.4%的女生認為網絡讓大學生感情淡化，通過網絡尋求慰藉本身并沒有錯，但傳遞負面信息就可能迷失自己，久而久之會帶來自身情感的匱乏，出現情感迷失。

三 4G時代高職大學生心理健康發展對策

1.高職大學生自我對策建議

第一，注重選擇信息渠道，傳播社會正能量。關注心理健康教育的微博、微信等，加強自身心理調節能力，在轉發微博、微信等消息時，注意考慮消息來源的可靠性與真實性，不盲目跟風，提升自己對相關事件的理性分析能力。

第二，不過分沉迷網絡。強迫癥屬于評判心理健康水平高低的標準，過分依賴網絡會使大學生或多或少地患有強迫癥，只要有時間空閑馬上拿出手機刷屏等，如果不這樣做便會渾身不舒服。

第三，不斷強化自我責任意識。從國家層面、家庭層面、學校層面和個人角度加強自身責任意識，樹立危機感和競爭意識，避免自己陷入時刻刷屏和上網、玩游戲中，增加學習和體育鍛煉時間。

2.高職心理健康教育的學校對策建議

第一，更新教學觀念。成立專門心理健康教育機構，進行多形式的心理測試和訪談，記錄整理入庫，及時傳遞給輔導員，及時把握大學生的心理健康狀況。輔導員應及時開展以網絡心理健康為主題的引導教育。完善心理咨詢教室和心理教育專題網站，加強對學生進行心理疾病預防的工作。

第二，運用網絡關注大學生的網絡心理健康。輔導員應利用班級QQ群、班級論壇、微信好友圈、微博等方式及時了解學生心理動態。

第三，充實教育內容。主要是網絡道德教育、網絡禮儀教育、網絡法制教育等，培養學生正確的戀愛觀等。

第四，加強高職院校心理健康教師隊伍的建設。一是積極充實專業心理健康教師隊伍，二是加強現有教師隊伍的網絡知識、心理健康教育知識等。

參考文獻

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篇6

關鍵詞：新時代; 大學生; 心理健康教育; 問題; 對策;

當前我國已經進入社會主義新時代, 對大學生來說, 既是新機遇, 也是新挑戰。社會發展中遇到的難題影響著大學生心理健康, 導致部分大學生缺乏信心, 消極、抑郁, 甚至自殺, 大學生犯罪也呈上升趨勢[1]。高校雖然開展心理健康教育課程, 但仍存在一些問題使得心理健康教育的成效不高[2]。青年興則國家強, 在新時代應當加強大學生心理健康教育, 引導學生健全人格, 以積極的心態迎接機遇和挑戰。

一、新時代加強大學生心理健康教育的意義

1. 加強大學生心理健康教育是現實需要

大學生或多或少會出現一些心理不健康的現象, 主要表現為抗挫折、抗壓能力不行, 產生自卑、甚至出現精神疾病, 進而自暴自棄等。在這種情況下, 高校要切實加強大學生心理健康教育, 加強危機干預, 預防大學生可能出現的心理健康問題, 對已經出現的心理健康問題做好輔導, 幫助他們度過人生難關, 重塑生活的自信。

2. 心理健康教育要實現積極心理學轉向

當前大學生心理健康教育主要解決大學生可能產生的心理健康疾病, 比如解決大學生的自卑、挫折感等。解決大學生健康潛在的疾病確實是心理健康教育的重要內容, 但不應當是全部內容。心理健康教育還應當培養大學生積極的心態, 積極提升大學生心理健康素養, 提高其心理承受能力, 保持強健的體魄應對心理壓力。引導大學生用積極的心態, 樹立積極的人生觀、世界觀和價值觀, 積極學習、積極工作、積極加強實踐, 積極爭取一番作為。

3. 心理健康教育要加強危機干預

大學生心理健康教育應當加強危機干預, 積極預防大學生潛在的心理健康問題。大學生一旦產生心理健康問題, 輕則厭世、自卑自暴自棄, 重則可能輕生, 造成難以挽回的后果。只有加強預防, 加強危機干預, 才能讓大學生懸崖勒馬, 避免出現嚴重的后果。心理健康教育要引導大學生通過各類心理學測量表測試自身的心理健康狀態, 通過測試結果進行心理健康調節。積極發展大學生心理健康輔導, 尤其是借助互聯網和新媒體傳媒進行網絡心理健康教育和輔導, 增強心理健康教育的交互性, 切實解決大學生心理健康潛在的風險和問題。

二、當前大學生心理健康教育存在的問題

1. 心理健康教育課時有限, 教學質量有待提升

現在高校普遍重視大學生心理健康教育, 紛紛開設心理健康教育課, 大學生心理健康水平有一定的提升。但縱觀各高校的心理健康教育, 課時相當有限, 往往只一個學期, 每個學期只有2課時。有些高校只在少數師范教育類專業開展心理健康教育。由于課時有限, 教師在進行心理健康教育時, 只能簡要的講解, 或者對自己認為重要的心理健康教育進行專題講解。大學生只能零星的接受心理健康學習, 不能夠系統接受心理健康教育, 教學效果有限, 教學質量有待提升。有些學校甚至沒有心理健康教育教材, 學生無法通過教材深入學習心理健康知識。

2. 心理健康教育不夠通識, 專業性偏強

雖然多數高校開設心理健康教育課程, 但心理教育過于專業化, 不夠通識, 學生不易理解, 也沒真正解決大學生的心理健康問題。多數高校缺乏通識心理健康教育教材, 使用的教材多為心理學專業教材, 對于缺乏心理學基礎知識的大學生來說, 難于理解。同時, 大學生由于閱歷不夠豐富、信心不足導致的心理健康問題是多方面的, 需要通過通識教育增強心理健康意識, 以心理健康知識加強自我認知, 解決多方面的心理問題。

3. 心理健康教育教師專業化水平有待提高

大學生心理健康教育離不開專業教師的教學和指導。當前高校心理健康教育授課教師的專業化水平卻不高, 大多由思想政治教育教師兼職。思想政治教育教師本身的心理健康教育知識有限, 教學時只能照本宣科, 不能夠結合大學生, 尤其是本校大學生的心理健康現狀進行針對性教學, 實際效果不佳, 學生心理健康狀態并沒有針對性改善。教師專業化水平不高, 使得課堂教學以灌輸為主, 主要側重心理健康知識的講解和傳播, 缺少互動, 不能夠實際解決大學生心理健康問題。

4. 網絡心理健康教育體驗性不強

網絡的普及和迅猛發展, 使得現實心理健康教育在網絡上進行拓展和延伸, 心理健康教育進入全新的模式。網絡的虛擬性、平等性和數字化, 大學生心理健康教育更加突顯出平等、自主、交互性的社會性內涵[3]。大學生心理健康教育本應順應互聯網和新媒體的發展開展網絡心理健康教育, 利用網絡既開展心理健康教育, 延伸課堂教學的空間, 又利用網絡進行大學生心理健康輔導和咨詢, 幫助潛在心理健康的大學生解決問題。但是高校受制于資金、技術等因素, 并沒有建立起交互性網絡心理健康教育平臺, 也沒有安排專業心理咨詢師進行心理輔導, 使得網絡心理健康教育的優勢沒有發揮。

三、新時代大學生心理健康教改進對策

1. 合理安排心理健康教育課時, 發展慕課教學

提升高校大學生心理健康教育的成效, 高校需要合理安排心理健康教育課時。為切實解決心理健康教育課時有限的問題, 高校可以探索開展慕課教育, 依托互聯網和新媒體傳媒開展網絡心理健康教育, 充分拓展心理健康教育的空間。心理健康慕課教學要建立起心理健康教育體系, 讓學生對通識心理健康知識全面認知, 并能依托學到的心理健康知識分析和評估自身心理健康狀態, 進行針對性改進。慕課教學要合理分配課時, 避免增加學生的學生負擔, 避免學習疲勞。如利用微課進行10-20分鐘心理小知識講解等。對于學生普遍關注的心理健康知識可以采用慕課進行專題教學等。

2. 發展通識性心理健康教育, 提升大學生自我評估能力

大學生心理健康教育的重點是發展通識心理健康教育, 提升學生通識心理健康知識, 學會用心理健康知識來評估自身的心理狀態, 對社會發展和學生發展遇到的各類心理問題建立科學的認知, 無懼挑戰, 無懼挫折, 用積極飽滿的心理狀態過好每一天。因此, 大學要將心理健康教育定位為通識教育, 教育內容應當通俗易懂, 緊扣新時代大學生心理健康狀態。高校應當精心編制通俗性的心理健康教育教材, 減少高深理論, 通過小故事, 專題等方式, 讓學生看得懂, 看得明白, 在學習中逐漸學會自我分析和評估。

3. 提升心理健康教育教師專業化水平

當前高校心理健康教育多數由思想政治教育兼任, 心理健康專業知識不高?？紤]到大學生師資隊伍構成結構, 高校一方面應當引進具有心理健康資格證的專業人才, 充實心理健康教育隊伍。另外一方面, 要大力發揮思想政治教育師資隊伍優勢, 開展好心理健康教育。高校心理健康教育主管部門要定期組織心理健康教育教師參加心理健康培訓, 不斷提升其心理健康知識儲備。創造機會開展心理教育課程教學觀摩, 讓彼此相互學習, 相互借鑒, 相互批評, 不斷提升教師教學能力。授課教師要改善教學方法, 知識灌輸教學與生成性教學有機結合?？砷_展專題教學和案例教學, 建立心理健康教育案例庫, 增強學生參與, 突出學生主體性, 減少心理健康教育與大學生個人、社會實際的脫節[4]。

4. 建立網絡心理健康教育平臺, 增強教育交互性

為充分發揮心理健康教育的作用, 高校應當建立網絡心理健康教育平臺, 依托平臺集中進行各類心理健康教育。首先, 可以通過網路心理健康教育進行心理健康知識普及, 上傳心理健康慕課教育內容。其次, 可以通過網絡接口進行心理網絡心理健康測試, 引導學生通過機器測試合理評估自身心理健康狀態, 并按照機器測試的建議進行心理健康調整。心理健康教育要加強交互性, 授課教師和學生應當相互交流。通過交流授課, 教師系統性分析本校大學生的心理健康現狀, 及時通過進行針對性教學, 改進心理健康測試表, 擯棄不符合本校學生實際的指標。加強學生健康分析并進行危機干預, 以避免本校學生產生嚴重的心理健康問題。學生通過交流, 尤其是心理咨詢發現自身的心理狀態, 避免心理健康危機。高校授課教師要安排專人在網絡平臺上接受咨詢健康咨詢, 并進行一定的輔導。專人服務教師要有扎實的心理健康專業知識, 對各類心理健康問題能夠妥善處理。

參考文獻

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[2]馬紅霞, 劉曉玲, 高月春等.三位一體的大學生心理健康教育教學模式的改革與實踐[J].華北理工大學學報 (社會科學版) , 2018 (1) .

篇7

【關鍵詞】高校大學生；心理健康教育；實踐樣態；創新路徑

隨著大學教育制度和體制的發展，對高校大學生的心理健康教育引起了人們的重視，有關這方面的學科知識、人才隊伍和相關規章制度的建設在不斷完善。但是，心理健康教育的實際效果并沒有收到很好的成效，沒有從根源上解決問題，因此如何結合實際情況，探尋創新高校大學生心理健康教育的實踐路徑成為了人們關心的問題。下面就此進行討論分析。

一、創新高校大學生心理健康教育的必要性

高校大學生心理健康教育已經成為我國高校教育的重要內容，逐步得到社會各界的普遍性重視，尤其在新世紀以來，中國社會轉型的規模和速度進一步加快。我國是最大的發展中國家，在科學認知教育方面當然應該是培養各種專業技術的高素質人才，這是高校教育目標實現的基礎性結論，也是大量學者堅持高校大學生心理健康教育功能定位為輔助教育的基本思維路向。但是在回答后一個問題上則往往表現出簡單化的實踐指向，其教育實效就只會是程度方面的問題，高校大學生心理健康教育的教育實踐中主要偏重認知方面的知識傳授，而較少關注是否真正具備相應的實踐能力。

二、高校大學生心理健康教育的實踐樣態

認知層面的科學性與實踐層面的效應性在高校大學生心理健康教育的客觀情勢中能否得到通約性與統一性的實現，取決于高校大學生心理健康教育的實踐樣態。我國高校大學生心理健康教育的實踐樣態存在過度形式化、內容膚淺化和方式簡單化傾向三個方面較為突出的問題。

（1）高校大學生心理健康教育的形式化情況較為嚴重，在實踐樣態上過于追求載體的多樣化與案例的集中性主題。現實中高校層面對大學生心理健康課程的教材相關內容與大學生的生活世界較為遠離，主要還是認知層面的一般性表達，并且在具體教學過程中教師也往往是在相關課件的表現形式上作出與時代科技變化相適應的調整，但是這種形式表面化的傾向與內容的不相協調，使得大學生心理健康教育的實踐樣態表現出形式化色彩過度的特征。

（2）高校大學生心理健康教育的內容方面膚淺化情況較為普遍，在實踐樣態上過于強調心理健康標準的檢測功能。是否是大學生心理健康教育自身的原因而使得具體教學實踐中無法克服該種教育必然是膚淺化的趨勢，這也是大多數教師與學生普遍關注的問題。將教學形式的科學化利用與教學內容的嚴重脫節歸責于大學生心理健康教育本身，對其正當性提出異議或者說起碼是質疑的態度，這是大學生心理健康教育實踐樣態上較為令人擔心的地方。高校大學生心理健康教育的內容在認知層面并不被大學生抵觸或者說懷疑，而問題是將這些內容由教師傳達給廣大大學生時卻表現出過分膚淺化的現實形態，這才應是值得我們關注的問題。

（3）高校大學生心理健康教育的表現方式簡單化情況較為常見，在實踐樣態上過于追求與西方世界發達話語的庸俗化匹配。與新時代科學技術的有效結合，對于高校大學生心理健康教育的實效性確實具有事半功倍的效果，但是，由于缺乏對大學生心理健康教育相關內容的深刻把握而使得大學生心理健康課程的講授受制于技術手段的準確對應，一味為了現實課程的時代性而簡單化，甚至是貶低對待中國大學生教育整體的水平判斷。此種現象并不是個別情況，在相當程度上具有較為鮮明的普遍性，大學生心理健康教育的實踐樣態中，尤其是青年教師的課堂教學以及相關大學生心理健康教育網站的表達形式較為常見。

總而言之，在對高校大學生心理健康教育的實踐樣態進行較為廣泛的考察后，會發現其存在的問題具有多維性與普遍性，新時代的如許變化確實為其帶來的挑戰是巨大的，甚至可以說面臨的難度較以往可能更為突出，也是困擾從事高校大學生心理健康教育工作者的主要方面。

三、創新高校大學生心理健康教育的實踐路徑

高校大學生心理健康教育實踐樣態為我們較為全景式的明晰出存在的主要問題，因而由此進行針對性的高校大學生心理健康教育改革，在關注大學生生活世界的主體性基礎上進行科學規劃人生經歷教育，為其探尋較為科學規范的實踐路徑。

（1）明確科學規范的教育目標，落實以人為本的大學生心理健康教育宗旨。新的時代變遷對于高校大學生心理健康教育來說，只能是進一步加強其在高等教育中的比重，并積極建立相關長效機制，這是關系中國大學生健康成才的基礎性工作。高校大學生心理健康教育的目標需要隨著時代的變化而做出相應的調整，落實以人為本的教育宗旨，在科學性與規范化方面為其探尋有效的實踐路徑，這才是回答實踐樣態中遇到的種種問題的關鍵所在。

（2）增強時代特征的教育內容，突出學生主體的大學生心理健康教育理念。高校大學生心理健康教育在實踐樣態方面遇到的問題主要體現在教育內容的空洞與陳舊，千人一面的教材和幾乎一個模式的敘述過程，使得當代大學生無法將其與自身的生活世界進行有效關聯。中國的巨大變化應是大學生心理健康教育內容的鮮活樣本，增強教學內容的針對性與生活化，突出大學生主體性要求，為隨著時代變化的情勢發展而不斷更新教學內容，這才是解決高校大學生心理健康教育實踐中出現的脫離大學生實際的有效手段。

（3）創新多元模塊的教育形式，強調評價效應的大學生心理健康教育實踐。高校大學生心理健康教育的實效性較為令人擔憂，其主要原因是其實踐樣態上的表面化清晰嚴重，過度關注教育形式的新穎性，強調大學生熟悉的易于接受方式，確實是可以對大學生心理健康教育起到事半功倍的效果。創新多元化的教學模塊，在實踐中為從事大學生心理健康教育的教師和大學生形成互相評價的教育模式，強調評價效應在具體教學環節方面的權重比例，建立整體教學效果評估的常態化有效機制。

（4）規范學科發展的教育表達，建構達致共識的大學生心理健康教育平臺。高校大學生心理健康教育的實效性取決于教育者的主動性與智知化水平能否得到有效保障。實踐樣態中所表現出的簡單化傾向其實也是本真反映出大學生心理健康教育學科定位的模糊性，同時對于廣大師生的共識語境也較為簡單，并沒有上升到科學標準層面進行探討。積極建構大學生心理健康教育學科的語用表述體系，避免簡單化運用心理學家語言的尷尬，為達致學術共識的學科建設具體實踐路徑中形成有效的評價體系，才是解決高校大學生心理健康教育困境的真正手段和方法。高校大學生心理健康教育的成功與否對于這支教師隊伍來說可能是長期期待的基礎性工程，需要國家層面進行有效規劃與落實。

四、結語

綜上所述，創新高校大學生心理健康教育的實踐路徑是高校教育工作中的重要任務，同時也是培養合格的社會主義事業接班人的關鍵步驟。我們不但要關注高校大學生的科學知識教育，也要重視大學生在成長中遇到的困難，不斷努力提高高校大學生心理健康教育的質量，探尋更多的實踐平臺。

參考文獻：

篇8

摘要：大學生心理健康教育課程是大學生心理健康知識獲取的主渠道。如何通過此門課程的開設，使學生優化心理素質、提高心理健康水平、成為德智體美全面發展的大學生是任課教師進行教改的出發點。本文擬從體驗式教學的角度來探討大學生心理健康教育課程改革。

關鍵詞：體驗式教學；大學生心理健康教育課程；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0122-02

一、體驗式教學的概念

在上世紀80年代，美國社會心理學家、教育家、體驗式學習之父David Kolb在他的著作《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》提出自己的經驗學習模式即體驗式學習圈理論（experiential learning）。他認為體驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構：體驗、反省、思考、實踐；這種學習模式與大學生心理健康教育課程目標比較吻合。體驗式教學是指根據學生的自身特點和認知規律，創設實際的或重復經歷的情境，呈現或再現、還原教學內容，使學生通過反思、概括、討論、評價等活動理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式教學強調大學生體驗是學習的重要過程。

二、體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀和現存問題

1.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀。體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用日益廣泛。筆者以“體驗式”和“大學生心理健康教育”為關鍵詞在中國知網上進行文獻檢索，有上千篇相關文獻，其中大部分的文獻是在最近幾年發表的。由此可見，體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中已運用廣泛。檢索的文獻不僅包括了理論研究、模式探討和實證研究，還有了許多的實驗研究。體驗式教學的實施日益規范。各高校心理健康教育課程的體驗式教學從一開始的摸索階段進入到實際運用中：內容設置來看，部分章節嘗試開展體驗式教學，發展到全部教學內容使用體驗式教學內容和方法，經驗總結越來越豐富，內容提升越來越完整；教學環節來看，注重環節的相連性和完整性，包含了導入、體驗、反思、討論和評價等基本環節；從教學方法來看，種類繁多，包括案例分析法、情景體驗、角色扮演、故事分享法等。

2.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的現存問題。隨著體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的推廣運用，所存在的問題也逐漸浮出水面。第一，教學目標完成欠缺保證。大學生心理健康教育課程作為基礎性公共必修課，有著明確的教學目標。體驗式教學的目的有助于教學目標的實現，但是實際運用中發現，不同高校對大學生心理健康教育課程體驗式教學的師資隊伍、場地等方面的重視差別，教學實施中呈現出體驗課活動化和游戲化傾向。學生只是對活動部分感興趣，忽視內心體驗和提升，很難達到預設目標。第二，學生參與積極性不高。大學生心理健康教育課程體驗式教學可分為三個環節：熱身、體驗和分享。不管在哪個環節，學生們是否全身心投入可以決定體驗式學習的成功程度，有的學生積極參與熱身活動，卻在體驗環節敷衍了事，而分享環節卻只推出學生干部或積極的同學發言。出現這種情況，教學者需從多角度提高大學生參與心理健康教育體驗課的積極性。第三，師資隊伍水平層次不齊。大學生心理健康教育課程的任課教師基本由教育學和心理學專業的教師構成，都沒有接受過系統的體驗式教學培訓，缺乏體驗式教學實操能力和經驗。在教學過程中，教師仍用老式的教學思維指導新式的體驗式教學，如過分地關注教學流程和任務的完成，忽視學生內在的心理體驗和沖突，在分享環節中不能有效化解學生在體驗中出現的內心矛盾。

三、體驗式教學在大學生心理健康教育課程教學中的原則

1.以學生為本。體驗式教學應擺脫傳統教學模式，明確學生的主體作用。在教學中，教師將教學內容融入在精心設計的體驗活動中，引導學生全身心地投入，以激發學生的主體意識，提高他們主動思考的學習興趣。同時，在師生互動中要注重思維和心靈的充分交流。體驗式教學模式重在營造主動、輕松、愉快的學習氛圍，但不能忽視個體同學的心理特點和個性化需求，使每位學生都有在課堂上進行體驗學習的機會，通過學習體驗后能開展自助。

2.以激勵為主。心理健康教育課教學是非學科化的教學，不是為了讓學生懂得過多的心理學知識，而是為了讓學生的心理健康和心靈得到成長。為了讓學生能夠更好地提升自己的心理素質，體驗式教學目標和活動設計時要以積極心理學相關理論作指導，采取積極的力量鼓勵學生敞開心扉表達自己的觀點，營造充滿信任的良好溝通氛圍。對于不同學生的不同上課反應，教師應給予充分的關注和鼓勵，尊重他們的問題和見解，這樣才能達到體驗式教學的效果。

3.以動態反饋為主。根據體驗式教學的“引入―創設體驗式教學情境―進行體驗―分享和點評體驗感受―體驗內化應用”五階段循環模式，授課教師要密切關注學生的學習動態。在課程開設中，教師們要扮演好“引導者”、“協調者”、“觀察者”和“點評者”的角色，及時向學生反饋他們的學習表現情況，活動結束后進行針對性的點評；抓住學生學習的不同階段，提出在環境適應、人格發展、情緒調節、自我管理、學習成才、人際關系、交友戀愛、求職擇業等方面的理論觀點，有目的地引導和啟發學生積極有效地學習。

四、深化體驗式教學以促進大學生心理健康教育課程改革

1.大學生心理健康教育課程改革的必要性。大學生心理健康教育課教學重點應是學生的內心體驗和實踐提升，提高自助和助人能力，成為德智體美的全面發展的大學生。所以，在體驗式實踐教學中，教學者仍注重的是讓學生掌握原理和知識點，而忽略學生的主觀能動性去空談內化和實踐的訓練過程，學生在心理健康教育課中獲得的能力會微乎其微，那么該課程就失去了存在的必要空間了。心理健康教育課程在授課過程中強調的是學生的體驗、感悟和提升：通過目標和活動的設置，讓學生先產生情感共鳴，再使他們在學習過程中發現自己的問題，最后學會找到解決問題的途徑。心理健康教育課程教師幫助學生自主發現問題、分析問題、解決問題，讓學生獲得心靈的成長，從而達到認識自我、悅納自我、發展自我的教學效果。鑒于以上情況，當前對心理健康教育課程教學進行深入改革勢在必行。

2.推進和深化大學生心理健康教育課體驗式教學。第一，深化理解、轉變理念。從本質上講，大學生心理健康教育課程適合體驗式教學，因為體驗產生感受，感受形成反思，反思改變認知，認知影響行為，體現了大學生心理健康教育課程應用性。體驗式教學的核心是體驗、反思和行動，重點在體驗。所以，教師要不斷提高自己的專業素養和敬業精神，轉變重理論輕體驗、重知識傳授輕能力培養的理念，在體驗式教學過程中熟練使用教育學和心理學相關原理和知識，在教學中發揮學生的主觀能動性，創設貼近學生生活的模擬情境，寓教于體會反思中，做好課后總結，提升體驗式教學水平，積極推進大學生心理健康教育課程的改革。第二，與時俱進、創新體驗課教學體系。目前，各高校的大學生心理健康教育課體驗式教學在實踐中還有很多需要深入和細化的部分，包括教學目標、教學方法、教師的教學和學生的學習效果評估等，這些都是有待進行實踐和研究的地方。其次，體驗式教學體系的科學管理是有效推進大學生心理健康教育課程改革的制度保障，既能提升教師的積極性，又能保障教學達到預期效果。最后，體驗式教學的評估系統需要進一步地探討和確定。目前，大學生心理健康教育課程多采取“考查+問題解決能力檢驗”兩種方式相結合進行，弱化了學生運用心理健康知識解決實際問題的能力測試，也就是體驗式教學效果的測試。因此，體驗式教學體系需要確定教學效果評估的具體標準，這樣才能使大學生心理健康教育課程教學改革更深入和細化，才能真正促進大學生更好地掌握知識、深化體驗、積極塑造健康行為。

參考文獻：

[1]教育部，衛生部，.關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見EB/O[L].http：//.

篇9

［論文關鍵詞］大學生 心理健康 人格素質

大學時期是人生的重要階段，由于在這一時期受到學習、工作、人際關系等方面的壓力影響，再加上社會轉型與變革的時代背景，對大學生的心理產生了廣泛的影響，使得相當比例的大學生患有不同程度的心理障礙與心理疾病，且這一比例呈逐年上升趨勢。大學生心理健康問題已經成為了當代社會的熱點問題，各高校都采取了相應的措施，力圖解決這一問題。然而，我們不得不承認，過去的高校大學生心理健康教育仍存在很多不足。

一、當代大學生心理健康發展的現狀

世界衛生組織對健康的定義是：“健康不僅是沒有身體的缺欠和疾病，還要有完整的生理、心理狀態和社會適應能力?！碑敶髮W生是青年中文化層次最高的社會亞群體，如果僅僅從生理健康的角度來看，處于18～23歲的青年應該是最有活力、最健康的群體。他們應該朝氣蓬勃，有強烈好奇心，具有遠大的理想。然而，從科學的健康觀出發，特別是從心理健康的角度來分析，大量的研究結果表明，有相當一部分大學生在心理上存在著不良反應和適應障礙，有的甚至比較嚴重，主要表現為恐懼、焦慮、強迫、神經性抑郁癥和情感危機等。許多研究表明，大學生中心理障礙的發生率呈上升趨勢，已經明顯地影響到一部分學生的智能素質、人格成長以及身體健康。

大學生正處在青春期后期到成年人的轉變階段，大學生活將會使他們逐漸走向成熟、走向獨立。許多心理學家都認為從青少年向成年人的轉變，對于大學生來說，是一個相當艱難和充滿危機的特殊時期。在這一階段，大學生在生理上逐漸發育成熟，身體的內分泌水平發生明顯變化，身體的各項指標處于非常旺盛的狀態，身體的內部平衡被打破了。但是，由于客觀環境的改變，大學生逐漸產生了種種不適應，諸如學習問題、人際交往問題、戀愛問題與擇業問題等這些問題均擺在了這些心理上還欠成熟的青年人面前。倘若對這些變化調適不當，就非常容易引發各種心理不適，甚至引發心理障礙或嚴重的心理疾病。目前，當代大學生心理上所面臨的困惑已經引發了各種問題。許多大學生普遍處于一種低迷的狀態，對周圍事物喪失了基本的激情與好奇，整日沉迷于游戲、戀愛等。對現實漠不關心、道德淪喪、信仰喪失等現象更是普遍存在。

二、影響大學生心理健康的主要因素

1.內在因素。內在因素主要包括自我意識、自我經歷以及自我愿望等方面的因素。當代在校大學生主要是“80后”“90后”，他們大多是獨生子女，在實際交往中常常以自我為中心，或自卑、自負而不愿與他人交往，對新環境的適應能力和對挫折的承受能力比較差，易于形成不完整的人格。內在因素對大學生心理健康的影響具體表現在三個方面：一是對自身條件的不自信。在外在條件上，少數大學生因自身長相、身材等方面不太完美或身體患有疾病，而對自己不自信。在內在條件上，有少數大學生性格內向、孤僻封閉、固執多疑等，這些因素很容易使大學生在與同齡人的對比中造成心理負擔。二是難以把握個人情感。大學生正值情感的敏感期，他們渴望與異性產生友誼甚至發展愛情，但由于他們身心發展程度不一，當來自情感的壓力和矛盾不能及時排解，就可能引起心理失衡，嚴重的甚至會導致精神類疾病和過激的行為。三是對人際交往力不從心。大學生對于自己言行的控制力有限，往往會因為一些瑣事與身邊的人發生矛盾或沖突，在自身無法妥善解決這些矛盾時，就會導致交往受阻，進而產生不同程度的人際關系焦慮。

2.外在因素。外在因素主要包括社會環境因素、家庭環境因素、學校教育觀念因素等。在市場經濟日趨發展的今天，人們的觀念、思維方式和行為在不斷地發展變化，與此同時，物質、金錢的刺激給大學生帶來了強烈的精神誘惑。父母對子女的教育態度、教育方法以及父母本身的人格氣質類型直接影響著孩子的行為心理。傳統的學校教育理念，使高校過度強調學生的思想政治素質和道德素質，而忽略了他們心理素質的提高，這種教育指導思想勢必會加劇大學生的心理負擔，使他們在心理上容易出現暫時的迷茫和困惑。外在因素對大學生心理健康的影響具體表現在三個方面：一是社會競爭壓力大。隨著當代社會的發展和體制的變革，高校大學生面臨著各種各樣的社會競爭壓力，美好理想與渺茫前途之間的鴻溝越來越大，內心的失落影響著大學生健康心理的發展。二是家庭壓力大。對于“80后”或“90后”的獨生子女來說，父母的期望既是他們學習的動力，也是他們的壓力來源。同時，對于地域和家庭背景的差異，無疑使相當一部分大學生在學習和交往過程中無法回避經濟上的壓力，他們不得不靠勤工儉學來維持生活，因此，他們所承受的心理負擔明顯地超過了其他同學，極易導致心理上的不平衡。三是學習壓力大。這里的學習不僅僅是專業文化知識的學習，還包括文體、社交、組織、宣傳等各方面，大學生活使得一部分大學生原有的優越感不復存在，強烈的心理落差會使他們形成極端的自我否定。

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三、提高人格素質是構建當代大學生健康心理的重中之重

對于當代大學生健康心理的構建問題，提高大學生的人格素質應是重中之重，這也應該成為高校人才培養的目標之一，具體來說，就是要培養大學生具有博大、高尚、健康的人格素質。

1.培養博大的人格。博大的人格包括一個人的價值觀、信仰、理想以及觀察世界與人生的特殊視角。首先，人格的哲學層面的建設，要解決人生終極歸依的問題，它是人進行各種社會活動和創造行為的精神動力。在生活中找到自我的價值和生命的意義，應該成為當代大學生人格構建的內核。另外，哲學層面的人格建設，要為主體提供與眾不同的生存空間。哲學為人的創造行為提供了直接的理性支撐。有哲學素養的人能真實地感受到一種內在的自由，這樣的人對于生活的要求就不僅僅是簡單的適應，而是要創新構建；對于自我，不是沉湎消極現實，而是自我的超越。

2.培養高尚的人格。高尚的人格是指人格素質的道德層面。它的主要功能是協調自我與他人、自我與社會的關系，培養學生真誠、善良、正直、容忍、寬容等道德人格素質。在這一方面，中華民族的傳統美德是值得青年一代傳承和發揚的，例如，儒家以“仁”為核心的“忠、孝、信、義”的人倫規范和“溫、良、恭、儉、讓”的行為方式，墨家提出的“兼相愛”的道德原則，以及中國廣大勞動人民世代相承的勤勞儉樸、吃苦耐勞、艱苦奮斗、正道直行、見義勇為等傳統人格美德。道德人格的培養對于大學生克服心理問題將起到積極的引導作用。

3.培養健康的人格。健康的人格是指人格素質的心理層面。它的主要功能是協調個體內部的關系，最終達到心理平衡和人格和諧。同時，健康的人格必須具備良好的個體心理品質，包括認知品質、自我意識品質、情感品質、意志品質、交際品質等。

實踐證明，大學生心理問題的解決途徑不僅僅是依靠心理專業知識，更重要的是依靠以育人為目標的素質教育。大學生擁有健康的心理等同于擁有良好的人格素質，與其單純地從心理學的角度來解決大學生心理問題，不如究其根本，以構建良好的人格為出發點，從根源上解決大學生心理健康問題。

四、改進大學生心理健康教育的途徑

目前，各高校都開始認識到大學生心理健康的重要性，普遍給大學生配備了專業心理教師，設立了學生心理服務部門。例如，鹽城工學院黨委學工部設有專門的心理健康教育中心，校內也有專門的心理健康協會，各個二級學院設有分管心理健康工作的輔導員、心理部，各個班級設有心理委員。此外，在每一學期都開展“5.25心理健康活動月”等心理健康教育活動。在每年新生入學的“大學第一課”系列主題教育中專門安排世界觀、人生觀、價值觀教育內容。目前我國許多高校還在新生入學時進行人格問卷調查，然后把學生分成A，B，C三類，問題比較突出的學生歸到A類，大學四年跟蹤了解；問題不大的學生歸到B類，請輔導員關注；沒有問題的學生歸到C類。大學生要形成正確的認知體系、優秀的意志品質、健全的人格特征，離不開正確的世界觀、人生觀、價值觀和必要的心理學知識，也離不開學生所參與的社會實踐和良好校園環境的熏陶。

培養健康的心理需要根據大學生心理發展的特點，結合學習和生活的實際，通過有關專業知識的學習，使得正確的理念逐步內化為他們的認知體系，使得大學生能夠學會認識自我、發展自我、適應自我，學會調節和控制情感、自我矯正情感的偏移、有意識地磨煉意志品質。提高大學生的心理素質決不能僅靠說教，而必須創造條件讓學生去體驗具體的情景和心理感受，在體驗中產生或鞏固正確的認知、鍛煉意志品質、改變不良行為。因此，按照高校大學生心理健康教育的基本標準，開展心理健康教育工作，必須以全面推進素質教育為目標，以提高大學生的心理素質為重點。

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關鍵詞：大學生；心理健康教育；心理健康自我教育

一、心理健康教育、心理健康自我教育

心理健康教育，就是教育者根據學生的生理、心理發展特點，運用心理學、教育學及其相關學科的理論與技術，通過心理健康教育課程、課外活動、學科滲透、心理輔導與咨詢、心理治療以及優化教育環境等途徑和方法，幫助學生解決成長過程中的心理問題，促進全體學生心理素質提高和心理機能健康發展的一類教育活動[1]。它既面對有心理障礙或心理問題的學生，也解決正常學生所面臨的生涯規劃、個性完善等發展性問題[2]。學校心理健康教育體系是一項復雜、系統的工程，包括教學體系、活動體系、咨詢體系、預防與危機干預體系和專題研究體系，涉及機制體制建設、師資隊伍建設、工作條件建設等方面，形成全員、全過程、全方位的育人格局。它的目的在于提高全體學生的心理素質，幫助學生了解心理健康教育的基本知識，優化個性心理品質，增強心理調適能力和社會適應能力。

正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說“只有能激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育”。任何形式的教育最終都要經過自我認知的過程，從而把外界信息轉化為自我行為，只有這樣，教育才有實效，心理健康教育也如此。

心理健康自我教育由正確認識自我，積極悅納自我和主動調控自我三部分組成，其本身就是一個積極的、主動的、能動的教育過程。大學生心理健康自我教育的過程應該是大學生積極能動地調控、整合自身生理、心理、社會文化素質要素為其心理健康服務的心理過程，最終通過在動態中正確認識自我，實現自我協調；在交互中主動調適自我，實現身心協調；在實踐中不斷改造自我，實現環境的協調，在善待中正確把握自己，實現心靈的協調[3]。大學生心理健康自我教育的內容包括培養獨立意識，樹立自信心，保持自尊，提高自制力，樹立樂觀向上的生活態度等與個體自我意識密切相關的方面。

二、心理健康自我教育的意義

（一）自我教育是大學生心理健康教育的本質要求

事物的發展變化是內外因共同作用的結果，大學生心理健康教育也遵循這一客觀哲學規律，其中自我教育能力是心理健康發展的內因，外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因通過內因起作用。自我教育能力同時也是心理素質的核心，是人心理活擁母嘸墩合機制，心理學的理論流派都強調人的主觀學習能力，如精神分析學派強調當事人的領悟，行為主義重視當事人的學習和自我管理能力，人本主義則認為正常人有自主和自我發展的內在趨向[4]。由此可見，心理健康教育是一項助人自助的教育工作，唯有尊重學生的主體地位、從學生實際心理需求出發、激發學生積極參與、引導學生內化自省自正，才能達到好的效果。

（二）自我教育是提高大學生心理健康水平的重要切入點

心理健康教育的目的要求是幫助大學生優化心理品質，實現自我潛能，這一目標的實現必須以自我教育為切入點。個體的個性傾向性（能力、興趣、愛好、人格特征等）是在成長過程中緩慢形成的，心理活動的內在特異性也決定了心理健康教育必須充分調動學生的主觀能動性，激發學生對自我心理狀態和人格特質的認知，并發揮自身的心理調節作用。另外，個體的心理問題既不是被傳染的，也不是外傷得來的，在某種意義上可以說是由個人自己“制造”出來的，只能通過個人的積極調控，包括在專業助人者的協助下進行自我調控，才能走向康復。有些極端的觀點甚至認為，心理健康不可以教育，只能自我教育。

（三）自我教育是高校心理健康教育工作的現實需要

心理健康教育與思想政治教育有很多共通點，兩者都屬于精神領域的工作，致力于引導學生自主建構或重塑良好的人格品質，正確的價值觀、人生觀、世界觀，為社會主義事業培養優秀的人才。在實際工作中我們也發現學生的心理問題與思想道德問題經?；祀s在一起，互相影響，互相滲透。不同點在于教育的內容各有側重，在教育方式上大學生的心理健康教育既要注重對多樣化群體特征的研究，也要加強個體層面的教育。如果將教育者比喻成園丁，將學生群體比喻為森林，思想政治教育園丁看整體，只要樹葉整體顏色都是綠油油的就行；心理健康教育園丁知道，樹葉看起來沒問題不一定有承受風雨的能力，具體到哪棵樹需要肥料、陽光或者殺蟲等，都需要仔細考慮。但從客觀條件上看，這樣的園丁數量配比太少，專業性有待進一步提高，因此，心理健康教育比思想政治教育更需要培養學生的自我教育能力。

二、大學生心理健康自我教育模式

大學生心理健康自我教育模式不僅要反映高校心理健康教育的內容、目標、途徑、方法，體現高校心理健康教育工作的整體框架和工作思路，而且要明確自我教育的核心內容，即引導大學生正確認識和評價自己，學會調節和控制自身情緒，培養成熟良好的個性品質，提高適應環境和人際交往的能力[5]，圍繞這一核心內容，在工作中進行了一系列探索，最終形成了“自育助力成才”的心理健康自我教育模式。

（一）完善自我意識，給學生亮一雙“識己”的眼

大學生作為社會個體，有各種層次的需要，并會采取行動滿足自身需要，而通過喜聞樂見的形式，調動學生的自主性，引導其對自身價值的自覺和對外部世界的探索，有助于激發大學生自我教育的需要[6]，促進其開展自我認識與自我評價，推動主體意識良性發展。

1、打造三“心”工程，實現繁“心”閃耀。

我校心理健康教育中心每年面向新生群體開展入學適應性專題講座，引導學生增強在學習、人際、環境等方面的心理適應能力，幫助其盡早融入大學生活；另外，針對新生開展心理健康普查，幫助大學生了解自己的性格特點，發現心理問題，也有利于學校盡早篩查出重點關注群體，給予及時的關心和專業幫助，為開展危機干預工作打好基礎。最后，針對一年級新生開設《朋輩心理輔導》課程，挑選樂觀開朗、樂于助人的學生擔任班級心理委員，培訓朋輩咨詢、傾聽技巧、團隊輔導等業務技能，培養具有較強心理自助與助人能力的骨干隊伍。

2、培養心理求助意識，提升危機干預水平

大學生心理健康自我教育的能力較差還體現在對心理咨詢的態度上，認為心理咨詢是萬能的，咨詢師使用一些類似催眠的方法和手段，一下子就能解決問題。實際情況往往是要經過長期的探索和實踐，才能找到解決問題的方法。而且，最終能否解決問題，取決于學生自己是否有強烈的愿望改變自己的現狀或問題，改變的決心有多大，是否能為此付出辛勞，承擔痛苦。因此，在心理咨詢的過程中，合理降低學生對心理咨詢效果的期望顯得尤為重要。另外，大學生的危機意識不強，對于心理危機的識別和處理能力不夠，因此，需要通過課堂教學或專題講座的形式普及相關知識，使其在危機干預四級網絡中能夠充分發揮作用。

（二）實現自我管理，給學生強一顆“助己”的心

高校心理健康教育應該充分發揮學生的主體性作用，通過“一個群體”和“三個組織”，引導學生自助互助，促進其自我教育能力的發展。

1、培養班級心理委員

心理委員既是學生心理健康教育活動的組織員，也是及時發現問題、疏導不良情緒的預警員，更是提供重要線索、協助事件處理的聯絡員。高校心理健康教育機構應該注重對心理委員專業能力的培養，不僅要求其熱情服務講愛心，人際和諧受歡心，善于助長有錦心，探索自我能知心，保守秘密被放心，更應該鼓勵心理委員在班級里組織各項心理健康教育活動，如心理健康主題班會，成長互助小組等等，幫助學生獲得更好的成長。

2、打造學生組織群體

高校應該在心理健康教育部門下設立分支機構，即學生組織群體。目前很多高校已經成立心理健康部、心理衛生協會、心理健康報報社等，一方面有助于在W生中營造勤于自助、善于互助、樂于助人的良好風尚；另一方面可以利用學生群體開展宣傳教育活動和知識普及活動，例如心理情景劇表演、心理健康報發放等等。

（三）推動自我發展，給學生鑄一雙“塑己”的翼

充分調動學生的創造性，通過將人格鍛造融入心理健康教育工作，培養其有個性、善思索、高情商、正能量，促進其主體人格良性發展。

1、完善教學體系，輔導學生自我發展。

近年來，高校已經形成了以《大學生心理健康教育》為基礎的課程體系，心理健康教育課程不應像其他課程只注重知識的傳授，更應該強調體驗式教學，在現實情境中，促進學生自我反思、自我發展[7]。

2、搭建活動體系，促進學生自我發展。

通過團體訓練、525心理健康月等實踐活動，促進大學生自我發展。從整體來看，在形式多樣的心理健康自我教育活動實踐中，大學生會自覺將活動目的、結果與自己的行為方式進行比較，使之與環境協調[8]；另一方面，實踐活動的過程是一個檢驗和建構自我心理素質要素的過程，會促使大學生以輕松的方式解決自身的問題。

參考文獻：

[1]李明秀.我國高校心理健康教育體系的構建與完善.

[2]謝春玲.當代大學生心理健康教育的現狀、問題及對策.

[3]王英，吳忠才.大學生心理健康自我教育方式探析[J].2004（1）：32-33.

[4]陳曉蕾，肖文學.大學生心理健康自我教育的必要性和可行性分析[J].社科縱橫，2011（26）：296-297.

[5]曹召倫，陶芳標.大學生心理健康自我教育方法初探[J].中國學校衛生，2006（8）.

[6]欒海清，陳家麟.大學生心理健康自我教育能力培養探析[J].揚州大學學報，2006，10（1）：40-43.