大學生期末自評報告范文

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實驗教學在中醫藥創新人才培養過程中發揮著舉足輕重的作用，貫穿于本科教學的全?^程[1]。隨著我國中醫藥科學和制藥工業的飛速發展，高等中醫藥學教育取得了巨大的成就，但國內醫藥行業的人才培養狀況仍然難以符合我國醫藥行業的發展要求，尤其是具有創新性的高素質綜合應用型人才的短缺已成為國內醫藥行業飛速健康發展的重要制約因素之一[2]。而中醫藥傳統的實驗教學教育觀念過于強調理論對實踐的指導作用，實驗教學只是作為學生強化理論知識學習的一種手段和途徑。實驗教學應不僅僅培養的是大學生動手操作的技能，更需要培養的是大學生的自主創新綜合能力。因此，中醫藥專業實驗教學體系亟須進行全方位的革新。本文將著手從中醫藥實驗考核新體系進行探究，圍繞著培養創新性的高素質綜合應用型中醫藥人才的目標，創新設計實驗教學課程模式，全新地構建中醫藥專業實驗教學體系，培養現代大學生的創新精神和實踐能力，以適應社會與時代的發展需求。

一、中醫藥實驗教學改革的總體思路

中醫藥專業人才的培養應堅持“雙思維并重”原則，即指中醫藥思維與科學思維培養并重的原則[3]。傳統的中醫藥實驗教學理念是以輔佐中醫藥理論知識為主，多為驗證性實驗內容，學生缺乏獨立思考的機會。中醫藥專業創新性的高素質綜合應用型人才的培養要求中醫藥學生具備實踐創新能力，中醫藥學實驗是培養現代大學生實踐創新能力的重要途徑，故需切實提升全體師生對中醫藥實驗教學的主創性。根據中醫藥專業人才培養目標調整、科學設計實驗課程體系；根據中醫藥人才培養目標專業內涵結構調整實驗課程培養目標；合理構建人文科學與自然科學相融合，中醫學與中藥學及藥學相統一，品德、知識、能力協調發展的新型課程體系；推動以學生為中心教育理念的貫徹落實，強化自主學習、終生學習理念的落實與實施；致力于中醫藥教學模式和體系的不斷優化，積極培養現代中醫藥學生的創新性思維，深化中醫藥實驗教學改革。

二、中醫藥實驗考核新體系

中醫藥實驗課程考核是評價中醫藥學生學習效果的一種手段，其不僅是衡量中醫藥老師們實驗教學水平、判斷中醫藥實驗教學能否達到預期目的的重要環節，亦是調動中醫藥大學生積極性和展現自我的主要手段[4-5]。傳統的中醫藥實驗考核方式多以中醫藥學生的實驗報告為依據，忽略了對中醫藥學生綜合能力的評價。那么，中醫藥實驗新的考核方式應重點對中醫藥實驗操作過程進行考評，而不單看實驗結果[6]。為適應中醫藥學實驗教學改革的需要和調動學生的積極性，應建立多元化的中醫藥實驗考核新體系，重視創新精神與實踐綜合效果的評價。我們考慮到中醫藥院校實驗課程的特殊性，中醫藥學生的實驗考核應從撰寫實驗報告、實驗操作能力、實驗設計等多方面入手，并增加對實驗設計和創新能力的評價[7]，把實驗成績分成平時成績（70%）和末考成績（30%）兩部分。

1.平時成績。中醫藥院校學生實驗的平時成績（70%）包括中醫藥學生的預習報告和實驗報告的撰寫情況，小組自評與互評及實驗動手操作考試三個部分，三者相輔相成，互為依托。中醫藥實驗預習報告（5%）能夠反映中醫藥大學生對實驗內容的預習和基本掌握情況。中醫藥專業實驗報告（10%）能正面地反映中醫藥大學生的實驗記錄是否完整，實驗數據處理和結果分析是否準確全面以及學生對實驗結果的討論是否深刻有理，側面地反映出中醫藥學生的實際實驗操作情況。因此，對于中醫藥實驗的預習報告和實驗報告的考核應予以保留。在此基礎之上，還應有中醫藥專業實驗小組自評與互評（15%），其是中醫藥學生每個實驗小組成員的自我評價和互相評價，是中醫藥實驗具體操作情況和學生自我展現的真實反映。中醫藥專業實驗操作考試（40%）是對中醫藥學生所掌握的實驗操作知識的綜合考評，應采取“一對一”的考試形式，由中醫藥學生隨機抽取實驗考試題并獨立完成一項實驗操作，教師會根據學生實際的實驗操作情況給予相應的成績。

2.末考成績。中醫藥院校大學生的實驗末考成績（30%）主要包括中醫藥實驗知識的理論考試（15%）和開放性實驗設計（15%）兩部分。正如理論課重視實驗操作一樣，中醫藥實驗課程也應重視中醫藥實驗理論知識的講授。在每學期的期末給中醫藥學生安排一次以中醫藥實驗理論和操作知識為主要內容的理論考試，有利于中醫藥學生加深對其所學專業實驗知識的理解和相應操作技能的掌握。開放性實驗設計則是在老師的指導下，中醫藥學生根據自己的專業方向和興趣，查閱文獻資料，合理地進行實驗設計并成功地開展試驗取得一定的實驗效果。

三、實踐效果

經過近幾年的實踐證明，該實驗教學模式不僅培養了專業的中醫藥學生，也提升了中醫藥教師隊伍。中醫藥實驗教學新模式培養了學生嚴謹的科研態度和團結協作精神。中醫藥學生作為實驗教學的重要參與者，積極主動參與實驗，獨立思考、大膽創新，積極性和創造性得到充分的激發；中醫藥學生查閱文獻、設計實驗方案、分析和解決問題的能力得到鍛煉，在資料收集過程中，學生也接觸到很多教科書以外的、較前沿的實驗方法，中醫藥學生的知識面也得到拓展。與傳統中醫藥實驗相比，中醫藥設計性實驗對老師有更高的要求。中醫藥學生在設計實驗方案時會遇到些許問題，老師要隨時對此進行解答；同時，中醫藥老師也應以身作責，提前對實驗方案認真研究，積極與學生進行溝通交流，這就要求中醫藥帶教教師應不斷提升自我專業素養，幫助學生共同完成實驗。多元化的中醫藥實驗考核新體系能夠較為客觀地反映教與學的情況，也較為合理全面地評價了中醫藥學生的實際水平。

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關鍵詞：思想政治理論課 項目化教學 學生考核評價體系

當前，思想政治理論課（以下簡稱思政課）緊跟改革的大趨勢，按照以能力為本位的項目化教學的要求，對課堂教學進行全面改革。但思政課的課程考試，卻嚴重滯后。創新高職思政課考試內容和形式，為思政課教學改革提供系統、可行、有效的考試實施方案，建立與“以能力為本位”的高職項目化教學改革內容相結合的考核評價體系勢在必行。

為了更好地推進項目化教學改革，培養學生的綜合素質與能力，使思政課教學目標與項目化教學的能力培養目標高度統一，需要建立相應的學生學習過程考核測評體系、學生考核激勵機制、期末考試改革體系等，同時建立科學的課程考核體系，為考試的客觀、科學、公正提供保障。

一、建立與項目化教學改革相適應的學生學習過程測評體系

思政課的項目化教學活動是根據教學內容和學生實際，針對特定教學內容開展的，承載一定教學主題、以學生為主體的教學活動，也是評判學生成績的重要依據。

對此，在學生綜合能力培養方面，設立了個人自評、同學互評和教師評價三個方面，在課堂上針對學生參與的各項教學活動進行測評，測評結果與排名在班級上公布，并把得分作為平時成績記入學生總評成績。

通過以上測評，主要考查學生如下幾個方面的能力（評分規則）。

一是政治鑒別能力：是否具有分清大是大非的能力。二是思維分析能力：包括分析思考能力，是否能有效地將考查內容通過一定的歸納整理和分析，形成具有邏輯性的思路，表現為外化的成果（PPT、演講稿、讀書心得、調查報告等）。三是語言表達能力：是否能將成果內容清楚、流暢、有條理地在教學班內進行展示。四是團隊合作能力：在需要合作完成的項目活動中，是否能融入團隊、適應團隊、溝通協調成員關系、承擔責任。

能力考核是著眼于發展創造性地完成某一領域多種活動任務能力的教育。這種考核方式立足于個人的綜合能力的培養，既提高人的道德修養，發展個人思維，培養個人能力，又滿足個人興趣愛好和職業取向，并采取因材施教的原則，幫助每一個人發揮出最大能力。

上述內容也作為評價學生參與項目化教學活動表現的依據。

二、建立與項目化教學改革相適應的考核激勵機制

為了鼓勵學生積極參與項目化課堂教學活動，落實能力培養目標，設立課堂考核激勵機制。

一是全勤獎勵。凡一個學期到課率為100%的學生，即是全勤學生，給與期末總成績加10分的獎勵。二是加分獎勵。包括個人加分和小組加分獎勵。凡是上課積極參與教學活動的小組與個人，給個人或小組加5分的獎勵。三是共有成績獎勵。項目化教學活動通常以學習小組的形式來完成，學習小組獲得的成績就是每個組員的成績。此種考核方式培養了學生團結協作的能力，只有全組成員齊心協力才能取得好成績。四是期末總成績獎勵。

三、建立與項目化教學改革相適應的期末考試體系

思政課考試改革是思想政治教育與時俱進的要求，也是影響高職人才素質和能力培養的關鍵因素?？茖W的考試設計有助于高職學生綜合素質和能力的提高，為此，我們對思政課期末考試的內容和方式做了全面改革。

一是加大學生平時課堂表現在考核中的比例。改革過去教學中對于期末總評成績的比例分配，把學生的平時學習成績與期末考試成績的比例由5∶5變為6∶4，即平時學生的學習成績占期末總評成績的60%，期末考試成績占總評成績的40%。

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關鍵詞：雙語教學；SPOC；教學模式；流體力學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0249-02

一、引言

隨著全球經濟一體化的不斷發展，對復合型人才的需求越來越大，高等教育的國際化也逐漸成為發展趨勢。國內高校如何實現人才的國際化提高教育的國際競爭力，引起廣泛的思考。雙語教學被認為是高等教育國際化的重要內容。流體力學課程是能源動力類專業及機械類部分專業的專業基礎課，具有較強的工程性、技術性和實踐性，課程基礎知識與生產生活實際密切相關，除流體力學的基本理論和方法講解外，還需注重實驗測試、工程應用等實踐教學。雙語教學可以使學生具備一定的專業英語技能，采用原版教材接觸國外最新的專業知識，使在人才培養上與國際接軌成為可能。但是流體力學雙語教學存在一些問題，實踐教學部分如何體現雙語授課及其意義與價值，還需進一步思考，流體力學雙語教學模式仍處于探索階段。

二、流體力學課程雙語教學現狀

1.教學目標不夠清晰。流體力學課程本身概念多、專有名詞多、流動原理復雜，用中文教學時部分學生尚且不能很好地完成該課程的學習，雙語教學時通常引進原版的英語教材，學生英語水平參差不齊，對于英語水平不佳的學生來說，學習難度將進一步提高，流體力學雙語教學往往變成了專業外語課，專業詞匯及專業術語的解釋占據了課堂大部分的時間，忽視專業知識的講授，與雙語教學實施的初衷大相徑庭。

2.缺乏專職的雙語教學師資。雙語教師既要精通專業知識，又要有較高的外語水平，能流利地應用外語講授課程。目前，擔任雙語教學的教師主要是外語水平相對好的專業課教師，沒有受過系統的語言教學方面的訓練，遇到突發事件時，很難用英語準確、充分地表達自己的想法。另外，承擔雙語課程的教師一般比較年輕，教學經驗不足，教學手段、教學方法和教學能力還需進一步完善。

3.學生接受度不佳。雙語授課時，通常是教師用英文向學生傳授知識，學生始終是被動地聽講、被動地接受英語和專業知識，師生之間幾乎沒有互動，學生的英語聽說能力、英語應用能力依然得不到鍛煉。雙語教學過程中必然會涉及大量生僻的專業詞匯，學生很容易由于一些句子沒聽懂，產生畏難情緒，影響課程雙語教學效果。

三、MOOC模式與SPOC模式

MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放式在線課程）模式將多種形式的數字化資源放在網上，學習者反復觀看教學視頻，理解課程講授的知識。將MOOC模式應用到流體力學雙語教學中，可以有效解決學習者由于英語水平不高而引起的學習困難的問題。然而，MOOC模式下的教學活動主要是以知識為中心的理解類活動，個性化學習和學習體驗缺失，虛擬實驗無法替代真實實驗。流體力學課程除了要求學習者掌握基本知識點外，還要求學習者學會知識點的應用。MOOC模式下單一的線上教學不足以激發學生的熱情，課程完成率不高的缺點亦廣為詬病。流體力學課程雙語教學的目的在于在講授流體力學知識的同時，培養學生具有較強的英語應用能力，學生若不能有效地完成課程學習，則新教學模式的探索就顯得毫無意義。SPOC（Small Private Online Course）是小規模限制式在線課程，其受眾可以限制為在校大學生，設計和利用優秀的MOOC資源，克服MOOC單一的線上學習的缺點，實施混合式教學，將MOOC之所長與面對面教學融為一體，增加師生互動，激發學生的學習熱情，提高課程完成率和學習成績。因此，SPOC模式將更加適合流體力學雙語教學，幫助教師與學生突破英語水平不高的限制，高效地完成流體力學知識的講解與學習，同時提高教師與學生的英語聽說能力及英語應用能力，實現教學相長的良性循環。

四、流體力學SPOC雙語教學資源

1.流體力學SPOC雙語課程教學視頻。眾所周知，看電影學英語是提高英語水平的一個好方法，通過視頻看情節，重復聽取單詞，更加容易了解單詞的發音及其用法，當然還能學到更加地道的生活化語言。受這一方法的啟發，引進國外優秀的流體力學MOOC資源，根據國內大學生思維方式、知識結構的特點進行優化，編寫雙語教材，精心制作流體力學SPOC雙語課程教學視頻，讓學生聽英語學流體力學知識。

2.流體力學SPOC雙語實踐教學視頻。流體力學SPOC雙語教學開展3～4周后，學生對流體力學課程及專有詞匯有了一定了解，此時可以開展流體力學SPOC雙語實踐教學。雙語實踐教學視頻僅提供流體力學專有詞匯的中文意思，要求學生逐漸適應全英語教學。在視頻頁面顯示實驗名稱，提供英文版實驗目的、實驗原理及實驗步驟、實驗數據處理方法說明、實驗報告撰寫要求及思考題回答要求，這部分文本依然提供鼠標取詞功能，幫助學生理解實驗要求。流體力學SPOC雙語實踐教學視頻可以不局限在本校流體力學實驗室能開設的實驗，可以是國外的實驗裝置、先進測量方法等的解說，讓學生了解學科的前沿知識。

五、教學過程

1.課堂教學。流體力學雙語課開課前，教師將每次課的授課內容、相應的教材章節、相關的雙語課程教學視頻列表發放給學生，讓學生明確SPOC雙語教學模式下教與學雙方所需要的改變與努力，以期獲得良好的教學效果，同時師生共同提高英語應用能力。課堂教學采用翻轉課堂的講學模式，要求學生課前觀看SPOC雙語課程教學視頻，理解視頻中的主要內容，思考教師前一次課布置的討論主題。在課堂上，教師講評教學視頻中的重難點，不再講解課程的全部內容，課前備課的精力不再集中在背熟講稿，而是更專注于主題的設置、問題的解答及流體力學知識的應用方法，預估學生可能的回答內容并準備合理有度的評論。組織學生學習小組，一個自然班通常為30名學生，分成6組，每組5人，設小組長1人。每次課教師針對重點與難點準備30個問題，基本從易到難設置，分成五輪問答。每輪小組抽簽得到問題，各小組派一名學生回答，若用英語回答正確得25分，用中文回答正確得20分，回答不完全正確，由教師酌情給分。每組各成員得分之和即是該學習小組的得分，多次平均后作為平時成績。

2.實踐教學。基于流體力學SPOC雙語實踐教學視頻，實踐教學改變了傳統實驗教學模式。按照原有的教學方式，學生進入實驗室，教師針對實驗臺講解后，學生立刻開始做實驗采集數據，沒有時間深入思考實驗相關流體力學知識，很難將理論與實踐聯系起來。在SPOC雙語教學模式下，學生在實驗前先觀看相關視頻，進入實驗室后，實驗指導教師拿出測試卡要求學生答題，全部正確后，學生才進入實驗室采集數據。學生仍以課堂學習時的學習小組為單位進入實驗室，采集并整理數據，形成全英文的實驗報告。流體力學SPOC雙語實踐教學視頻要求每位學生均觀看，測試卡答題可由學習小組派代表完成測試，實驗操作、實驗數據處理以及實驗報告撰寫等任務由學習小組自行安排分工，小組成員協同合作，培養學生的團隊合作精神。在SPOC雙語教學模式下，要求學生觀看雙語實踐教學視頻8個，學生學習小組根據各自的興趣愛好選擇2個，完成實驗數據采集，整理分析形成英文實驗報告。教師根據實驗數據及思考題準確程度給分，兩項實驗平均分為各學習小組的實驗成績。

六、課程考核

流體力學SPOC雙語教學采用多樣化的考核形式，最終成績由課堂平時成績（40%）、實驗成績（20%）、學習小組組長打分（10%），學生自評分（10%）及期末考試成績（20%）組成。其中課堂平時成績及實驗成績占60%，大幅降低了期末考試成績的所占百分比，鼓勵學生在平時認真準備雙語課程的學習，真正做到學以致用。其次，課堂平時成績、實驗成績均是以學習小組為單位給出的團體得分，要想獲得好分數，各成員必須共同努力。學習小組組長對各成員打分，占最終成績的10%。學生自評分是學生對自己的評價，在學期結束時總結自己的學習成效，占最終成績的10%。期末考試試卷設置50%的英語題量，占最終成績的20%。

七、結語

流體力學SPOC雙語教學新模式的關鍵在于優質的SPOC視頻教學資源和師生之間的互動配合，學習世界一流大學的教學視頻優化SPOC教學資源，可以快速縮小與世界一流大學教育水平的差距，教師備課的重點由知識傳授轉變為知識的深入理解與應用，學生從被動地接受知識轉變為主動學習知識并嘗試應用。并且，教師與學生的英語聽說能力、英語應用能力都能得到鍛煉。在流體力學SPOC雙語教學模式下，教師有更多的時間準備創新性的教學設計與教學內容，學生以團隊形式組隊學習，在課堂上與教師互動，培養學生靈活應用知識的能力與創新能力。基于流體力學SPOC雙語教學模式，可以形成優質的雙語教學師資隊伍，培養學生具備創新精神、雙語溝通能力和團隊合作能力，滿足教育國際化的需要。

參考文獻：

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一、《會計學基礎》課程一體化實施的方式

行院的《會計學基礎》課程一體化教學設計以“學生為課堂主體，教師為引導者”作為基本設計思路。

（一）項目化的課程內容

這個部分由兩個環節構成：其一是對課程教材的選擇，以教研室自編的教材為主，在實踐教學中加入最新、最貼近學生生活的案例，加強學生的感性認識；其二是課程教學設計由“先講后練”模式轉變為“邊講邊練”的模式。

（二）基于工作過程的課程教學組織

行院的《會計學基礎》課程教學是在會計專業實訓室進行，以會計工作過程對學生進行分組分崗，以工作組的形式完成課程學習。

（三）貫穿于課程中的多樣化考核模式

課程考核方式采取技能考評與理論考試相結合的方式進行，技能部分實行分組分崗操作評價，理論部分實行教考分離；覆蓋從對課程內容的理解到應用過程；加大學生在工作組中對知識應用的能力、團隊協作的能力等方面的評估成績在期末總評中所占的比例。

下面主要針對課程考核的原則以及體系方法的設計進行探討。

二、《會計學基礎》課程一體化教學模式實施效果評價的原則

課程考核是更好地達到教學目標的重要環節。配合一體化教學的開展，課程考核也應該突出對能力目標的考核。應打破傳統期末“一張卷子”定論考試方式，實現理論學習與技能訓練一體化、教學內容與職業標準一體化、學習過程與考核過程一體化。將學生的實踐能力通過解決問題的方式體現出來。這樣可以避免學生認為課堂學習只是為了應付考試，讓考核成為提高學生綜合素質，培養實踐能力的一個輔助手段。

（一）考核目標強調職業性，突出實效性

高職教育的最終效果應體現在畢業生在實際工作中是否能迅速上崗，適應工作崗位的要求，并做出成績。因此，應根據會計就業市場的要求細分崗位任務，及時調整教學計劃，確定教學內容，安排各種相應的技能，以提高學生的各種能力，并指導學生把課堂知識運用到實踐之中。在評價準則上，質量建立在符合外界“行為指標”的基礎上，關鍵在于成功地完成工作。

（二）考核程序強調過程導向性，突出過程性

一體化教學的實施以職業教育的實踐性、開放性、靈活性為切入點，強調以工作過程為導向進行內容選取，使知識的學習、技能的養成和職業素養的培養成為老師和學生共同參與的過程。因而考核評價方式要打破傳統的“一考評定”考核評價方式，采用過程性考核評價和總結性考核評價相結合，對教學活動的各個環節都進行動態的考核。

（三）考核方式具有多樣化

實施了一體化教學的《會計學基礎》，在教學過程是通過實行分崗位工作過程細化的方式進行的。因此，課程效果評價也應配合會計崗位的需要設計考試、考核內容，包括單項崗位需求的知識和能力測評以及綜合應用能力測評。改變以往只注重期末筆試成績的狀態。在教學過程中通過分組分崗的任務完成情況進行評定，對單項任務的完成情況、綜合任務的完成情況、小組協作完成任務的過程、個人在小組中完成任務的情況等多個方面對學生在本門課程中的成績進行評價，使期末筆試只是作為評估體系中的一個環節，以更好的提高課程一體化教學的效果。

三、《會計學基礎》課程考核體系的設計

行院《會計學基礎》一體化教學模式評價方法改變傳統的答卷考試、考核方法，采取理論與實踐相結合，技能與作業態度相結合，筆試、操作相結合，開卷、閉卷相結合，課堂考核與職業技能鑒定相結合，校內專職教師與企業、社會專家評價相結合，學生之間自評、互評相結合等多種方式。做到公平、公正、公開，從而提高教師“教”與學生“學”雙方面的積極性，該評價體系還可為進一步的深層次教學模式研究提供準確可靠的數據信息。

（一）考核評價目標

考核評價目標不再以筆試成績為主，而是采用多種形式相結合。主要目標是評估學生對本門課程所要求的技能及知識的掌握程度。

（二）考核方法

考核方法上分為技能掌握程度考核和理論掌握程度考核。

技能考核貫穿于整個教學過程，結合國家會計職業技能測試的教學要求，確定《會計學基礎》的各個崗位技能考核內容。以工作過程為導向細分的項目化教學內容為這種考核方式提供了基礎。在教學過程中，每一個知識點及技能要求均轉換為工作任務。一個完整的工作任務過程包括：每個工作小組領取任務，分配小組成員任務，完成任務，提交任務報告。每一個單項任務及綜合任務都是一個技能考核的過程，按照任務完成情況分別給予評價。

理論考核分為分段考核和期末考核。分段考核穿插在技能考核中進行，期末考核采用筆試、操作相結合的方式進行。

（三）考核評價內容與方式

課程考核評價內容包括小組成果的評價、小組內每個成員技能情況的評價以及最后綜合應用能力的評價，通過學生自評、互評和老師評價等方式相結合進行。

在每一個工作任務之后，組織進行任務成果的分享。由每一個工作小組介紹本小組的任務完成過程其成果，并進行自我評價。然后由其他工作小組對該小組的完成效果進行評定。最后，由任課老師對本次任務的總體完成情況進行點評，并根據小組自評成績、小組互評成績及教師評定成績得出本次任務的考核結果。

在評估工作組團隊協作情況同時，要求小組成員進行自評與互評，任課老師在每個工作小組進行任務的時候對每一位學生的技能掌握程度進行評價。得出每一位同學在小組中團隊協作能力、技能掌握程度等方面的評價。

每次任務的評價結果均做記錄，并在期中、期末對同期評價情況做階段性總結，引導學生發現不足的地方并協助學生進行調整。發現問題并進行調整，體現了“教學做”教學理念，并提高學生的主動性，也應作為課程考核的一個方面。

（四）考核評價方式的比例分配

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【關鍵詞】多元評價;Moodle;計算機基礎課程

計算機基礎課程教學評價的現狀和問題

計算機基礎課程是高職院校非計算機專業學生一門必修的課程,該課程旨在培養學生在本專業與相關領域中的信息素養以及計算機應用能力,學會利用計算機來分析和解決問題。21世紀是知識爆炸的時代,知識的運用能力成為大學生業務素質和能力的一個重要的衡量標尺,且越來越受到重視。學校的培養目標就需要從知識目標向能力目標轉移。實現轉移的關鍵因素之一就是學習評價的作用。而目前的評價方式很難適應這一轉變。通過計算機基礎課程教學實踐的總結反思,發現目前該課程的教學評價出現了很多問題:(1)評價方法單一,難以真正反映出學生的真實水平。學校一般都是采用“標準化考試”的評價方法,標準化的考試只能測試出學生的專業能力,學生在平時的實踐操作中表現出來的許多能力則難以體現。(2)評價的內容過于偏重對理論知識的考查,忽視對實踐能力、創新能力以及態度、習慣等因素的考查。(3)評價過分關注結果,而忽視過程性評價。(4)評價主體太局限,主要是老師對學生的評價,學生處在被動地位,沒有形成學生和老師,學生和學生之間共同參與的評價模式。面對這些問題,迫切需要尋找一種革新式的評價體系和評價模式,改革現有評價方式的不足,為推動本次計算機基礎課程改革提供堅實的基礎和保障。筆者嘗試應用Moodle在計算機基礎課程教學方面做了一些探索,本文從多元評價角度探討對計算機基礎課程評價體系的構建,旨在探究一種適合于計算機基礎教學提高學生學習成效的評價體系。

多元評價及Moodle介紹

1.多元評價

多元評價以多元智力理論為認識基礎,建立評價主體、評價內容、評價方式、評價過程及評價目標的多元化。一個科學的學習評價體系,應該以學生的發展為本,使評價真正體現知識與能力并重,學習結果與學習過程并重。尤其在學生學習的方法及態度、信心、價值、情感等方面需要做出激勵性評價,使每名學生從評價中獲得激勵,充滿自信,并充分發揮潛能,最大可能地實現自身價值。多元評價從主體、內容、方式、過程、目標等多元化思考為計算機基礎課程的評價提供了一個很好的研究思路。

2.Moodle及Moodle的評價功能

Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment模塊化的面向對象動態學習環境)是由澳大利亞 Martin Dougiamas 博士主持開發的一款開源的課程管理系統。Moodle是以社會建構主義學習理論為基礎設計的網絡教學平臺,Moodle平臺充分體現了社會建構主義教學思想,即老師和學生都是平等的主體,在教學活動中互相協作,根據已有的經驗共同建構知識。

Moodle作為課程管理系統,提供了較為完善的評價系統,教學評價功能充分體現了先進教育評價理念,可以對每個學生的學習狀態進行全程跟蹤,還可以通過作業模塊、互動模塊、測驗模塊、討論區等對學生的學習情況進行評價。評價形式多種多樣,Moodle中的互動評價模塊是專為評價設計的模塊,可以實現定性評價也可以實現定量評價;可以實現自評、他評、師評等。評價理念不僅體現了評價的主體多樣,還包括評價的方法多樣,評價的標準多樣,并且評價充分體現互動性,評價過程與評價結果并重。Moodle的引入,為計算機基礎課程課程評價體系的改革提供了強有力的支撐平臺。

Moodle環境下計算機基礎課程多元評價體系構建

1.計算機基礎課程教學活動分析

在Moodle環境下開展計算機基礎課程教學采用課堂教學和網絡學習相結合的混合學習方式,將網絡教學與課堂教學有機整合,從而以小的成本獲得較大的教學效果。課堂教學應側重課程內容的重點與難點的講解、激發學生學習動機;而網絡學習則是對課堂教學的延伸,常用的學習方式有在線作業、討論區交流、在線測驗、聊天室答疑等。整個教學活動分為授課前、課堂中和授課后三個階段,授課前、授課后采用網絡學習方式,授課中采用課堂教學和網絡教學相結合。授課前可以進行課前初學,教師也可在平臺上提出問題,激發學生思考。課中教師主要講授課程的重難點;作品展示、作業提交可以在課上也可以在課下完成,這三個階段始終貫穿了“前移后續”的教學理念。

2.計算機基礎課程教學評價體系

多元評價也同樣需要結合課堂教學和網絡學習的特點來確定評估內容和標準,有效的教學過程評價可以及時了解學生的學習情況、教學效果以及教學中存在的問題,以便及時反饋、改進教學。因此在Moodle平臺下計算機基礎課程的學習評價的基本要素有:評價目的、評價主體、評價方式、評價內容、評價過程等。評價目的是評價學習者的學習進步情況,為教學的有效開展提供反饋信息;評價主體主要是指教師、學生、協作小組;評價方式可以是師生互評、生生互評、學生自評等;評價內容包括教學的情況,學生的學習能力、溝通能力以及綜合應用能力;評價過程包括初期的診斷性評價、中期的形成性評價、終期的總結性評價等。

結合《計算機基礎》課程的特點,筆者認為,對于課堂教學,評價應使學生檢查和鞏固所學的基礎知識,對于實驗教學,評價應促使學生對實驗過程進行思考;對于小組協作任務,評價應關注對任務的完成過程,引導學生對實驗過程進行反思和總結,提高學生的協作意識和團隊執行力。因此計算機基礎課程采取了總結性評價和形成性評價相結合的方式,把師生評價、學生自評和學生互評,以及對學習過程的跟蹤評價等多元評價整合于整個教學過程的動態評價課程教學的評價體系。形成性評價和總結性評價結合的評價策略,有助于衡量學生的認知和非認知因素(如技巧、能力和態度),反映學生的學習環節和學習結果。課程教學評價體系如表1所示。

(1)形成性評價:計算機基礎課程注重評價學生的具體操作技能和解決問題的能力。形成性評價注重學生學習過程的引導,主要包括學生課堂表現的評價和網絡學習的評價,課堂表現評價主要考查學生的課堂表現情況如出勤率,回答問題的積極性,能否積極參與小組協作和討論,發表自己的觀點等,側重考察學生的學習態度、學習策略以及協作創新精神;網絡學習評價,考查學生參與網絡教學的表現,如登錄情況、在線時長,小組的自評和互評、記錄日志、單元自測、實驗報告、平時作業等,主要以電子學檔評價,為了提高學生的積極性,在布置學習任務前,都會告知學生的學習成果評價標準及評分要點,學習成果上傳到Moodle平臺中并進行課堂展示與交流;還可以采用積分制,不同的活動賦予不同的分數,參與的越多,質量越高,分數也越高。

(2)總結性評價:總結性評價利于學生學科知識結構的形成,總結性評價主要包括課堂教學評價和課內外實驗教學評價,課堂教學評價主要以學期末考試的形式進行,主要考查學生對所學理論知識的掌握程度,以標準化試題的形式考核學生在本學期學到的知識點。課內外實驗教學評價主要以期末實驗考試、學生提交作品進行評價,主要考查學生對學生的動手能力以及理論應用能力。

(3)評價權重分配

形成性評價是采集數據時間跨度最長、 采集信息最多、 最能體現個人知識積累的程度,反映結果形成的真實程度的最重要階段,評價權重分配為40%;總結性評價包含期末筆試,評價權重分配為30%;實驗考核評價權重分配為30%。

多元評價體系的現實意義

在計算機基礎課程教學中引入多元評價,對師生雙方均產生了深遠的影響。

對教師來說,教師的教學評價觀念得到有效的轉變。以往對學生的學習效果大多借助于觀察,只能就整體的學習情況作簡單的評價,沒有針對性且不全面,引入多元評價后教師更加關注學生整體發展,關注學生能力和情感的培養,樹立了正確的學生觀和評價觀。另外教師課程設計的能力也提高了,通過評價教師可以了解自己的教學情況和教學質量,及時調整教學策略,以提高教學質量。通過多元評價激發了教師的工作熱情,使教師的管理水平、組織能力、駕馭課堂的能力等都得到了有效提高,教師的專業得到有效的發展。

對學生來說,通過多元評價學生可以了解自己的學習狀況,對自己有一個全面的認識。師生之間在課堂上增進了相互了解和平等交流,使課堂教學不再是教師的獨角戲,不論是教師還是學生都會有一種成功的。這種情感體驗能進一步地增強學生的自信心,充分調動學生學習的積極性,學習成績也會明顯提高。學生通過小組間的交往、競爭、合作,學生之間的凝聚力增強了,小組協作能力、溝通能力提高了。通過評價的激勵與導向作用,極大地豐富了學生的個性,提高了學生自主學習的能力,為“學會學習” 、“終身學習”打下良好的基礎。

參考文獻:

[1]伍秀娟,葉翔鷹,項榮健.基于多元評價的遠程開放教育學生實踐能力評價的研究.中國遠程教育,2009(8)

[2]韓麗.基于Moodle的混合學習設計與應用研究.上海:華東師范大學碩士畢業論文,2008

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關鍵詞：中美高校 教學評價

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.003

一、引言

教師是大學得以存在的必要組成部分，教學是教師的本職工作。教學工作作為高校的核心工作，作為文化傳播、學生學習的重要途徑，其效果勢必影響學校培養的質量。所以，高校教學評價工作就顯得尤為重要。高校教學評價的基本目標是建立高校內部教學規范和秩序，終極目標追求的是教學自由，促進教學品質的發展。美國高等學校評價教師教學（Evaluating Teaching）的理論研究和實踐活動起步較早，其對教學評價的研究和實踐已經經歷了一百多年的發展。美國絕大多數高校已經形成了一套獨具特色的教學評價理論體系，總結了不少系統的教學評價的模式和方法。這對于我國開展教學評價的研究和實踐有一定的借鑒作用。

二、美國高等院校教師教學評價――以美國密西根大學為例

密西根大學（University of Michigan），是美國排名前十的綜合型公立大學之一，被譽為公立常青藤，也是世界上主要的研究型大學之一。本文將從四個方面分別闡述其教學評價體系。

（一）教學評價的目的

該校進行教師教學評價的目的主要有三個方面：收集反饋信息以提高教學質量，為教師職位晉升收集信息并建立檔案，為教師獲得密西根大學教學獎勵提供幫助。

（二）教學評價組織機構和評價主體

密西根大學的教學評價工作屬于學校內部事務，評價過程不涉及校外組織。密西根大學于1962年成立CRLT（Center for Research on Learning and Teaching）即學習與教學

研究中心，負責教師教學評價工作。密西根大學教師教學評價的主體主要包括四個方面：學生評價、同行教師評價、教師自我評價和系主任評價。

1.學生評價

對于教師教學評價，學生的意見尤為重要。所以密西根大學對教師進行教學工作評價時，學生評價結果是最終評價結果的重要組成部分。密西根大學采取的是連續式評價標準，即學生在一個學期過程中，有多次對教師教學進行評價的機會，所以教學評價貫穿于整個教學過程中。學生可以對教師教學效果隨時進行無記名應答問卷，如需要，教學評價甚至每周開展一次。特別的是，不僅僅是在校學生可以對教師教學進行評價，已經畢業的學生也可以定期對曾經的任課教師的教學結果及影響向學校進行反饋。評價方法主要包括學生網上系統評價、書面反饋評價、單獨面談評價。學生網上系統評價即學生在線回答學校提供的有關教師教學的問卷式的一系列開放式問題。書面反饋評價主要采用給出評價相關問題讓學生自由作答，從而獲得較為全面的對這門學科和教師的一些看法和建議，這一評價主要是為教師提供學生對教學的反饋，幫助教師了解自己教學中的優缺點，了解學生對于課程的真實想法，以便及時調整教學計劃，從而提高教學質量。單獨面談評價是密西根大學獲取更多教師教學信息而采取的一種和學生面對面溝通的方法。

2.同事評價

除了學生評價，教師同行評價也是教學評價過程中的重要組成部分。由于學生不能從教師課程設計能力強弱、教材選擇的科學性、教學過程的嚴謹性等方面做出專業評價，所以同事同行評價在密西根大學教師教學評價過程中占重要比重。主要流程包括教材的評定，課前與任課教師溝通交流，課中觀察、分析，課后討論，最后產生評估報告。這一評價工作不單單是旁聽一節課就能結束的，往往要經過一段時間的課程觀察和研究，綜合多次實際觀察情況對任課教師做出的一份詳盡的書面報告。

3.教師自我評價

教師自評是教師教學評價和教師晉升材料中的重要組成部分，是教師進行自我診斷的一個過程。主要包括描述性自我評價和判斷性自我評價。描述性自我評價主要是對自己教學過程的一個回顧和對一些開放性問題做出的書面回答。判斷性自我評價主要部分是填寫教師自我評價表，一般包括課堂教學部分、教學熱情部分、專業知識部分、對學生的認識和關系部分。

4.系主任評價

系主任是每個系里教師教學評價工作的主要負責人。系主任通過對教師的了解和觀察，對教師教學工作的檢查情況，根據不同方面匯總的對教師教學評價的結果，對任課教師做出全面系統的綜合性評價。

（三）教學評價的內容

根據學生問卷調查內容的設置可以發現，密西根大學教學評價主要集中在以下三個方面：教師教學熱情、師生互動情況，學生的學習體驗和價值感。

三、中國高等院校教師教學評價――以南京大學為例

南京大學（Nanjing University）是我國公立綜合類研究型大學，國家首批“985工程”高校，對其大學教師評價體系的研究具有代表性。

（一）教學評價的目的

南京大學在《課堂教學測評》中指出，“以評促教，以評促學，以評促管，以評促改，以評促建”，開展教師教學評價的主要目的是提高教學質量。

（二）教學評價的組織機構和評價主體

南京大學教師教學評價的組織機構是教務處，而教學評價主體由三部分組成：學生、同事和領導。

1.學生評價

教師教學評價離不開學生的評價，所以南京大學教學評價的主體是學生。參與的學生為在校大學生，教師評價方式為學期末通過教務評估系統進行網上評估，每學期進行一次。

2.同事評價

同事評價主要包括同行專家、年級主任、各系教師等。督導組成員負責一線教學質量的檢查，評價方式為隨堂聽課。

3.領導評價

領導評價的主體為學校、學院各級領導，主要包括校領導、院系領導及評教負責人。學校組織相關負責人進行評教活動，主要方式為隨堂聽課，在結束后填寫《南京大學課堂教學質量評估表》并遞交至教務處。

（三）教學評價的內容

從學生問卷調查內容可以總結出，南京大學教學評價內容主要包括以下四個方面：教師教學能力、教學組織、教學熱情、考試評分。

四、中美兩國研究型大學教師教學評價的比較

（一）教師教學評價目的的比較

美國高校在評價目的方面體現了教師職業發展和教師教學能力發展兩個方面，但以提高教師能力和水平為主。美國高校更加注重形成性教學評價。教學評價不是一成不變的。只有在任課教師進行反復多次改進后，仍無法達到規定的要求時，學校才會給其教學做出結論性評價。而我國的教學評價的目的主要是體現國家教育政策，且我國教學評價更重視評價的總結性和診斷性。有的評價和教師職位晉升和加薪相關。

（二）教師教學評價主體的比較

美國高校的教學評價主體更加多元化，且評價的過程是一個連續的過程，在對教師教學短期評價的基礎上也同樣注重教師教學對學生帶來的長期影響。評價的主體不局限于在校大學生。教師和學生處于一種積極主動的互動狀態，教師能夠及時掌握教學情況，對于教師教學的提升有很大的幫助。美國高校的教育評價的方法多樣，網上問卷、書面評價、談話等方法貫穿于評價過程中。而中國高校的教學評價往往是間斷的，學生只有在學期末才可以對教師教學進行評價。作為評價對象的教師，沒有任何主動選擇的余地，只有被動地接受評價結果。評價方式單一，且每門課使用的都是相同的評價表格，多以網上填寫問卷形式為主，開放式題目稀少。

（三）教學評價內容的比較

中美教學評價內容有著較為顯著的差異。中國大學的教學評價內容主要集中對教師教學能力、教學組織、教學的態度等方面，主要考察教師的教學水平，是以教師為本的教學考察。而美國大學的教學評價內容多樣，側重師生交流互動。不僅僅考察教師教學能力，更側重于教師對教學的興趣，對學生的熱愛程度等等。

五、美國高校教學評價對我國大學的啟示

（一）轉變教師在教學評價中的地位

從南京大學這一案例中我們可以看出，由于我國的教學評價工作屬于一種教育行政部門或學校行政管理人員組織的常規性教學檢查。評價的主導力量主要是負責評教的相關領導及負責人，評價結果相對單一，教師在教學評價過程中只能被動地接受相關部門進行的考核。所以，我國高校應適當允許任課教師參與制定教學評價表，或者允許教師提出想要從學生那里了解的問題。評價結束后，組織任課教師對評價結果進行討論，并聽取任課教師的意見，從而促進教學改進和教師專業的發展。

（二）采取連續式評價標準

美國高校的教師教學評價過程是一個連續的評價過程。參與的學生不僅僅局限于在校大學生，教師正在教的學生或者畢業生等都可以參與到教學評價中來。每一學期都有多次教學評價的機會且評價形式多樣化。我國目前的教學評價工作在這一方面還是比較欠缺的。評價的追蹤性對于教師教學改進和專業發展有著重要作用，也更有利于從長期影響力的角度分析教師在教學上的優勢及劣勢。所以，當今，我國高?？梢栽囍_展畢業生的評教工作，收集畢業生對曾經的任課教師教學評價的資料，用于最后評價匯總。

（三）豐富教學評價方式

我國高校教師教學評價的方法相對單一，大多數高校采取的是學生網上問卷評教，學校領導及相關行政人員聽課評教，聽課的人員大多數是行政人員和同行。評教人員根據教師一兩節課的表現給出相應等級或分數。僅僅一兩節課的聽課，評教人員很難對教師進行全面準確的評價。所以，應借鑒美國高校的評價方法，不僅僅局限于這兩種評教方式，應結合學生書面評價，增加主觀評價內容，采取談話方式，增加評價次數，增加教師自評等方式對教師進行全面的評價，這樣才能使教師教學評價更加科學合理。

參考文獻：

[1]陳曉端.美國大學學生評價教學理論與實踐[J].比較教育研究，2001（2）.

[2]商麗浩，張亞萍.中美兩國大學學生課程評價表的案例比較[J].江蘇高教，2005（2）.

[3]魏紅.我國高校教師教學評價發展的回顧與展望[J].高等師范教育研究，2001（3）.

作者簡介：

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關鍵詞： LMS Moodle 大學生 信息化學習方式

學習管理系統（LMS：Learning Management System）是具有組織、跟蹤、評估、發送、呈現、管理學習內容和學習活動，促進學習者之間交互等一系列功能的計算機（網絡）系統，它的使用能輔助教師為課堂建構一個將課內外教學連接的學習環境。［1］LMS平臺的選擇有很多，有Webct、Blackboard、Lotus等。在眾多的平臺中，Moodle使我們眼前一亮。它的重要的特色是以社會建構主義為其設計基礎，影響范圍廣，教學理念先進，免費使用，支持中文，技術門檻低，功能強大。因此本文構建了基于Moodle平臺的大學生信息化學習方式，試圖解決大學生學習中存在的諸多問題。

一、大學課堂教學中存在的問題及Moodle具有的相應功能

（一）課堂缺乏活力，學生缺少學習激情。

桑新民教授曾將學習分為“三個世界”，即經驗世界、語言文字世界和基于信息技術的虛擬現實世界。［2］高校的教學模式一般是教師講授為主，是一種知識的單向傳輸，即學部分停留在“語言文字世界”，很難與學生的“經驗世界”很好地聯系，久而久之造成了兩者越來越脫節，也就是理論脫離實際。因此，大學課堂缺乏活力，學生缺少學習的激情。

當人類進入信息網絡時代之后，學習中出現了第三個世界――基于信息技術的虛擬現實世界。第三個世界是溝通前兩個世界的重要橋梁。我們這里構建的基于“Moodle”平臺的學習環境正是溝通前兩個世界的虛擬現實世界。其充分利用了虛擬現實教育的獨特優勢，改變了教師課堂講授為主的單一教學模式，引導和促進大學生在經驗世界和語言文字世界中學習經驗和學習活動的整合，不斷提高學生學習的自主性、協作性和創造性。

利用Moodle平臺，讓學生在信息化環境下學習，可滿足個性化學習的需求。Moodle課程并不僅僅是呈現信息的工具，它還具有“虛擬現實的”、“開放的”、“參與式的”的特點，是有個性和創造性的“思維實驗室”。Moodle課程促進教師與學生對學習方式、教學方式的轉變，為師生的自我發展提供可契機。

（二）教學目標與評價方式難以激發學生的主動性與創造性。

多元智能理論認為，人的智力是多方面的，其表現形式也是多種多樣的。大學的教學評價主要以期末考試成績為參考。這不能全面客觀地反映學生的發展，忽略了對學生個性和多種能力的鍛煉。

Moodle平臺為個性化學習提供了可能，它包括很多組件，把不同資源結合起來使用。根據學生的實際情況和需要設計合適的學習內容、學習活動和學習策略。Moodle提倡個性的自由、充分、和諧發展，尊重學習者的興趣、愛好和需要。學生可以根據個人的需要和進度，從許多可任選的學習材料中進行選擇。Moodle平臺上整合了專題討論、Wiki、Blog等工具，學生可以通過這些工具進行深入的學習，并能自由地與他人交流想法。

傳統課堂的教學目標整齊劃一，難以激發不同個性學生學習的主動性與創造性，難以適應不同類型大學生學習的內在需求。Moodle教學的最大好處就是可以根據學生的特點、學生的接受能力、學生的喜好程度將教學目標進行分層。在基于“Moodle”平臺的信息化學習中，學生按照自己喜歡的學習路徑進行學習，滿足了學生個性化學習的需求。同時Moodle上的評價是一種過程性評價，對于學生的學習過程都有詳細記錄，包括學生何時登錄，瀏覽了哪些資源，考核成績如何。評價形式主要有：同伴互評、對評價評分、成績反饋。通過過程性評價，學生主動、自覺、客觀地進行自我及同伴的評價，有效調動了學生學習的積極性。

（三）研究性學習能力、協作學習能力較差。

大學生在繁重的課業學習中，基本是孤立的學習者，與他人協作學習的能力較差。大學生普遍缺乏人際交往的經驗、組織協調的能力、演講和藝術能力、團隊精神和團隊感情。而在“知識爆炸”的今天，學校課程與教學內容急劇膨脹，面對不斷增加的學習壓力，學生如果仍然只進行孤立的個體學習，必然是力不從心。這就需要每個大學生學會自主―協作學習、研究性學習。

Moodle平臺是開放的、協作的，讓學生、教師甚至是家長可以在信息化課程中進行良好的互動。Moodle平臺上提供了多種學習活動，有SCORM、Wiki、專題討論、作業、投票、測驗、聊天、討論區、詞匯表、程序教學（lesson）及問卷調查等，這里大多數學習活動都有小組學習的形式，學生可以根據需要選擇分組學習、集體學習。

Wiki是Moodle系統中網上協作學習的平臺，小組可以在同一個網頁上對學習內容成果等進行編輯、修改，并且可以保留、查看修改的歷史記錄。因此可以充分培養學生的交流、協作能力，形成生生、師生甚至家校之間的良好互動。

Moodle是研究性學習的平臺，特別體現在主動尋找答案、主動發現問題方面。它能充分調動學生的思維能力、想象力和創造力，開拓學生視野，啟發學生思考，從而進一步培養主動探究的能力。

二、基于“Moodle”平臺的信息化學習過程

“Moodle”平臺安裝包可以在魔燈中國社區（MoodleChina Community）下載。魔燈中國是一個非盈利組織，成立2007年3月。在這里可以下載最新漢化版的Moodle（Windows 版Linux版）和Theme（主題皮膚）。［3］整個學習過程可用下圖（1）來表示，圖的中心是Moodle平臺，表示整個學習是緊緊圍繞在Moodle平臺構建的學習環境中展開的；最的六個方框是六個學習過程；中間指向方框的是與學習過程對應的Moodle平臺中的功能。

（一）對學習者分析，合理分組。

在開展正式的學習活動之前，教師首先應對每個學生的專業、電腦操作水平、課件制作能力、藝術設計能力等方面有一些了解。這樣可以為后面設計學習資源和學習活動提供依據，也是科學合理地進行異質分組的前提。教師應盡量將不同特點有不同特長的學生分為一組。

其次，分析每個學習者的學習風格。讓教師尤其是學習者了解自己的學習風格對學習活動和學習效果起著十分重要的影響。學習風格主要包括生理和心理兩方面。生理方面主要表現為年齡、性別、體質特征、時間知覺的不同。以及對聲音、光線、溫度的偏愛和對感知覺通道的偏愛等；在心理方面，學習風格主要表現為信息加工、思維方式、愛好、動機、情感意志等方面的差異。

最后，分析學習者元認知水平。通過讓學生自我提問等方法來了解自己的元認知能力，讓學生對自己學習中感知、記憶、思維、想象等認知活動再認識、再思考及進行積極的調控，提高學習者的自我管理、自我反思的能力。

（二）科學制定層次化、具體化、個性化學習目標。

采用分小組研究性學習，每個小組和個人都要要制定學習與發展目標，在制定學習目標時要求做到層次化、具體化、個性化。［3］第一，學習目標要包括三個層次，即課程學習目標、小組學習與研究目標、個人學習與發展目標；第二，學習目標要具體，不僅制定總目標，還要制定清晰的單元學習目標，最后轉化為與目標任務相關的作品、論文；第三，目標是個性化的，小組內每位成員根據自身特長和學習內容制定相應的個性學習目標，組內成員采用合作策略，而小組間采用競爭策略。有了學習目標，每個學習者和每個小組都要提交個人學習計劃和整個小組的學習計劃。學習計劃中要包含根據自己的學習基礎、學習風格和元認知特點制定的學習策略。而且，學習計劃和學習策略都要求在學習活動中嚴格執行。這些可通過“心得報告”、“作業”、“Blog日志”等形式記錄下來。

（三）設計豐富的學習資源和靈活的學習活動。

Moodle平臺的“資源”和“活動”是學習過程的核心。在課程學習前教師應設計好與學習內容相關的各類學習資源，豐富的學習資源是學生完成自主―協作式研究性學習的重要保障。

“資源”模塊（圖2）包含標簽、文本頁、網頁、鏈接到站點或文件等，完全可以滿足課程設計者來編輯和展示資源。

利用“活動”功能（圖3）設計靈活的學習活動?！盎顒印蹦K包含Wiki、作業、互動評價、投票、數據庫、測驗、程序教學、聊天、討論區、詞匯表、問卷調查等等一系列活動，以此來協助課程設計者完成課程設計。

整個“活動”按照功能可以分為協作、討論、反饋和評價四類，其中“協作”利用Wiki、專題討論、詞匯表這幾個模塊；“討論”可以以在線聊天的方式實現，討論區和消息可以實現離線的討論和交流。

“反饋”的功能可以由投票、作業、心得報告等來實現；“評價”則可以將論壇、Wiki、SCORM、作業、課等納入到評價體系中，從而形成基于網絡的電子成長記錄袋。

（四）綜合信息，完成作品，匯報交流學習成果。

通過使用一系列的資源和學習活動，每個小組和成員最終要完成自己的作品。作品全是電子形式，這樣做的優點是易于保存、查找、交流、共享。電子作品的主要內容包括研究內容匯報PPT、小組學習主頁、個人學習日志Blog等。電子作品在平臺上的實現方法是在線文本、網頁編輯、心得報告、離線活動、作業等。每一個學習專題完成之后，是一次匯報交流課。每一個小組把自己的成果向大家匯報，其他小組要進行評論和提出問題，匯報人除了回答提出的問題，還要提出自己的研究不足，大家討論解決。匯報交流是整個學習過程的重要一環，在每一個專題學習之后都要按時進行。匯報交流后學習者要對本次學習進行反思、總結。這不僅是評價的依據，更重要的是學習者通過反思總結才能真正找出問題，提高以后的學習能力。

（五）進行多元化評價。

過程性評價，主要以每位學生的學習記錄為依據。學習記錄在作業、討論區、心的報告、Wiki、SCORM等學習活動中保存，主要形式是每個學習者和小組的作品、發言、研究論文等。除此之外在其它側面比如“學習態度”、“努力程度”、“表達能力與溝通能力”等方面也可以做出評價。

相互評價，平臺專門為評價設計了“互動評價”活動。它的功能十分強大，能夠很好地實現自我評價與相互評價。在使用之前，需要進行一些選項設置，包括分值、評分策略、評分要素個數、能否自評、是否匿名、教師評價權重、上傳作品的時間、評價作品的時間等。教師可根據自身的需要選擇合適的評分策略及其它選項。Moodle提供了多種評分策略及量表類型，教師可根據需要進行選擇，并提供明確細化的評分標準，以減少學生的主觀偏差，提高評分的效度和學生評價水平。其次，評價可以做到完全的匿名性，這就避免了人際關系干擾評分的信效度。

成就評價，將多元智能評價理念與信息技術評價方式的引入教學評價與管理之中，通過創作個人與小組、班級學習主頁的方式進行大學生在網絡環境下學習與創新能力的綜合評價。在了解學習者智力特點的前提下，制定多元的、彈性的、個性化的評價標準，使每一個學生以適合自己的方式接受評價，充分注重學生的個性發展，使每一個學生通過學習體會到成功的喜悅。

經過了基于Moodle平臺的信息化學習之后，在一定程度上改變了大學課堂缺乏活力，學生缺少學習激情的現狀。在自主―協作式的研究性學習過程中，培養了學生的信息素養，使學生學會了自主學習、在交流與協作中學習、運用現代信息技術高效地學習、在研究和創造中學習，使每個學生的學習能力和學習效率得到較大提高。

參考文獻：

［1］駱莎，黎加厚.以魔燈（Moodle）為媒連接課內外學習.遠程教育雜志，2007,2.

［2］桑新民.多媒體和網絡環境下大學生學習能力培養的理論與實驗研究.中國遠程教育，2000,11.

篇8

[關鍵詞] 自主學習能力； “三位一體”大學英語教學模式； 網絡環境； 實證研究

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉萍（1970—），女，湖北武漢人。副教授，碩士，主要從事語言教學研究。E-mail：。

一、引 言

2007年，教育部高教司在《大學英語課程教學要求》中明確提出高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機輔助課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展。[1] 應此要求，各高校紛紛進行基于網絡的大學英語教學模式的改革，教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。[2]一方面，網絡環境為學生開展自主學習提供了有利的物質條件；另一方面，自主學習能力的提高將促進網絡學習時間和學習資源的利用效率，它對于全面提高教育、教學質量均具有重要意義。如何在全新的、多元化的外語教學環境下培養學生的自主學習能力已成為大學英語教學改革的核心。然而，受傳統教學理念與應試教育的影響，大學英語課堂教學多以教師為中心，注重語言知識的傳授，忽視學生自主學習能力的培養與主體作用的發揮。要引導學生改變外語學習觀念，培養自主學習意識，掌握自主學習策略，教學模式的改革至關重要。[3]鑒于此，自主學習項目研究組建構并實踐了基于多媒體網絡的“三位一體”大學英語教學模式，旨在培養學生網絡環境下的英語自主學習能力，探討信息技術與學科教學整合的新路徑。

二、基于多媒體網絡的“三位一體”

大學英語教學模式的構建

（一）理論依據與文獻綜述

1. 建構主義“以學習者為中心”的教育理念

建構主義學習觀認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互助（包括教師的指導與幫助），并借助必要的信息資源，依靠可利用的手段主動建構的。盡管不同的教育學家持有不同的教育理念，但他們卻都贊同“以學習者為中心”這一觀點。Benson、Brown等從不同方面強調了教育過程中學習者的作用及學習者參與的重要性。[4][5] 同樣，Nunan、Tarone & Yule等學者認為外語課程設置與外語教學過程都要實施以學習者為中心的理念。[6][7]學校教育的目的應該以培養學生的獨立思考能力和自我管理能力為目標，為學生提供未來獨立學習所需的技巧和能力，借以培養學生的學習自主性。[8]對于語言學習而言，學習目的不是為了掌握語言知識，更重要的是要掌握語言學習的策略。語言學習的這一目標稱為語言學習的程序性目標，即達到自我管理學習過程，也就是學習自主。

2. 外語自主學習研究

最早開始研究外語自主學習的Holec將自主學習定義為一種通過后天培養的、對自己學習負責的能力，主要體現在五個方面：確定學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習策略、監控學習過程、評估學習效果。[9]Gardener和Miller將語言自主學習者定義為自己主動計劃和實施學習項目的人，認為自主程度取決于諸如學習者的個性、目標、慣性思維等因素。[10]從理論上來講，學生必須擁有自主學習能力，才能實現學習上的自主。然而，傳統教育使學生習慣于“教師講、學生聽”，對教師的依賴性大，尚不具備學習上完全自主的能力。[11]Wenden指出自主學習實現的條件包括學習者的認知策略和元認知策略、動機、態度等。[12]20世紀90年代自主學習理論得到新的發展，其中最具挑戰性的觀點之一就是自主意味著相互依賴、相互合作。[13]

在國外理論研究的基礎上，國內學者進一步探討了大學英語自主學習的內涵，解讀了自主學習的組成要素及其運行系統，編制了英語自主學習能力量表，測量了學生的英語自主學習能力水平，評估了大學英語自主學習效果，調查了多媒體網絡環境下大學英語自主學習的適應狀況。[14] [15] [16] [17][18]在現狀調查的基礎上，一些研究對自主學習能力的培養提出了很好的設計與構想。不同角度的外語自主學習研究結果均顯示我國大學生外語自主學習能力較為欠缺。少數研究者嘗試了英語自主學習能力的培養。[19][20][21]隨著信息技術在外語教育中的推廣應用，如何在多媒體網絡環境下進行英語自主學習能力的培養將是此研究領域的新課題。綜觀國內外有關外語自主學習的研究，在研究方法、研究內容以及效果評價方面仍存在“重理論輕實證、重微觀輕宏觀、重結果輕過程”等問題與不足。[22]從現有的研究成果來看，實證研究相對不足，將自主學習能力的培養與信息技術的應用相結合是時展的要求。鑒于此，本研究將在多媒體網絡環境下建構“三位一體”教學模式，通過多元學習環境的創設、多元評估手段和多元互動方式的引進，進行網絡自主學習能力培養的實證研究，檢驗該模式對自主學習能力培養的有效性與可行性。

（二）“三位一體”大學英語教學模式的構架與特點

傳統教學模式中綜合課與聽說課兩種課型都以教師講授為主，傳統模式的課后自主學習隨意性大，教師基本不介入學生的自主學習?！叭灰惑w”教學模式（多媒體教室綜合課 + 活動室口語課 + 網絡環境下視聽說自主學習）突破傳統單一的教師授課模式，將教師面授與學生自主學習相結合。在課內學時不變的前提條件下，將聽說課（每周兩學時）改為口語課與網絡自主學習（每周一學時，每兩周上一次）。自主學習置于網絡環境下，以校園網為平臺，以網絡學習系統為依托。網絡自主學習包括課內與課外兩種自主學習。課內自主學習是指在指定的時間與地點，在教師的指導下進行視聽說課程的自主學習。課內自主學習有總體的學習規劃，學習內容分為必修和自選兩部分。學生完成規定任務后，可根據自己的興趣與需求，自選內容，進行個性化學習。如果說課內自主學習是一種非完全自主的形式，課外自主學習則是一種完全自主學習。學校為學生免費提供一定數量網絡學習機時，學生在學習時間、學習內容、學習進度等各方面享有完全自。新模式中課內外自主學習的設計給予學生更多的自主學習機會，為自主學習能力的培養與提高創造了條件。

“三位一體”教學模式以學習環境、評估手段、互動方式的多元化為特點，它為自主學習能力的培養提供了條件。首先，新模式為學生創造了多媒體教室、口語活動室、網絡自主學習中心“三位一體”的多元學習環境；其次，引進了多元評估手段，對自主學習過程實施自評與互評，結合過程評估與終結評估，將網絡自主學習時間、學習效果、學習成果納入課程總評，以此加強對自主學習過程的管理和監督；最后，新模式中建立了師生互動、生生互動、人機互動的立體化多元互動模式，體現了語言學習的交互性。學生在自主學習中遇到困難時，可通過互動，尋求幫助，探求問題的解決之道，有利于自主學習能力的提高?！叭灰惑w”教學模式充分體現了“以學習者為中心”的建構主義教育理念，實現了自主學習理論在實際教學中的應用。

三、研究設計

（一）研究假設、參與者與變量

研究假設：“三位一體”教學模式比傳統模式更有利于提高學生的自主學習能力；自主學習能力的提高必然伴隨著學生英語成績的提升，因此，實驗班的英語學習成績將優于控制班。

參與對象：實驗班與控制班處于兩種不同的教學模式下，二者均參與了新生入學時英語水平摸底測試，根據考試成績獨立樣本T檢驗的結果，兩組參與者（共六個班）實驗前的英語起始水平無顯著差異，從中隨機抽取三個班作為實驗班（182人），其余的三個班為控制班（184人）。

自變量：傳統的大學英語教學模式與“三位一體”的新教學模式及該模式下自主學習能力培養方案。

因變量：實驗對象的英語自主學習能力與參與者的一級、二級英語期末考試成績。

（二）控制手段

1. 對影響因素的控制

（1） 實驗班和控制班處于兩種不同的教學模式下，所用教材相同、課內學時相等（每周四學時）；（2）測試的客觀題部分由機器閱卷，主觀題部分掃描到電腦上，采用流水作業與盲評，以便消除主觀意志對評分客觀性的影響；（3） 為了消除教師教學水平差異可能造成的實驗結果的不同，所選取的一個實驗班與一個控制班由同一名教師擔任英語教學，因此共由三位教師承擔這六個參與對象的教學任務。

2. 對實驗過程的控制

依據自主學習理論對自主學習能力五要素的界定，[23]“三位一體”教學模式中設計了自主學習能力培養方案。（1）督促學生對自主學習過程進行自我監控。 要求實驗班學生每月填寫并提交自主學習報告一次，報告內容包括自主學習計劃的制訂情況，自主學習任務的完成情況，對自主學習方法與學習策略的調整情況，學習過程中遇到的困難、問題及解決方案等。實驗班教師及時批閱學習報告，并進行反饋。（2）傳授學習策略，督促學生使用學習策略。綜合課上教師注重英語學習方法與學習策略的傳授與演示，課內視聽說自主學習時，教師到學習現場進行學習策略方面的指導與監督，傳授網絡環境下的學習技能，促進學生有效利用網絡資源與工具實現自主學習目標，督促學生有意識地使用學習策略，執行學習計劃。（3）促進自主學習過程中的交流互動。教師帶頭進行網絡學習互動，并督促學生參與。（4）教師對網絡學習過程與學習成效的管理與評估。教師定期組織學生交流自主學習情況，組織學生對網絡學習行為進行自評、互評。設計基于網絡視聽說自主學習內容的口語活動，在口語課堂檢驗視聽說自主學習的成效。以上方案的設計旨在增強學習責任意識與自主意識，促進自主學習習慣的養成。 采用 “三位一體”教學模式，實施該模式下自主學習能力培養方案，實驗班進行了為期一年的教學實驗。

（三） 研究方法

采用定量研究方法，檢驗實驗班自主學習能力在實驗前后的歷時性變化。對比研究兩組參與對象階段性考試成績的差異。 研究中使用了以下幾種工具：（1）網絡英語自主學習能力調查問卷，該問卷借鑒徐錦芬等研究者編制的量表，[24]根據網絡學習特點作了一定的調整，該問卷采用 Likert 五分量表，包括32個調查項目，涉及Holic所定義的自主學習能力的五個維度： 了解教學目的與要求（5項），確立學習目標與制訂學習計劃（5項），有效使用學習策略（5項），監控學習策略的使用情況（7項），監控與評估英語學習過程（10項）。[25]經檢測，該問卷的信度、效度分別為0.86 與0.90。（2）英語測試。實驗期間參與者總共經歷了三次英語測試：入學摸底考試，一級、二級英語期末考試。利用SPSS17.0對問卷數據使用了配對樣本T檢驗，對英語測試成績采用了獨立樣本T檢驗。

四、結果與分析

（一）實驗對象自主學習能力的發展情況

1. 自主學習能力五個維度的整體比較

實驗班自主學習能力實驗前后配對樣本T檢驗數據（見表1）顯示：實驗后，實驗對象在自主學習能力五個維度上都有顯著性提升（P值均小于.005）。這表明從總體上講，“三位一體”教學模式及該模式中采用的培養方案能夠有效促進學生自主學習能力。從實驗前后均值的差異來看，實驗對象在“學習策略的使用”、“對學習策略使用的監控”、“對學習過程的監控與評估”等三個維度上提高幅度較大。從實驗后均值水平來看，“對教學目的與要求的了解”、“學習目標的確定與計劃的制訂”兩個維度上仍有一定的提升空間。

2. 單項比較

（1）無顯著差異項目的解釋與建議。除了以上對自主學習能力五個維度整體的比較，我們就32個項目配對樣本T檢驗數據進行了單項比較與分析（數據見表2）。結果發現29個（占90.6%）項目實驗前后有顯著性差異（P.005）。其中在“將學習目標轉化為學習努力行為”這一項上，甚至出現實驗后比實驗前均值要低的情況，可能的原因為：新生剛入學時對網絡自主學習環境感到新鮮，后來因熟悉而倦怠，努力程度有所下降。根據五分量表的賦值，均值大于3表明單個項目的陳述為學生所認可?！芭c他人合作學習”這一項在實驗前后無顯著差異，且均值都在3分以下，這表明該教學模式在促進學生合作學習方面有待改進。這可能與學生對自主學習概念的理解有關，部分學生將自主學習理解為個體學習。事實上，合作學習是自主學習不可缺少的一部分，與他人合作學習有利于對自身的了解，從而解決自身的問題。今后的教學中應采取適當的措施，例如布置合作學習任務等措施促進自主學習時的交流合作?！澳軌蚋辖虒W進度”這一項在實驗前后無差異，可能是因為實驗前的均值較高， 沒有太大提升空間（實驗前M=3.98，SD=.928，實驗后M=4.14， SD=1.080）。

（2）均值差異較大項目的原因調查。在29個有顯著差異的選項中，均值差異大于1的選項有六項， 其中一項“有意識地使用聽力策略”在實驗前后的均值差異最大（-2.29）。此外，“對學習策略的了解”、 “調整學習計劃”等五個項目（見表3均值差異一欄）實驗前后差異值均大于1。這表明新教學模式下自主學習能力培養方案的有效性。為了探究原因，在期中教學座談會上，我們對實驗班的學生代表提出了有關問題，收集到以下反饋信息：剛開始自主學習時，學生根本就不制定自主學習計劃，更談不上調整學習計劃，對英語學習策略也不太了解，很少回顧反思自主學習過程，不會有意識地運用并調整學習方法。自主學習的交流互動（包括自主學習報告中與教師的互動，討論會上和同學的互動等），以及課內教師對學習方法的指導與傳授，喚起了實驗班學生的學習策略意識。問卷統計結果以及進一步調查研究表明：自主學習能力培養方案較好地促進了學生對自主學習過程的自我監控與評估，促進了學生對學習方法與學習策略的掌握、運用、評價與調整，而這一切又歸功于新教學模式為自主學習創造了好的條件與環境，提供了更多自主學習與語言實踐的機會，采用了自主學習能力培養的系列措施與方案。

（二）實驗班和控制班三次英語考試成績的對比

實驗班與控制班三次英語考試成績的獨立樣本T檢驗結果（見表3）顯示兩組被試入學英語摸底考試成績無顯著差異（P>.005），這表明他們起始狀態的英語水平一致。隨著不同模式下教學實踐的深入進行，一級、二級期末考試中，實驗班與控制班的考試成績差異達到顯著性水平（P

五、結 語

Holec曾指出自主學習能力是一種潛在的、在特定環境中可以實現的能力。[26] 實證研究表明， “三位一體”大學英語教學模式為自主學習能力的發展提供了特定的環境與條件，它不僅有利于提高學生的自主學習能力，而且能有效提升他們的英語學習成績。該模式突破了單一的教師講授模式，利用多媒體網絡資源與工具，為學生創造了多元學習環境，引進了立體化互動方式與多元評估模式，提供了更多語言實踐與自主學習的機會，體現了建構主義教育理念下英語學習的實踐性、交互性、策略性與自主性。該模式將自主學習置于網絡環境之下，打破了時空的局限，將自主學習延伸到課外。從課內有督導的非完全自主到課外完全自主，體現了自主學習能力的科學發展過程，也體現了教師的主導作用與學生的主體地位，避免了傳統模式中長大的學生面臨學習責任突然轉移時出現的無所適從，或自我監控能力缺失情況下的自我放任。該模式下自主學習能力培養方案有效地促進了學生對自主學習過程的自我評價與監控， 提高了學生的認知與元認知策略意識，但該模式在促進自主學習交流互動方面，效果還不盡如人意。語言應用能力的提高需要實際操練，需要有陪練伙伴，網絡是一個很好的交流平臺，能夠極大地拓展交流圈子，它甚至提供了與英語母語者直接交流的機會。將自主學習簡單地等同于個體學習是對自主學習概念理解上的一種誤區，如何促進學生學習觀念的進一步改變，促進自主學習過程中的合作與交流，更好地發揮網絡學習的優勢，這些問題有待進一步研究探討。

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篇9

[關鍵詞] 風險投資學；研究性教學；教學設計

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0092-02

一 課程的基本情況

風險投資又稱創業投資，是投向未來的，直接投入創新型企業的私人股權資本。風險投資在中國風起云涌的發展起來，與美國相比，盡管中國的差距仍然較大，僅占全球風險投資總量的4.7%，但是，中國在這一領域已位列全球第二，并且到目前為止始終保持全球第二大市場這一地位。20多年來，風險投資在推動中國經濟發展，尤其是推動科技創新方面起到了舉足輕重的作用。該課程對學生來說實用性較強，通過對該課程的介紹，讓學生在校期間認真把握相關的專業課，正確認識風險投資。

二 課程的教學目標與基本要求

（一）教學目標

通過風險投資課程的學習，使學生掌握風險投資的基本概念、商業計劃書、風險投資資金籌集、風險投資機構項目的選擇、風險投資的運作、風險投資的管理、風險投資的退出等基本理論和方法；根據教學安排進行調研學會商業計劃書的寫作及風險投資機構項目的篩選、協議的簽訂等實務操作；具備商業計劃書寫作和風險投資選項的綜合能力，為學生今后實施創業中涉及到的項目的選擇、資金的籌集和安排以及進行風險投資業務操作打下較扎實的基礎。

（二）基本要求

風險投資學是經濟類管理類專業在實際運用較廣的一門課程，包括理論、實務探討教學環節，要求學生通過學習，掌握風險投資學的基本理論和相關知識及解決實際問題的能力，為今后大學生創業解決融資、投資問題提供專業理論支撐，將金融專業知識運用到實踐奠定基礎。

三 研究性教學的設計

根據當代經濟發展的創業需求及背景，結合“風險投資”課程的性質及教學目標，將該課程按照研究性教學的基本要求做了詳細的規劃和實踐設計。

（一）整合提煉課程內容，采用多元教學方法

目前隨著創業人才的需求增大，和2012年教育部試行的《普通本科生學校創業教育教學基本要求》，國內不斷有各家出版社推出《風險投資學》（創業投資）教材，其體系和內容差別很大，層次不一，加上該課程在國內高校的重視程度不夠，教學內容隨意性大，同門課程，不同學校和不同老師的授課內容有天壤之別。課程組教師通過系統分析研究各種層次的風險投資教材和經管類學生新的培養目標，聯系區域經濟發展的人才需求，確定課程內容為4大模塊10個章節。

第一大模塊為理論基礎篇，包含（1）基本概念、理論；（2）創業基礎。第二大模塊為風險投資篇，包含（1）風險投資的融資；（2）風險投資的投資；（3）風險投資的退出。第三大模塊為風險投資運營篇，包含（1）風險投資資本運作；（2）風險投資的治理；（3）風險投資的終結。第四大模塊為風險投資的實踐操作篇，包含（1）創業方：a：團隊的構建；b：項目的選擇；c：商業計劃書的制定；d：路演；（2）風險投資方：a：組建；b：資本的尋求；c：商業計劃書的審查；d：參與的計劃運作；e：終結。

基于課程的特點和目前社會人才的需求，教師授課教學手段采用多媒體技術；教學方式采用教師講解、學生實務討論訓練相結合，教學方法采用啟發式、案例式、研討式等多種方法相結合。在案例的分析、實驗設計中，注重直接并全面地對創業者的創業活動進行有針對性的指導，用成功的案例對風險投資的各個主體進行啟示。

學生的積極參與貫穿于整個教學過程，要求學生除了掌握課堂介紹的知識和完成課后練習之外，還要求學生分小組完成一個完整的模擬商業計劃書的寫作和風險投Y機構選項實際操練要求學生牢固掌握基礎知識，能力強的學生可按照教師的提示進行自學和知識深化。

（二）規范研究實驗體系，實現理論實際的有機結合

風險投資學課程研究性教學實施，理論授課外，設計6課時的實驗項目。實驗項目內容突出對理論知識和實際結合應用，并模擬仿真實驗，使學生帶著問題學習，通過實驗檢驗問題，利用模擬體驗問題，激發學生的學習興趣，提高學生思考和綜合分析能力。具體如下。

實驗一：創業團隊的組建及商業計劃書的完成（2學時）

實驗問題：（1）創業團隊成員如何組建；（2）創業項目的選取和確定；（3）商業計劃書的寫作。

實驗任務：請根據一定的背景組建創業團隊，明確團隊每個成員的分工和職責；根據一定的背景材料或環境（或調研、考查）確定創業項目；通過調研和分析制定可行的商業計劃書，需求風險投資機構投資。需提供原始數據表，圖表，數據來源、參考文獻，小組提交。

實驗二：風險投資機構團隊的組建及商業計劃書的審定（2學時）

實驗問題：（1）風險投資機構團隊成員如何組建；（2）風險資本獲取和確定；（3）商業計劃書的篩選。

實驗任務：請根據一定的背景組建風險投資機構團隊，明確團隊每個成員的分工和職責；根據一定的背景材料或環境（或調研、考查）獲取風險資本；通過分析和實地驗證對收到商業計劃書進行嚴格篩選。需提供原始數據表，圖表，數據來源、參考文獻，詳細列示組建的背景，風險資本獲取的渠道及原因，對收到的商業計劃書篩選的標準，寫明拒絕或接受的原因，小組提交。

實驗三：雙方團隊的答辯模擬（2學時）

實驗問題： （1）雙方團隊如何說服對方； （2）怎樣合作； （3）合作后如何治理。

實驗任務：根據小組在實驗1和實驗2選擇的商業計劃書，雙方進行答辯質疑或解釋說明（包括路演、答辯、后期計劃和合理化建議等）。

（三）借力研究性專題，提升課程內容的深度和廣度

風險投資學本身就是創業投資的代名詞，是創業教育核心課程之一，內容涉及創新、科技等重要領域，針對我國目前各種創業、創新項目以及國內融資環境的不完善，創業的失敗、融資的不規范、風投發展的不成熟、部分違規事件等熱點話題、熱點爭議，進行研討，激發學生對不同觀點、不同環境下的金融問題進行研討，從而有利于學生學習風險投資學課程內容，并開展各種興趣的討論，提高學習質量。根據課程時間和內容，設計3個專題研討內容。

四 研究性教學的具體實施

（一）教師任務

1 教學準備

預先將課程教學大綱、考試大綱、教學課件、研究性教學手冊、課程案例、課程實驗、專題研討等教學資源上傳網絡教學平臺，把選課學生每6人分成1組，在學校網絡教學平臺上安排“研究性教學”。

2 對學生提出要求

根據分組情況和案例、驗、專題（以下簡稱“項目”）內容，分配給各個小組，并規定項目討論過程、要求和成果展示、匯報、討論和心得。

（二）學生任務

1 積極參與實踐

各組項目分工，按照任務計劃執行，查閱資料、實地調研，做好實際的角色扮演。

2 認真整理調研資料并匯報總結

各組同學共同完成后期整理和總結工作，展示成果，詳細匯報，深刻總結。

（三）評價、考核及歸檔

考核采用學生自評為主，教師評價為輔的形式：根據實驗、案例分析、研究性討論，學生自評部分包含各組互評、組長組內評價組成；教師評價部分：平時作業、學生出勤、期末試卷構成。構成比例：學生自評占總評成績的60%，教師評價占總評成績的40%。

期末將學生的成果等資料歸類整理成檔。

總之，根據風險投資學課程的性質和教學目的，其開展研究性教學，圍繞案例、試驗、專題討論通過任務驅動和合作學習的方式，將學生作為教學的主體，從組隊、明確項目討論任務、分解任務、參與項目討論、撰寫項目研究報告等都需要學生自己完成，培養學生思考風險投資學中創業的識別、商業計劃書的寫作、審定和風投的運作等具體問題，鍛煉學生收集文獻、實地調研的實踐能力，在小組合作中，學習思辨、團結協作和做人、做事等能力。

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篇10

【關鍵詞】 大學生　自我價值　學校教育　沖擊

“以人為本”的教育理念越來越被人們認同、接受并實施者，人本教育的的不足之處也越來越顯露出來。有人就擔心人本教育中學生自我價值的實現、倡導尊重學生個性是不是會凌駕于團體法則與集體之上，是否會對學校教育帶來沖擊。的確，隨著時代的進步，大學生的思想由單一化轉向多元化，學校用傳統的教育模式教育當代的大學生已經是力不從心了。如何看待學生自我價值的實現對學校教育的沖擊，是每個教育者應思考、正視的問題。為此，近年來，我們學院針對教育中遇到的這方面的問題，不斷的思考、實踐、修正、落實，取得了一些明顯的成效，并持之以恒的在行動中實踐著這一課題。

1　在傳授知識、培養能力的過程中突顯學生的中心地位

在傳統的學校教育中，教師為主體的教育模式根深蒂固。那時，很少有人提出質疑。近年來，在教育者與被教育者的撞擊中，使很多教育者明白傳統教育模式收效甚微，“以學生為中心”，突出學生的價值，逐漸被眾多教育者接受，并在教育教學過程中驗證著。

1.1　在教學內容的設置中體現“以學生為中心”。職業學院教學內容的設置是為學生提供就業必備的知識與能力的需要，促進學生個人成長、個人潛能的自我實現，進而達到促進人性的全面發展和人格的自我完善。在這方面，我們做了許多嘗試。以經管系課程設計為例，我們讓學生參與到其中。第一步，對學生做了問卷調查。從調查情況看：在公共課與專業課兩大類中，學生明顯偏重于專業課的學習；在公共課中，學生又特別喜歡趣味性課程，如語文、體育、音樂欣賞、美術欣賞、書法等；專業課中，學生又特別注重基礎學科與技能課程的學習，如基礎會計、財務會計、計算技術、會計模擬等。

第二步：為滿足學生不同的興趣需求，我們適時調整教學計劃，在引導學生學習必修課的基礎上，大力開設選修課，并堅持在每一學期結束后對學生問卷調查。此舉在一定程度上解決了學生厭學、逃課現象，調動了學生參與的積極性，為以后的課程設置提供了一手材料。

1.2　在教學過程中要始終“以學生為中心”。我們的教育者習慣于師生間的主客體的關系，教師滔滔不絕的在講臺上講，學生在下面應洗耳恭聽，灌輸式教學模式在今天仍主導著我們的課堂。素質教育我們喊了多年，全面提高學生素質的必要性、重要性，我們也明白。但現實情況不容樂觀。于是，許多教育者喊出了師生間應該是主體與主體的關系，教學過程應該“以學生為中心”，突出學生的主動性、能動性和興趣性，應該是知識交流、個流、情感交流的過程。如今，教育者如何有效使之落實到自己的教學過程中，是當務之急。在此方面，我們也不斷在實踐中探索、總結、推廣，主要措施有：

①突出教師的引導作用。在技能訓練課程中，教師在必要的理論點撥后，引導學生進入實際訓練操作中，在練中點撥、糾正、示范，直至學生完成、熟練為止。②建立融洽的師生關系。在教學過程中，教師已不再是知識與技能的唯一掌握者，教師的權威性應該放下。

教學在融洽平等中進行，教師是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者。本著這一點，我們堅持學生對教師課堂評價制度，從教師的態度、課堂氣氛、學生的愉悅感、學生的建議等幾個方面，本著事實求是、改進教學的態度評價課堂教學，以便讓教師能準確了解自己與學生的現狀，促進教學。

2　培養學生健康的情感是學校教育的重要內容之一

情感教育是教育過程的一部分，它關注教育過程中學生的態度、情緒、情感以及信念，以促進學生的個體發展和整個社會的健康發展，即情感教育是學生身心感到愉快的教育。

學校教育的目的是發展學生自我情感調控能力，促使他們對學習、生活和周圍一切產生積極的情感體驗，形成獨立健全的個性與人格特征。

在情感教育的具體實施過程中，我們有個誤區，認為這是管理者與輔導員的分內之事，其他教育者無需過問。其實不然?？鬃诱f過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！泵總€教育者如要保質保量完成自己的教育教學目標，你就繞不開對學生的情感教育問題。學生親其師才能信其道。為此，我們學院成立了心理咨詢中心，全天候接待學生咨詢，并定期不定期開辦心理健康講座；各系各班級都制訂了自己的健康教育計劃，采取觀察——調查——交流——溝通——解決——鞏固一系列措施。觀察：任課教師或學生干部及時發現苗頭，匯總到系或輔導員處。調查：對學生不良情感進一步確定，并弄清其發生的原因。交流：找時機讓學生愿意說出自己的心事。溝通：學生說明原因后，教師應設身處地為對方設想，并談談若是自己遇到此事會怎么處理。解決：教師給學生多提供幾種解決辦法，讓學生參考，以便能正確處理情感問題。鞏固：教師要有耐心，跟蹤調查學生情況，及時處理可能的反復現象。

3　理性的行為習慣養成是學校教育的難點

我們不時聽到教師抱怨現在的學生難管。先看一組課堂現象：睡覺的、說話的、接手機發短信的、遲到逃課的、頂撞教師的等等；再看一組課外現象：說臟話的、打架的、上網吧的、談情說愛的等等。對大學生的教育，簡單粗暴的方法已很難收效，往往會越管越糟，最后無法收拾。如何解決這些不良現象，困繞著眾多的學校和教育者。難到真的束手無策了嗎？其實行之有效的辦法還是有的。有人就提出，某些學生的不良行為在原有基礎上的改善即效果，不期望一兩次的教育就改掉。

3.1　制訂合理的學院規章制度是理習慣養成的保證。大學生自我價值的完善與合理的學院規章制度并非矛盾。我們倡導的是養成學生健康的人格、正確的價值觀、理性的行為標準，而不是對學生的放任自流。那是對人的一種不負責任的心態?！皼]有規矩，不成方圓?！毙聦W期伊始，輔導員都要組織學生學習學院的規章制度，目的是養成學生良好習慣，使學生行為規范化，就是要明確告訴學生：哪些事應該做，哪些事不應該做。

3.2　建立學生自我評價制度。教師對學生有評價標準，同學之間有評價標準，學生也應對自己有評價的權利。幾方面的評價結合起來，然后對學生作出較公正的評價，這樣學生才有可能接受教育，并在自我評價中反省自己的行為，接受大家監督。堅持在每學期期中、期末兩次發放學生行為調查表，例如：

上面調查表格可用做教師觀察記錄表、同學之間互評表、學生自我評價表。不要擔心學生互評與自評時是否真實，調查過程的本身就已經起到了提醒、監督、反省的作用。同樣，我們也不要把一兩次的調查看成靈丹妙藥，包治百病，良好行為習慣的養成本就是一項長期的艱巨的教育任務。