初等教育的特點范文

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篇1

【關鍵詞】高等教育;圖書;出版;特點;發展

1前言

高等教育類圖書的出版有其自身的定位和方向，而隨著數字時代的到來，由于圖書產業模式和內容都在發生深刻變革，高教類圖書的出版工作也需要緊跟時代步伐，實現創新發展，從選題、內容、服務以及管理方面上升到新的水平，切實發揮高教類圖書的社會教育功能，更好地服務于廣大用戶。

2中國高等教育類圖書出版的特點

高等教育類圖書與一般商業化的圖書相比，其社會教育功能更為突出，無論是先進理論的傳播，還是傳統文化的弘揚，高教類圖書都發揮著不可或缺的作用。因此，其圖書出版也體現著自身的特點。第一，專業教育定位鮮明。盡管圖書的本質功能是對文化內容的傳遞，但高教類圖書在專業性方面的出版定位始終更具標志性意義。高教類圖書所承載的理論知識與先進文化影響范圍廣泛，是啟迪人思想、更新人觀念、武裝人頭腦的寶貴資源，同時也是開展高校專業教育的重要基礎，無論是出版的嚴謹性還是教學的適用性，都有著嚴格的要求，其專業教育功能是出版工作的根本目標。第二，出版發行渠道固定。由于高教類圖書在出版定位方面有其自身的特征，這也決定了出版發行渠道的固定性。長期以來，高教類圖書所承受的競爭壓力較小，其研發、編纂和出版一般由固定的出版發行機構完成。例如，中國的高等教育出版社，一直是國家規劃教材出版任務的主要承擔者。出版發行的固定渠道不僅有助于保證圖書質量，也便于市場化推介的實現。第三，需要經過特定的周期。高教類圖書的出版需要有一定的周期，這與其專業教育功能的定位是分不開的。隨著不同專業學科研究的深入發展，相應的理論內容不斷創新，實踐案例不斷豐富，高教類圖書也必然要時刻與之并行，通過編輯、出版，將最新的圖書呈現出來。即使在數字時代，編輯出版效率較原先有了質的飛躍，高教類圖書在編輯出版方面仍然需要一定的時間周期。

3中國高等教育類圖書出版面臨的現狀

近年來信息技術的飛速發展給圖書出版行業帶來深刻的影響，數字時代高教類圖書的出版過程較原先產生了根本性的變革，而出版的成本也在不斷攀升，出版質量更是值得關注的問題。第一，出版的過程極具變革。傳統的圖書出版需要經過一系列復雜的過程，包括編輯、印刷和發行等，其中牽涉多個環節，投入的人力物力財力較多，所以出版周期相對較長。而數字時代下，通過互聯網的支持，圖書出版的效率顯著提高，數字化的信息分析、組織、加工、傳遞都在發生變化，而且實體出版向虛擬出版的轉變更是不容小覷?？梢哉f高教類圖書所處的出版環境有了本質的變化，技術的注入與流程的改變又在進一步影響用戶服務需求的發展。第二，出版的成本與日俱增。這種成本一方面來源于高教類圖書出版本身的經濟成本，另一方面也隱含不同質量圖書出版所產生的社會影響。高教類圖書的出版需要綜合考慮勞動力、紙張、稿酬等成本要素，而這幾方面的成本目前都是與日俱增。高教類圖書的定價很大程度上是遵循國家對教科書定價的要求，價格浮動必須考慮市場購買力問題。此外，由于市場的開發與競爭的加劇，目前高教類圖書的數量同樣在迅速攀升，但是受市場推介選用機制的限制，精品圖書教材常不能及時進入課堂，利用率低，因而也是一種隱性的成本損耗。第三，出版的質量有待提高。原先高教類圖書出版的數量相對有限，而伴隨教材出版市場化和數字時代的推進，高教類圖書出版數量大幅增加，而且出版與教師自身的意愿密切相關，例如職稱評定對教師出版教材的意愿觸動。高數量并不代表圖書的高質量，這也是學生在接受高等教育期間，往往愿意選擇一些國外教材進行閱讀的原因。例如學生在學習宏觀經濟學、微觀經濟學時選擇國外教材作為參考文獻，也說明國內高教類圖書在出版質量方面存在的不足。

4中國高等教育類圖書出版的發展思考

針對當前工作的現狀，中國高等教育類圖書的出版應當沿以下方向發展:第一，出版流程再造。對傳統的出版流程進行再造不僅是為了形成新的盈利模式，更是為了分析和研究如何使高教類圖書有效服務于用戶。數字時代高教類圖書的出版流程應當以采集、整合、編輯、傳遞為基礎，通過大數據分析，挖掘相應的內容資源、用戶的閱讀行為和習慣等，在對資源進行整合的基礎上，實現立體化編輯，并應用全媒體資源開展信息傳遞。流程再造使內容資源得到進一步細分，便于根據用戶需求組織編輯出版，縮減新文化知識從編輯到應用的周期。第二，實現跨界融合。數字時代圖書出版行業借助新媒體支持、實現跨界合作已經成為一種必然趨勢，所以高教類圖書也應適應這種潮流和趨勢。而且跨界融合也是為了更好地服務于用戶。例如，在傳統的圖書資源以外，借助光盤、網絡也可以存儲大量的學習資源，跨界融合可以說是服務延伸的體現。數字化環境下，高教類圖書的多元化出版才能更好地與用戶需求相對接。第三，打造精品圖書。正是由于數字時代圖書的編輯出版效率顯著提高，高教類圖書的出版更要注重質量取勝，在關注經濟效益和社會效益的同時，避免單純加速出版而忽視圖書本身的價值追求。高教類圖書因其特定的目標定位，在數字時代也應以精品圖書為發展的目標，將先進的教育資源注入圖書，從而凝聚核心競爭力。這就需要相應的人才隊伍與之配合，精品高教圖書離不開高素質編輯出版隊伍的支持。

5結語

高教類圖書的出版是一項艱巨的任務使命，同時也是與時代相并行的工作。數字時代賦予圖書出版業新的契機，但挑戰兼具。所以高教類圖書應當順應時代潮流，運用先進技術，加強對選題、內容的把控，同時從服務領域進一步延伸，實現跨界融合，用精品圖書樹立嶄新的時代形象。

參考文獻:

［1］丁金芳．教輔圖書數字化出版的五大路徑———以江蘇鳳凰教育出版社為例［J］．出版發行研究，2015(7)．

［2］李學菊．從教材出版到知識服務———MOOC時代高等教育出版的融合發展機遇［J］．科技與出版，2015(5)．

［3］林聰．試析MOOC影響下的高等教育出版及其轉型升級［J］．出版廣角，2016(10)．

［4］蘇雨恒．用社會主義核心價值觀構筑教育出版陣地———高等教育出版社加強意識形態建設的探索［J］．中國高等教育，2015(9)．

篇2

 

―、對初等教育院系學科建設必要性的認識

 

學科是本科教育和研究生教育的基礎，是科學研究知識創新的基地，是服務社會和傳承創新文化思想的平臺。學科搞得好不好直接關系到高等教育四大職能能否充分發揮。歷史原因所致，全國初等教育院系學科建設起步都比較晚，主攻方向亦不夠清晰。小學教育專業設立伊始，初等教育院系還來不及思考學科建設的諸多問題。十幾年過去了，當我們回過頭來試圖厘清專業發展脈絡的時候，愈來愈感悟到學科建設的任務已迫在眉睫。其必要性和緊迫性可以從以下幾個方面來認識。

 

(一)對小學教育專業的支撐

 

學科與專業在高等教育體系當中扮演不同的角色。學科建設所追求的目標是知識的發現與創新，學科建設的水平是用本學科科學研究的成果來衡量的，而專業則以人才培養為己任，適應社會對不同層次人才在質量、數量上的需求。專業以學科為依托，學科以專業為基地。有時某個學科下設若干個專業，有時某個專業又需要多個學科的支撐，“小學教育”即為多學科支撐的專業。專業對于學科的依托性集中體現在高水平的師資隊伍、教學與研究的基地，也包括學科發展最新成果的課程教學內容等。從人類的認識活動來看，只有進行科學研究，把社會實踐經驗總結上升為理論體系，才有可能進行各專業的教學，在這個意義上說，學科是“源”，專業是“流”，所以不能只在“專業建設”的層面談“專業建設”，不能只在“人才培養”的層面談“人才培養質量”。就人才培養質量而言，學生的發展潛力在較大程度上取決于學科建設的成效，而學生在未來工作崗位上知識的轉化程度(知識的學術形態向教育形態的轉化)是由專業建設的成效決定的。如何使學生有更好的發展潛力和崗位的適應能力，既與專業建設中的教學內容、課程體系和教學方法改革有關，又與學科發展中學術成果轉化為專業建設的有效資源密切關聯。

 

(二)承擔學術創新任務

 

當今的初等教育院系不同于以往的中師，這不僅僅在于人才培養層次的差別，即由中等教育提升到大學本科或研究生層次，還在于步人了高等教育體系的初等教育院系，除了人才培養的任務之外，還承載了知識創新和服務社會以及文化的傳承與創新的使命。也就是說，初等教育院系對學術界要做出應有貢獻，而學科建設恰恰承擔了此項任務，這是初等教育院系在高等教育體系當中做大做強、提升核心競爭力的必然選擇，否則初等教育院系的不可替代性就無從談起。

 

(三)服務和滿足社會需求

 

隨著社會的發展，基礎教育領域已發生了深刻的變革，每時每刻都有新的問題發生。僅就在職教師培訓一個領域來說，我們能否對教育實踐發生的諸多問題站在較高的學術視野上給予詮釋，從而有效地指導教育教學實踐，這需要進行深人的研究，最后能夠在歸納、梳理的基礎上凝練成若干學科研究方向?？梢哉f，沒有學科建設的成果，無從談起為基礎教育提供高質量的服務。事實上，學科在自身體系和社會需求這兩大系統中形成了兩大回路，一是從社會需求出發，依托服務對象提升學科水平，二是以更高水平的學科再作用于社會。

 

(四)高層次人才培養的基礎

 

學科建設是研究生教育賴以生存和發展的重要前提和基礎。研究生研究方向的確定與院系的學科建設主攻方向、導師的研究領域密切相關。而研究生教育的展開也使學科建設注人了新生力量與活力。就首都師范大學初等教育學院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生為第一作者署名的占20%，在一般期刊上不計其數。

 

(五)匯集人才、提升隊伍水準

 

從目前我國初等教育院系的總體情況來看，學術隊伍水平相對薄弱，屬于小學教育學科領域的高水平學術帶頭人更是鳳毛麟角。其原因與該領域學科建設的水平相對較低、學科平臺不完善、學位點建設剛剛起步密切相關。只有充分認識學科建設的重要性和緊迫性，抓住時機、提高水平，才能聚集更多的學科人才投身于小學教育事業。

 

二、初等教育院系學科建設的定位、生長特色

 

(一)初等教育院系學科建設的定位原則

 

1.基礎性

 

學科建設是一個知識創新的過程，創新一定是在傳承的基礎上形成，不是憑空蓋起的高樓大廈。所以，認真分析、仔細梳理初等教育院系學科的歷史積淀所形成的優勢與特色十分重要，也是定位的第一步。我國承擔小學教師培養任務的初等教育院系絕大多數是由中等師范教育轉型而來，中等師范教育在我國具有百年的歷史，在長期的辦學實踐中形成了一套完整的辦學理念、人才培養模式和富有特色的中師文化。這種文化倡導“全員育人，德育為重”的理念，并將“了解小學，研究小學，服務小學”作為其辦學宗旨?？梢哉f，中等師范教育在我國師范教育歷史上留下了寶貴的精神財富和豐富的辦學經驗。百年以來，隨著時代的變遷，我國中等師范教育一刻也沒有停止對小學教育的研究，特別是對小學教師培養與時俱進的研究，不過由于辦學層次所限，這些研究并沒有上升到學科建設的層次加以條理化，系統化，凝聚化;也沒有形成學科意義上完整的邏輯體系;更沒有制度、體制與政策上的保障。由此可見，步人了高等教育體系的我國初等教育院系，理應在小學教育這片沃土上將既有的研究成果提升到學科建設的層次，責無旁貸地肩負起學科傳承與創新的歷史重任。

 

2.前沿性

 

初等教育院系的學科建設應吸收國內外初等教育領域最新的研究成果，注重國際經驗與本土實踐的密切結合。我國小學教師培養納人高等教育體系只有十幾年的歷程，而發達國家早在20世紀中葉就完成了小學教師培養的高等教育化進程，與此相對應的學科建設，我們的起步就更晚。據此，在初等教育院系學科建設伊始，應該以國際化視野來研究初等教育的一系列問題，以保證學科建設的高站位和前沿性。

 

3.關聯性

 

注重“學科建設”與“專業建設”的關聯性，實現學科、專業一體化建設。我國初等教育院系學科建設與專業建設并不同步，不是先有完整的學科體系再設專業，而是根據社會需求先有專業再建設學科，進而引領專業建設。一方面，學科建設以專業建設為基礎。專業的基礎性體現在：專業為學科提供教師教育實踐與研究的基地、多學科構成的師資隊伍、課程教材建設的成果以及畢業生人職后產生的廣泛社會影響力等。同時，由于專業建設在先，專業建設從小學教師教育的實踐出發，對學科建設提供了一系列有價值的研究內容。譬如，6?12歲小學兒童學習與認知發展的特點?根據這一階段兒童發展的特點，小學教師應該具有怎樣的特質?進一步，具有這樣特質的小學教師培養的路徑與環境?這些都對初等教育院系的學科建設提出了實踐訴求。另一方面，專業建設以學科建設為支撐。學科建設若能對專業建設的以上問題給予理性的回應，則必然對小學教育專業建設提供有力的理論支撐與專業化的引領。所以，初等教育院系學科建設應特別關注學科建設與專業建設的關聯性，使之相互促進，相輔相成，形成學科與專業的一體化建設。

 

4.條件性

 

我國初等教育院系承載著小學教師培養的任務，而小學教師具有綜合性的特點。根據專業人才培養的需要，一般而言，我國初等教育院系的師資隊伍也呈現多學科的特征。這就有別于高等教育中傳統院系辦專業的師資構成。隊伍結構的這一特點，為初等教育院系提供了開展交叉學科研究的可能性，做得好會有很好的亮點，還會產生出奇花珍果。

 

5.應用性

 

學科建設的研究方向大致可分為基礎研究和應用研究兩大類。鑒于我國初等教育院系自身的特點和基礎教育的社會期待，其學科建設的重點以側重于后者為上策。即關注學科建設的成果指導教育實踐的轉化率和轉化價值。

 

6.獨特性

 

小學教育或初等教育歸屬于教育學科領域，初等教育院系的學科建設如果不突出特色就會被一般的教育學科同化，因而也就失去了存在的價值。所以，需要本著“人無我有、人有我優、人優我特”的原則，揚長避短、錯位發展、彰顯特色才有生存的空間和發展的生命力。

 

(二)初等教育院系學科建設的生長特

 

色根據以上對初等教育院系學科建設的定位分析，學科建設的生長點與特色應該充分體現我國百年師范的文化積淀和小學教育專業建設的關聯性，同時，根據多學科隊伍結構的特點，期望通過開展交叉學科領域的研究發出新芽、開出奇花、結出珍果。另外，還要特別關注小學教育的對象6?12歲兒童的研究，以及學科建設的成果對小學教育實踐的轉化價值。經過十五年的建設，初等教育學院小學教育領域主要確立以下研究方向。

 

1.小學兒童研究

 

兒童是小學教育的主體，兒童發展也是小學教師教育的出發點與歸宿。在這一方向上，學院進行的主要研究有:小學兒童生命發展與教育、小學生心理發展與輔導、小學兒童學習與記憶、兒童文學與教育、兒童繪畫心理、兒童音樂創作、少年兒童組織與教育、兒童科學學習心理研究、兒童游戲與教育、兒童養成教育研究、兒童健康與教育、兒童的社會支持系統等，這些研究特別關注它們彼此的內在聯系。

 

2.小學教師教育研究

 

在一般教師教育研究的基礎上，重點對小學教育階段教師的特點進行研究，包括小學教師特質研究、小學教師的核心素養、小學教師職前培養(專業建設)、小學教師教育的國際比較研究、小學在職教師培訓有效性、小學教師專業發展階段性研究等。

 

3.初等教育學基本理論研究

 

學院于2011年在教育學一級學科下自主設立了“初等教育學”二級學科碩士點，這一新學科的開創，大大激發了初等教育研究的活力，主要在以下幾方面開展研究：初等教育學研究的定位、初等教育學研究的價值認識、初等教育學研究對象和邏輯起點、初等教育學在小學教育專業中的定位、初等教育史研究等。

 

4.小學各學科課程與教學研究

 

以往“課程與教學論”二級學科的研究多關注于中學階段，小學教育階段的研究相對薄弱。抓住這一生長點和隊伍的優勢，學院開展了對小學語文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術、書法等課程教與學的研究，重點關注了知識的學術形態向教育形態轉化的研究。

 

5.交叉學科領域研究

 

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料實驗室”，匯集了化學、物理、生物、地理、數學、信息、科學等學科的一批青年博士，涌現了一批標志性的成果。在文科交叉上，成立“傳統文化與教育研究中心”，涉及國學教育、哲學、宗教、歷史、書畫、手工、禮儀等十幾個學科分支。除此以外，還有“綜合實踐”、“兒童生命與道德教育”研究等。

 

6.“大”與“小”聯系的縱向研究

 

體現大學教育教學內容與小學教育教學內容的聯系，包括高觀點下的小學數學、兒童文學與小學語文教學、漢字學與小學識字教學、古詩詞與小學古詩教學、寫作理論與小學作文教學等。

 

三、初等教育院系學科建設生長特色的培育

 

經過若干年的建設，學科建設會有一些生長點經過篩選、揚棄顯現出來，如何使有發展前景的生長點真正發展壯大起來，成為學院標志性的品牌特色學科方向，培育是十分重要的。除了領導者和教師的重視程度以外，還有幾個關鍵點需要把握住。

 

(一)培育一支由多學科構成的、和諧共生的教師隊伍

 

小學教育專業綜合性特征決定了它需要有一支由多學科構成的教師團隊的支撐，要做到多而不散、和諧共生，就必須有共同的價值追求。首都師范大學初等教育學院目前有專任教師105位，這支隊伍中既有中師留下來的骨干教師，也有建院以來引進的青年博士。教師隊伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、數學、物理、化學、生物、地理、信息技術以及音樂、美術等在內的20多個學科領域，學緣結構多元，理論型、技法型兼有，大家互相學習、和諧共生的基點是將“面向小學、研究小學、服務小學”作為共同的價值追求;此外，學院一直倡導學術自由的理念，對每一位教師，特別是青年博士，都支持他們堅持原有的研究方向，在時間、經費、出國進修和研究生招生名額等方面給予傾斜。同時，支持他們參加各類學術交流活動和高水平的，僅“微尺度功能材料實驗室”每年投人建設經費就有百余萬元，目前已連續投人了三年。同時，鼓勵青年教師在逐步了解小學教育的過程中把自己原有專業與小學教育合理“嫁接”，期望生成新的研究領域，鼓勵交叉學科研究生成新的研究團隊。十幾年來，由于學院始終堅持了這一隊伍建設的理念，教師個人專業得到了發展，本科、研究生教學蘊含了更多的學術前沿信息，幾個交叉學科研究團隊也應運而生。其中“微尺度功能材料實驗室”、“兒童生命與道德研究中心”、“傳統文化教育研究中心”等研究團隊的形成就是其中的代表。

 

(二)注重學科平臺的建設

 

學科平臺是學科建設的基地。初等教育學院成立十五年以來，先后成立了10個研究機構，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部綜合實踐活動師資研究與培訓基地、中國兒童文學研究會教育研究中心、初等美術教育研究中心、中小學書法教育研究中心、兒童生命與道德教育研究中心、微尺度功能材料實驗室、傳統文化教育研究中心、小學教育協調發展中心。研究中心(基地、實驗室)的成立，匯集了院內外、理論型、實踐型的各類研究者參與其中，有利于結合學科方向、合作攻關，提升了研究者的學科認同感。

 

(三)學位點建設

 

初等教育學院建院以來，在加強專業建設的同時一直都在探索新的學位點建設。學位點與學科相輔相成、相互依存。首先，學院于2003年在全國率先在“課程與教學論”二級學科下設置了“初等教育”兩個招生方向，2011年又在全國率先自主設置了教育學一級學科下的“初等教育學”二級學科碩士點，而后又相繼設置“教師教育研究”二級學科博士點“小學教師教育研究方向”，“少年兒童組織與思想意識教育”二級學科碩士點，還建設了“小學教育”專業學位點和“科學與技術教育”專業學位點，分別在“課程與教學論”七個方向、“小學教育”七個方向招收碩士研究生，在“書法教育”、“應用化學”、“美術學(油畫)”、“美術史”方向招收碩士研究生。目前，在校研究生規模達163人、碩士生導師51人、博士生導師4人。如果從2003年我院首次招收“課程與教學論”初等教育方向研究生開始算起，我院研究生教育已走過了十二年的歷程。研究生教育和學位點的建設極大地促進了學科研究方向的生成，加速了學科建設的進程，與此同時，學位點的建設又為“事業留人、匯集人才”奠定了基礎。

篇3

 

伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業屬多學科支撐的一個專業，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業的可持續的健康發展再一種觀點認為，小學教育專業是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業的學科基礎呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學教育性質及小學教師專業特性的分析

 

(一)基于小學教育性質的分析

 

對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業人才培養模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業學科基礎的重要依據。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業的學科基礎是什么。

 

小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。

 

那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養兒童的社會意識、創造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養成性成為小學教育的主要特性。

 

養成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規律的基礎上，依據社會要求培養、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。

 

(二)基于小學教師專業特性的分析

 

從小學教育的特性看，小學教師專業特性在于養成性、綜合性。小學教師專業的養成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養成教育，小學教師應有明確的養成教育意識，懂得養成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養成，促進其生命的健康成長。

 

小學教師專業的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發現與培養，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業特性體現為綜合性。

 

從小學教師由中師培養升格為高師培養的旨趣看，小學教師專業特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優點。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業發展之根。

 

綜上所述，小學教師專業的養成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。

 

二、基于高師小學教師培養模式的分析

 

盡管小學教育專業的設置是依據社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業在創建伊始及其十年的發展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業建設人才培養模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。

 

小學教育專業是一個獨立專業，而不是某學科專業與教育專業的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區別于其他學科的本科專業，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。

 

小學教師的培養模式不同于中學教師的培養模式。目前我國中學教師的培養模式有“雙專業模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業雙學位，小學教師的培養模式是“單專業教育學位”。171盡管小學教育專業在具體的培養模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養模式和有別于中學教師的培養模式，探索適合小學教師的培養模式。這就表明，高師小學教育專業有著不同于中學教育專業的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態的學科領域。

 

從小學教師面臨的現實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續發展的基礎，同時也是彌補中師培養之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。

 

由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業的學科基礎。

 

三、初等教育學學科建設與教育學的關系

 

如果確定了初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。

 

初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。

 

教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業是近十年來我國教育發展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現象，揭示與解釋初等教育規律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。

 

同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據教育學的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系

 

毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵與規律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。

 

但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。

 

五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系

 

除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。

 

從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數學、語言學、物理學、化學、生命科學、環境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。

 

從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學學科建設是一個學科群建設

 

確定初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。

 

“許多學科在其發展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群?！?111作為一級學科的教育學學科發展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發展也是如此。同樣，初等教育學學科發展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇4

本文不拘泥于某一個國家和地區，而是力圖從世界背景看私立中小學教育的發展和現狀，并盡可能地依據具體數據來說明觀點，從而鮮明地區別于我國很多學者在介紹外國私立教育時所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關決策支持材料。1997年10月開始實施的國務院《社會力量辦學條例》明確提出：“國家鼓勵社會力量舉辦實施義務教育的教育機構作為國家實施義務教育的補充”。這句話既明確了國家政府對我國民辦學校給予鼓勵和支持的良好愿望，也對民辦學校的“補充”功能作出了原則性的規范。然而，這里的“補充”是維持民辦學?，F有辦學規模的補充，還是允許其適度發展的補充，尚無明確說明，只能等待《條例》的“實施細則”來作出規定。而本文可作為“實施細則”的一個小小的注腳，因為我國民辦學校規模的預測和確定，不能完全忽視國外相關領域的實踐、發展和經驗。

本文數據全部取自于《世界教育報告》里的有效數據。所謂“有效數據”，就是比較系統和完整的，既有八十年代的數據，也有九十年代的數據。一個國家僅僅擁有一個時期的數據，則不在選擇之列，因為無法作前后對比。在這一原則下，筆者選擇了98個國家和地區的私立初等教育的數據和78個國家和地區的私立中等教育的數據。數據均為同一個指標，即私立學校學生數占同一階段學生總數的比值。通過對這個比值的對比和分析，我們將得出幾點結論，并將結論作淺近的定性分析。

二、98國私立初等教育的發展與變化

(1)本表依據的是1980年至1992年間私立初等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如美國，1980年的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個國家和地區中，私立初等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有53個，占54%；有所下降約有28個，占28.6%，而沒有變化的有17個，占17.3%。

(3)表明：國外的私立初等教育，盡管在各國的發展存在著不平衡，但發展和上升的勢頭是明顯的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個百分點；格林納達私立初等教育的降幅最大，下降了84個百分點。

(2)在變化最為劇烈的國家和地區中，增幅在7個百分點之上的有8個，降幅在7個百分點之上的僅有3個。

(3)增減幅在5個百分點以上的國家和地區共有15個，占98國的15.3%，說明多數國家的增減幅在5個百分點之內，私立初等教育變化的相對平穩是明顯的。

(4)就地區分布而言，增降幅較為劇烈的國家和地區多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現在歐洲（東歐除外）和北美洲，說明這些地區的私立教育發展已進入較為成熟的階段，不大可能出現大起大落的現象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的兩組比值代表了兩個極端，雖然就統計而言，它們都不在常態分布范圍之里，但12年間未出現較大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機構與其環境已達到了某種程度的契合。

(2)這些國家的比值，無論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多數在兩個百分點之內。

(3)比值較低的國家，其公立教育的普及和發達是勿庸置疑的，然而這些國家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏財力來舉辦這很小一部分的教育。

(4)國別的地區分布中沒有表現出特別之處。

釋讀和分析：

(1)表明：私立初等教育規模在0～4%之間的有26個國家，占26.5%；在5～9%之間的有17個國家，占17.3%；在10～24%之間的有34個國家，占34.7%；在25～49%之間的有11個國家，占11.2%；在50%以上的國家有10個，占10.2%。

(2)比值在25%以內的國家有77個，占78.6%；在50%以內的國家共88個，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數國家的私立初等教育規模都在25%以內，因而只能是公立初等教育的某種補充。

三、78國私立中等教育的發展與變化

(1)依據的是1980年至1992年間私立中等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如比利時，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個國家和地區中，私立中等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有42個，占53.8%；有所下降的有31個，占37.9%；未發生變化的有5個，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢頭是明顯的。

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個百分點；加篷的降幅最大，下降了26個百分點。

(2)增幅在10個百分點以上的，有9個國家；降幅在10個百分點以上的，有4個國家，升降幅度最大的國家，其升降幅度全部在5個百分點之上；如果與表2相比，則可發現私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區分布而言，升降幅劇烈的國家和地區多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區，發達國家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的國家中，除孟加拉國、斐濟和毛里求斯以外，其它國家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數前10位的國家中，除斯里蘭卡和希臘未發生變化外，其它國家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發現：私立中等教育相比于私立初等教育，發展的勢頭更為明顯一些，例如就比值排名第10位的數字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62%。

(1)私立中等教育規模在0～4%之間的有7個國家，約占9%；在5～9%之間的，有14個國家，占17.9%；在10～24%之間的，有26個國家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個國家，占24.4%；占50%以上的國家有12個，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內的國家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國家有40個，居三分之二多。

(3)如果按照10個百分點劃段，那么則發現：10%以內的，有23個國家；11～20%之間的，有17個國家；在21～30%之間的，有12個國家；換言之，多數國家的私立中等教育規模在30%以下。

(4)可以發現：多數國家，私立中等教育的規模要大于私立初等教育的規模，因為私立初等教育規模在25%以上的國家，僅占21.4%；而私立中等教育規模超過25%的國家，約占40%。

篇5

關鍵詞：初等教育專業 生物 內容結構

1.生物學在高師初等教育專業公共課程體系中的地位及存在的問題

1.1高師課程體系的現狀

高等師范學校初等教育專業的培養目標是造就德智體美勞等全面發展的，具備小學教育教學所需各種能力，具有較寬厚扎實的文化科學知識和基礎知識，同時在某一學科方面上有所專長的小學教師。在這樣的培養目標指導下的課程體系，就具備了師范性、專業性和通識性的特點；所謂師范性，就是指課程的設置上應體現師范教育的特點如：教育學、心理學、教學法、教育技術、教學技能、教育實習等；所謂通識性，就是課程的設置應使學生掌握較寬厚扎實的文化科學知識和基礎知識，以滿足小學教育所需的各種知識能力的需要，許多通識課程的設置如大學英語、大學語文、自然科學基礎等就是這一特點的體現；而專業性就是課程的設置應體現某一專業的特點如初等教育中文與社會方向開設的：現代漢語、古代漢語、現代文學、外國文學等。我國的高師初等教育雖然走過了近十年的探索之路，但其課程體系的建構仍處在一個研討、調整的階段，筆者在研究這一課程體系過程中，發現一些課程的設置、課時以及內容結構上都有值得商榷的地方，這也有待于初等教育的研究者和實踐者通過不斷的探討來加以完善，本文著重以生物學為例來闡述一些自己的觀點。

1.2，生物學在當前課程體系中的現狀及存在的問題

以長治學院師范分院根據教育部《師范高等?？迫曛菩W教育專業教學方案（試行）》制訂的《長治學院師范分院教學計劃（試行）》中的“初等教育中文與社會方向”為例：除去軍訓、勞動和一個學期的教育實習，必修課總學時1908學時，各必修科目及課時情況如下表：

 

課時數

占總課時%

占公共課總課時%

 

專業課

684

35.8

 

 

教育類

252

13.2

20.6

 

文史類

政治思想類

180

9.4

22.6

14.7

35.2

 

大學英語

180

9.4

14.7

 

中國通史

36

1,9

2.9

 

社會科學基礎

36

1,9

2.9

 

大學語文

（本專業不開）

72

 

 

 

 

 

藝體類

體育

180

9.4

17

14.7

26.5

 

音樂

72

3.8

5.9

 

美術

72

3.8

5.9

 

理科類

大學數學

72

3.8

11.4

5.9

17.6

 

計算機基礎

108

5.7

8.8

 

自然科學基礎

36

1.9

2.9

 

生物

9

0.47

0.73

 

總課時

1908

 

 

 

 

 

分析這份教學計劃，我們可以發現存在重文輕理，重理論、輕實驗的課程結構的不合理，比如：大學英語占總課時的9.6%，占公共課時的11.4%，作為自然科學的物理、化學、生物、地理四門課的課時總和僅占總課時的1.9%，占公共課時的2.9%；這顯示人們對自然科學在小學教師知識結構中的位置認識上存在偏差。而作為自然科學一分子的生物學其比例更是少的可憐，僅有9個學時，占總課時的0.47%，占公共課時的0.73%；這樣的課時計劃顯示生物學在本課程體系中被嚴重邊緣化，顯然很難滿足小學教師知識結構中對生物知識建構的需要；需要說明的是生物學在各類高等師范公共課程體系中的地位大都如此，這也反映了生物學在高等師范當前課程體系中的現狀，具有普遍性。

2．生物學在高師初等教育專業開設公共課程的必要性和可能性

2．1生物學公共課程開設的必要性分析:

在初等教育專業中是有必要開設生物課呢？筆者認為回答應當是肯定的，原因如下：

首先，是教育要“以人為本”的要求。我們小學教育的對象是一個個活生生的小生命，而小學生生長發育的非?？?，不同年級他們的生理、智力的差異也較大，所以作為教師，必須了解小學生的生理、智力發育特點，然后才能根據學生的這一特點對他們進行教學和管理，因而“兒童少年生理衛生”方面的知識就應成為小學教師必須掌握的內容，而這方面的知識從中學生物教材中是無法獲得的；同時高師大學生本身也仍處在生長發育階段，自身的成長也需要獲的更系統的生理、生育、營養、衛生、疾病預防等方面的知識，而這些知識也是中學生物教材無法滿足的。

其次，是素質教育的需要。素質教育的核心是培養學生的創新意識和創新能力，創新意識的培養要從保護和培養學生的好奇心開始，小學生的好奇心非常強，利用這一特點加以引導就能對學生的創新意識和探究精神進行很好的培養，而身邊的花草樹木、鳥獸魚蟲最能引起小學生的好奇，如果老師不能很好的解釋和引導，無疑是對其探究精神的一種打擊，長此以往會使他們對周圍的事物變的熟視無睹，要知道兒童好奇心的泯滅大都發端于此。因此作為教師應該掌握基本的生物學分類知識，并且能夠熟悉當地的生物資源，從而把小學生的好奇心轉變為對新事物的探究能力。同時生物學是一門實驗性、實踐性很強的學科，

通過實驗，能夠培養高師學生的科學實驗素養，理論聯系實際和實事求是的作風，嚴肅認真一絲不茍的科學態度；更重要的是通過對各類實驗、調查以及日常生活中生物現象的嚴密觀察和勤于思考，能夠培養他們主動研究的探索精神和創造性的發現、思考和解決實際問題的能力。這不僅有利于他們更好的勝任小學的素質教育，而且也有利于他們自身的發展。

第三，是培養生態文明意識的需要。建設生態文明，是實現人類文明永續發展的必然選擇，大學生肩負著這樣的歷史使命，也應當成為生態文明建設的推動者，因此必須對大學生進行生態文明教育，讓他們懂得更多的生態知識，使他們自覺的成為生態文明的倡導者、傳播者、實踐者。

第四,是初等教育專業培養目標的要求，初等教育專業培養的是“具備小學教育教學所需各種能力，具有較寬厚扎實的文化科學知識和基礎知識”的小學教師，生物學作為本世紀發展最快，對人類生活影響最大的一門科學理所當然應該是“寬厚扎實的文化科學知識和基礎知識”的重要組成部分。

2．2生物學公共課程的內容構成應遵循的原則：

一、基礎性。課程內容要體現出高師專科教育的基礎性，同時要緊密結合當今小學教育課程改革的趨勢和實施素質教育的要求，針對小學生生長發育的特點和小學課程內容對生物知識的要求及小學教師的職業特點，力求構建較為科學合理的教材體系，提高小學教師的專業化水平。

二、時代性。課程內容要能體現出當今生物科學發展的時代特征，體現生物科技發展和生物教學理念的最新成果。與中小學課改相協調。

三、理論與實踐相結合。生物學是一門實驗性 、實踐性很強的學科，課程內容的安排上一定要體現出這一特點，合理安排教育實踐和科學實驗，提高學生的實驗技能和實踐能力。

四、充分體現通識性和創新性。作為一門通識課程，在內容表述、方法選用、技能培養方面應體現與專業課不同的特點。應以較通俗的語言、有趣味的形式，以全新的面容出現，以提高學生的學習效率。

2．3生物學公共課程的內容構成及課程開設的可能性思考

在高師初等教育專業開設生物學公共課應體現以下幾方面的要求：1，有利于小學教師更好的進行素質教育和人性化的教學和管理。2，有利于大學生的自身健康和長期發展。3、有利于生態文明的理念的深入人心。

基于以上觀點筆者認為高師初等教育專業生物學公共課程的內容構成應包括：

一、兒童少年生理衛生，內容應包括：兒童少年時期各系統的生理、智力變化特點、兒童少年生長發育的基本規律及影響生長發育的因素、兒童少年的衛生保健和疾病預防、兒童少年突發疾病的醫前救護等。

二、生物實驗和調查方法概述及實例操作，內容應包括：生物實驗的基本方法和步驟、經典實驗分析、實驗設計與操作，生物調查的方法簡介等。

三、生物分類方法及鄉土生物識別，內容應包括：生物分類的基本知識、當地生物特別是當地動植物資源的分類與識別等。

四、大學生營養衛生和保健，內容應包括：大學生的生理發育特點、生育與避孕、食品營養與膳食均衡，常見疾病的預防等。

五、生態文明概述，內容應包括：生態文明理念產生的原因、生態文明的內涵及對世界未來的影響、

大學生與生態文明等 

六、未來的生命展望與生物倫理，內容應包括：當代生物技術的成果及對人類生活的影響、生物科學的發展與倫理道德等。

課程內容可分為必修部分和選修部分，兒童少年生理衛生、鄉土生物識別、生物實驗和調查方法及實例操作等與小學教育直接有關的部分可作必修部分，課時以三十六課時為宜，其他的可作選修部分，課時應在十八課時左右。

當然，本文只是筆者對高師初等教育專業生物公共課程設置及內容結構的個人思考，只期能起到拋磚引玉的作用，希望各位同仁和有關專家能對此做更系統的論述和設計。

參考文獻：

【1】《長治學院師范分院教學計劃（試行）》   2005年

篇6

本文不拘泥于某一個國家和地區，而是力圖從世界背景看私立中小學教育的發展和現狀，并盡可能地依據具體數據來說明觀點，從而鮮明地區別于我國很多學者在介紹外國私立教育時所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關決策支持材料。1997年10月開始實施的國務院《社會力量辦學條例》明確提出：“國家鼓勵社會力量舉辦實施義務教育的教育機構作為國家實施義務教育的補充”。這句話既明確了國家政府對我國民辦學校給予鼓勵和支持的良好愿望，也對民辦學校的“補充”功能作出了原則性的規范。然而，這里的“補充”是維持民辦學?，F有辦學規模的補充，還是允許其適度發展的補充，尚無明確說明，只能等待《條例》的“實施細則”來作出規定。而本文可作為“實施細則”的一個小小的注腳，因為我國民辦學校規模的預測和確定，不能完全忽視國外相關領域的實踐、發展和經驗。

本文數據全部取自于《世界教育報告》里的有效數據。所謂“有效數據”，就是比較系統和完整的，既有八十年代的數據，也有九十年代的數據。一個國家僅僅擁有一個時期的數據，則不在選擇之列，因為無法作前后對比。在這一原則下，筆者選擇了98個國家和地區的私立初等教育的數據和78個國家和地區的私立中等教育的數據。數據均為同一個指標，即私立學校學生數占同一階段學生總數的比值。通過對這個比值的對比和分析，我們將得出幾點結論，并將結論作淺近的定性分析。

二、98國私立初等教育的發展與變化

附圖{圖}

表1的釋讀和分析：

(1)本表依據的是1980年至1992年間私立初等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如美國，1980年的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個國家和地區中，私立初等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有53個，占54%；有所下降約有28個，占28.6%，而沒有變化的有17個，占17.3%。

(3)表1表明：國外的私立初等教育，盡管在各國的發展存在著不平衡，但發展和上升的勢頭是明顯的。

附圖{圖}

表2的釋讀和分析：

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個百分點；格林納達私立初等教育的降幅最大，下降了84個百分點。

(2)在變化最為劇烈的國家和地區中，增幅在7個百分點之上的有8個，降幅在7個百分點之上的僅有3個。

(3)增減幅在5個百分點以上的國家和地區共有15個，占98國的15.3%，說明多數國家的增減幅在5個百分點之內，私立初等教育變化的相對平穩是明顯的。

(4)就地區分布而言，增降幅較為劇烈的國家和地區多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現在歐洲（東歐除外）和北美洲，說明這些地區的私立教育發展已進入較為成熟的階段，不大可能出現大起大落的現象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

附圖{圖}

表3的釋讀和分析：

(1)本表的兩組比值代表了兩個極端，雖然就統計而言，它們都不在常態分布范圍之里，但12年間未出現較大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機構與其環境已達到了某種程度的契合。

(2)這些國家的比值，無論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多數在兩個百分點之內。

(3)比值較低的國家，其公立教育的普及和發達是勿庸置疑的，然而這些國家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏財力來舉辦這很小一部分的教育。

(4)國別的地區分布在表3中沒有表現出特別之處。

附圖{圖}表4的釋讀和分析：

(1)表4表明：私立初等教育規模在0～4%之間的有26個國家，占26.5%；在5～9%之間的有17個國家，占17.3%；在10～24%之間的有34個國家，占34.7%；在25～49%之間的有11個國家，占11.2%；在50%以上的國家有10個，占10.2%。

(2)比值在25%以內的國家有77個，占78.6%；在50%以內的國家共88個，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數國家的私立初等教育規模都在25%以內，因而只能是公立初等教育的某種補充。

三、78國私立中等教育的發展與變化

附圖{圖}

表5的釋讀和分析：

(1)本表依據的是1980年至1992年間私立中等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如比利時，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個國家和地區中，私立中等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有42個，占53.8%；有所下降的有31個，占37.9%；未發生變化的有5個，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢頭是明顯的。

附圖{圖}

表6的釋讀和分析：

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個百分點；加篷的降幅最大，下降了26個百分點。

(2)增幅在10個百分點以上的，有9個國家；降幅在10個百分點以上的，有4個國家，升降幅度最大的國家，其升降幅度全部在5個百分點之上；如果與表2相比，則可發現私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區分布而言，升降幅劇烈的國家和地區多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區，發達國家基本不在此列。

附圖{圖}

表7的釋讀和分析：

(1)在比值排名前10位的國家中，除孟加拉國、斐濟和毛里求斯以外，其它國家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數前10位的國家中，除斯里蘭卡和希臘未發生變化外，其它國家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發現：私立中等教育相比于私立初等教育，發展的勢頭更為明顯一些，例如就比值排名第10位的數字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62%。

附圖{圖}

表8的釋讀和分析：

(1)私立中等教育規模在0～4%之間的有7個國家，約占9%；在5～9%之間的，有14個國家，占17.9%；在10～24%之間的，有26個國家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個國家，占24.4%；占50%以上的國家有12個，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內的國家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國家有40個，居三分之二多。

(3)如果按照10個百分點劃段，那么則發現：10%以內的，有23個國家；11～20%之間的，有17個國家；在21～30%之間的，有12個國家；換言之，多數國家的私立中等教育規模在30%以下。

(4)將表8與表4作一比較，則可以發現：多數國家，私立中等教育的規模要大于私立初等教育的規模，因為私立初等教育規模在25%以上的國家，僅占21.4%；而私立中等教育規模超過25%的國家，約占40%。

四、結語

篇7

關鍵詞:義務教育;法規;演進;啟示

中圖分類號:G4文獻標識碼:A文章編號:1672-3198(2009)16-0248-02

1 英國義務教育法規的萌芽

19世紀上半葉,英國在初等義務教育上采取自由放任的政策,隨著工業革命臨近結束,英國政府逐漸意識到初等教育問題的嚴重性,原先的那種自由放任理念也逐步轉變為適度干預,頒布了一系列關于強制教育的法律法規。

1802年頒布了《學徒健康與道德法案》,該法案規定,“至少在每個學徒工作的頭四年中,必須抽出工作日的一部分,在一般工作時間內,根據此類學徒的年齡和能力,由此類學徒的工廠主出資,聘請適當的、老成持重的教員,在專用場所教導學徒讀書、寫字及算術,或者這三門中的一門……” 這個法案規定了學徒必須接受適當的教育,表明了英國政府對義務教育開始進行適度的干預。

1833年頒布的《工廠法》規定,9―13歲的童工必須提供參加過學校教育的相關證明,童工應在工作時間內拿出2個小時來接受教育,學習初步的“3R”知識和宗教知識,……工廠主雇用童工必須有廠醫的年齡證明和教師的入學證明書,違者受罰工廠主從每個童工的周薪中扣出1便士作為教師的酬金。1844年再次修訂《工廠法》,規定童工做工必須交出上學證明。1846年的《工廠法》進一步明確“工廠教育是強制性的,并且是勞動條件之一”?！豆S法》的頒布,在推動工人階級子女受教育上有積極意義。

1860年的《礦山法》規定:10―11兒童只有獲得“3R”方面的熟練證書方可不接受進一步的學校教育。

如上所述,政府頒布了諸多法規強制童工接受初等教育,但事實上,這一時期英國的初等教育狀況極其落后。但還沒有制定真正意義上的義務教育法規,只能說是英國義務教育法規的萌芽階段。

2 英國義務教育法規的全面確立

而真正意義上的義務教育是從1870年英國政府頒布了《初等教育法》開始的。在1870年到1891年期間,英國的初等教育轉變為免費的和義務的。

1870年《初等教育法》中規定:(1)5-12歲的兒童須接受義務教育,如果家長講不出不送子女上學的合適的理由,他們就要被罰以5先令以下的款;(2)在缺少學校地區設立公立學校,每周學費不得超過9便士,民辦學校學費數額不受限制。這一法定為英國義務教育的發展奠定了基礎。一方面,它規定了家長送子女上學的義務。另一方面還規定公立學校的學費,每周學費不超過9便士。

1876年通過《桑登法》第4條明確規定了父母對于兒童接受初等教育的法律責任:“每個兒童的父母有責任讓自己的子女接受足夠的讀、寫和算術方面的初等教育,如果父母沒有履行這一職責,那么他們應服從本法案提出的各種命令,并應受到本法案提出的各種處罰?！?該法令要求那些還沒有學校委員會的各學區成立“學校入學事務部”,該機構有權制訂和實施有關義務入學的法令。

1880年英國議會通過《芒代拉法》。該法進一步規定各學區學校委員會或學校入學委員會有義務頒布有關學生入學問題的地方法規,規定5-10歲兒童無條件入學,10-13歲兒童只有達到一定的成績要求或已連續五年正常入學接受教育,方可免除義務入學要求,具體標準由各地通過地方法規確定?！睹⒋ā芬越逃ǖ男问綄υ瓕佟豆S法》管轄的最低工作年齡及相應的義務教育年齡做出了規定,標志著英國義務初等教育體系的正式確立。

對義務教育的收費問題,英國政府在1891年頒布了《免費初等教育法》,規定父母有權要求免除其子女初等教育的費用,3―15歲兒童每年的人均政府撥款為10先令,原來學費低于10先令標準的學校不再向學生收取任何費用,高于10先令標準的學?？墒杖∫欢ǖ膶W費,但其數額加上人均政府撥款的總和不得超過原來的學費標準。該法通過向初等學校提供一定數額的人均政府撥款,使英國少數初等學校的學費大大下降,并使大部分初等學校實施了免費教育。

3 英國義務教育法規的進一步完善和發展

20世紀后,英國義務教育法規進入了進一步完善和發展的階段。

1918年,英國國會通過了教育大臣費舍提出的教育議案,制定了新的初等教育法,也稱《費舍教育法》。該法案對義務教育作了如下主要規定:(1)地方當局為2-5歲的兒童開設幼兒學校;規定5-14歲為義務教育階段;小學一律實行免費;禁止雇用不滿12歲的兒童做童工。(2)地方當局應建立和維持繼續教育學校,向進入這種學校的年輕人(14-16歲)免費提供適當的學習課程、教學和體育訓練,年輕人每年應在繼續教育學校中接受320個學時的學習?！顿M舍教育法》將義務教育年限延長到14歲,小學一律實行免費教育。

1944年,英國政府通過了以巴特勒為主席的教育委員會提出的教育改革方案,即《1944年教育法》,又稱《巴特勒法案》。該法案關于義務教育規定如下:實施5-15歲的義務教育。父母有保證子女接受義務教育和保證在冊生正常上學的職責。地方教育當局向義務教育超齡者提供全日制教育和業余教育。《巴特勒法案》將義務教育年限延長到15歲,規定了父母對子女義務教育的責任,地方教育當局對教育超齡者提供教育。

1987年11月,英國教育大臣貝克向英國下院提交了《教育改革方案》,即《1988年教育改革法》。法案中與義務教育有關的內容有:(1)實行義務教育階段全國統一課程。在義務教育階段(5-16歲),所有學生必須學習10門必修課程,包括英語、數學、科學三門核心課程,歷史、地理、技術、音樂、美術、體育和現代外語等七門基礎課程。另外還有包括古典文學、家政、經營學、保健知識、信息技術應用、生物、第二外語、生計指導等附加課程。(2)建立義務教育階段全國成績評定制度。義務教育必修課的各學科都有相應的成就目標,每一成就目標分為與年級相對應的十個水平,分別在7歲、11歲、14歲和16歲進行評估。義務教育階段結束,學生參加“普通中等教育證書考試”的全國統考,借此評估所達到的成就目標。(3)賦予家長在學生入學方面的“選擇權”。具體做法是,限定中小學校招生的“標準數”,家長可以在本地區或另一地區為子女挑選學校,學校在招生數未滿時,不能拒絕學生的入學要求。這就是所謂的“入學開放”政策?！?988年教育改革法》是20世紀英國最激進的一次教育改革,它規定實行義務教育階段的全國統一課程,實行全國統一的成績評定制度,家長有權利為子女選擇就讀學校并參與學校管理,學?？梢詳[脫地方教育當局的管理,把資源的控制權下放給學校。

4 英國義務教育法規的特點及對我國義務教育立法的啟示

(1)義務教育法規要具有時代性。英國義務教育法規制定和完善都是針對義務教育的每一個問題和義務教育的每一項改革作出的相應的規定,符合本國的實際情況,適應了當時社會發展的需要,與時代性和教育改革緊密相聯。我國義務教育實施也經歷了相當長的一段時間,不同時間段義務教育實施的環境不同,義務教育法規應該隨著時代的發展不斷完善。我國當前義務教育的實際情況是,還在一定程度上存在教育經費投入不足,教育資源城鄉區域差距較大,農村地區義務教育嚴重落后等情況。這就要求我國義務教育法規要針對這些實際情況,做出相應的規定,從法律法規上來保障我國義務教育的全面實施。

(2)義務教育法規要具有完備性。英國政府依靠相應的法律法規來進行對義務教育的管理。從整個過程來看,是一個對義務教育法規不斷完善不斷細化的過程,形成了完備的義務教育法規配套體系。相對來說,我國有關義務教育方面的法律法規配套體系尚不健全、對于義務教育中的各項改革,義務教育中的各個方面的法規還需要進一步細化和完善。

(3)義務教育法規要具有強烈的強制性和明確的處罰措施。英國一系列義務教育法規的強制性非常突出,具體表現為對違反者提出了明確具體的處罰措施,操作性很強。我國義務教育法規的條文中強制性不夠,強制性不夠的一個重要原因就是缺乏更具體的處罰措施,義務教育法規在具體的實施過程中可操作性不強。應該進一步加強我國義務教育法規的強制性、具體化和可操作性。

(4)義務教育法規要具有平衡性。從英國義務教育各個時期的義務教育法規中不難看出,英國義務教育法規不僅強調家庭、父母以及子女在教育中應該承擔的義務,而且對政府在義務教育中應該承擔的辦學責任、以及學校的教育條件等都作了極其嚴格的規定。使各方主體的權利及義務變得更加均衡。我國義務教育法律法規對學生及其家庭的單方面義務要求比較重視,而對國家、政府和學校的規定顯得無力。因此,我國義務教育法規應該在強調家庭父母的責任和義務的同時,強調學校、國家和政府應承擔的責任和義務。

參考文獻

[1]Joel H. Wiener, Great Britain:The Lion at Nome:A Documentary History of Domestic Polity, 1689-1973, London, 1974, pp.806-807.

篇8

高等職業院校美術教育專業對于培養目標的定位是：培養掌握美術教育的基本理論和基礎知識，具有較強的美術繪畫技能技法，能在中小學從事美術教學，組織課外活動和競賽工作的中小學美術教師。雖然各院校在對培養目標的具體表述上略有差別，但基本內容大體一致。本專業的就業面向是：中小學、企事業、群眾團體的美術教師或管理工作。從對培養目標的表述中，我們可以看到，這其實是2005年教育部印發的《全國普通高等學校美術學(教師教育)本科專業課程設置指導方案(試行)》中對美術學（教師教育）專業培養目標“本專業培養德、智、體、美全面發展，掌握學校美術教育的基礎理論、基礎知識與基本技能，具有實踐能力和創新精神，具備初步美術教育教學研究能力的合格的基礎教育美術教師和社會美術教育工作者?！钡暮喕姹?，沒有能夠體現高等職業教育的特性。目前，我國開辦美術教育專業的高校很多，有專門的美術學院和藝術學院，有部屬師范大學、有省屬師范大學和師范學院，還有高等職業院校（?？茖W校和職業學院等）。這么多層次和類型的學校，其辦學層次、專業側重、辦學能力都不盡相同，各學校美術教育專業培養目標幾乎相同肯定是不合適的,不同類型學校在培養目標的定位上應該根據自身特點而有所差別才對。高等職業院校美術教育專業如果不根據自身實際確定有差異的人才培養方向，盲目地向本科層次美術教育專業的培養目標靠攏，是不切合實際的，更是沒有出路的。伴隨著中等師范教育的取消，學前教育、初等教育的教育師資培養任務也主要由高等職業教育來承擔，并培養了相當數量的優秀學前和初等教育的師資。從近幾年麥可思研究院編制的就業藍皮書中的高等學校畢業生就業狀況來看，高等學校的美術學（教師教育）本科專業的就業前景并不被看好，在就業前景最不被看好的紅牌專業中列第9位。在報告中也同時指出，高職高專專業中的學前教育類和中小學教育類專業就業滿意度較高，就業后行業轉換率較低，就業前景被普遍看好。我們認為，在今后的一段時期內，高等職業院校美術教育專業應緊緊把握培養“下得去、留得住、用得上”的技能應用型人才這一方向，把培養目標的定位調整為培養學前教育和初等教育美術教師以及社會美術活動人才。

2　關于人才質量觀念的更新

高等職業院校美術教育專業要走有差異化發展的道路，就需要更新質量觀念，根據培養目標和高等職業教育的特點來樹立恰當的人才質量觀。高等教育在21世紀初經歷了大的發展，但這種發展更多的是體現在數量和規模上，并沒有從更深的層次上改變教育的體制和模式。高等職業教育雖然越來越多地被熟知和接受，但在整個高等教育體系中還屬于邊緣的范疇，學生選擇進入高等職業院校學習更多的是一種無奈而不是情愿。高等職業院校美術教育專業的絕大多數學生并不是真正喜歡美術和有從事美術教育這一職業，更多的原因是文化課程成績低而不得已選擇了美術專業，從某種意義上來說，高職高專的藝術類專業（美術教育專業、藝術設計類專業等）成為一些低分考生的“收容站”。我們的高等教育多年來一直是實施立足于學科本位進行人才培養的模式，生怕學不足；近年來普通高等教育教育本位、素質本位的口號也越來越響亮，生怕學不寬；這都直接影響到了高等職業教育的人才質量觀念。高等職業教育培養高素質技能型專門人才，培養的人才應具有高度職業適應性，這就需要在職業技能的培養上下足功夫，高等職業教育更要考慮的應該是學不學的專的問題。文化課成績偏低、美術技能基礎弱，是當前高等職業院校美術教育專業學生的普遍狀況。這種情況造成在傳統的美術教育教學模式下組織教學難度大，教學質量難保障。我們也看到，文化課程偏低的學生普遍的表現出對技術技能類項目的一種愛好，對技術操作性較強的實踐課程的熱情超過對理論知識學習的興趣，換個說法：這些學生“愛玩”。根據高等職業院校美術教育專業學生的整體特征，依據學前教育和初等教育對美術教師的基本素質要求，從實際出發，樹立科學的人才培養質量觀。

3　關于課程設置的改革

篇9

 

隨著我國小學教育師資培養日趨高教化，高職院校初等教育專業成為培養小學教育師資的重要基地，承擔著培養高素質小學教育師資的重要任務。教學技能是指教師在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的活動方式，是教師最重要的專業素質之一，也是教師從教能力的重要組成部分，更是直接影響教師人才培養質量的關鍵性因素。因此，對高職院校初等教育專業學生教學技能的研究具有重要的理論價值和深遠的現實意義。

 

本文以吉安職業技術學院初等教育專業學生作為研究對象，對其學生教學技能的培養狀況進行調查，獲得教學技能培養的一手資料，總結影響教學技能培養的因素，并在此研究的基礎上，結合任課教師和學生的建議，提出改進學生教學技能培養的策略。

 

我們自行編制了《初等教育專業學生教學技能調查問卷》，對吉安職業技術學院初等教育專業學生進行了調查，對收回的問卷進行了統計分析，并對部分教師和學生進行了訪談。

 

1 教學技能培養的現狀調查

 

1.1 課堂教學內容較為豐富，教學方法較為靈活

 

問卷調查結果顯示，60%的學生認為教師的教學內容豐富并與時俱進。筆者通過對任課教師的隨堂聽課也發現，大部分教師的教學內容比較豐富，在講授理論知識的同時，能夠向學生介紹一些先進的教學理念，播放一些教學視頻，激發學生學習的興趣。通過對任課教師的訪談，筆者了解到對于一些理論知識，如教育學知識、教學法知識等，教師采用的是講授法，而對于一些教學技能的訓練，則通過小組演練、討論的方式進行教學。在課堂教學中，教師應根據不同的教學內容，將多種教學方法相結合，以提高學生學習的積極性，提高課堂教學效果。

 

1.2 教師樂于對學生進行課外指導

 

通過問卷調查發現，64%的學生認為教師對于學生教學技能的指導是較為積極的，學生是滿意的。除了專業技能課和教學法課上的指導外，學院每周三還開設了特長班課程，給予學生專門的教學技能指導。

 

1.3 考核方式較為多樣化

 

通過問卷調查發現，學院的考核方式多為平時成績、期末考試成績與作品評價相結合、其次是期末閉卷考試和期末作品設計。對于理論課和基礎課，教師的評價方式多為期末閉卷考試，對于技能課和專業課的考核，教師則依據學生平時的表現、學生在學習過程中上交作業的質量來綜合評定學生的學期成績。可見，學院還是比較重視對學生進行過程性評價。

 

1.4 學生的教學基本功較好

 

小學教學技能從深淺不同層面可分為教學基本功和課堂教學技能。教學基本功指教師自身扎實的知識水平和基本教學技能。學院對于初等教育專業學生教學基本功的訓練非常重視，除開設師范院校常設的知識技能課和實驗課之外，還開設了《普通話》《書法》《美術》《音樂》等課程，并在每周三下午開設特長班課程，安排教師專門指導，側重發掘學生的特長潛質。對學生進行三筆字、音體美的考核，安排相關教師對學生的教學基本功掌握情況進行評定，對合格者頒發合格證書。此外，學院還舉辦校園文化藝術節，開展各種專業技能比賽，如“講故事”比賽、“三筆字”比賽、“簡筆畫”比賽、“鋼琴彈唱”比賽等等，對優秀者頒發榮譽證書。通過訪談，筆者了解到大部分學生的動手能力都比較強，三筆字水平都能達標，普通話達到二級乙等水平，有的學生甚至達到了二級甲等水平。同時，學生還具備了一定的音體美功底，能寫能畫，能歌能舞，能適應今后教學工作的需要。

 

1.5 存在的問題

 

1.5.1 從問卷調查結果可以看出，教師的教學方法尚存在問題

 

問卷調查結果顯示，有36%的學生認為教師的教學方法單一，甚至有18%的學生認為有的教師上課時只是照本宣科，沒有結合學生的實際來進行教學。還有28%的學生認為教師的教學內容枯燥，12%的學生認為教師的教學內容陳舊或者脫離實際。

 

1.5.2 學生的課堂教學技能有待提高

 

筆者通過觀察和訪談發現，初等教育專業學生由于沒有教學經驗，在實習的過程中暴露了很多問題。例如，不會根據教學內容釆取適當的導入方法，不能很快抓住學生的注意力并激發學生的學習興趣，講解不能突出教學的重點難點， 教學內容不熟悉，教學環節不清晰，組織教學和駕馭課堂的能力差。問題出在學生身上，但它反映了教師教學上存在的問題。

 

2 影響教學技能培養的主要因素

 

有因才有果。要解決在學生教學技能培養中存在的問題，就得先找出影響學生教學技能培養的主要因素。經過分析，筆者認為主要有如下幾點：

 

2.1 學院開設的理論課程較多，技能課程較少

 

在學院的課程設置中，多以理論知識講解類型的課程為主，缺乏對學生實踐操作層面的鍛煉與培養。筆者在對學生的訪談中了解到：學院開設了很多基礎的專業性課程，學生學得泛而不精，缺乏扎實的功底。教學技能課則主要是教學法課，且一般在實習前的一個學期開設，只開設一個學期，課時太緊，學生教學技能的實踐機會很少。

 

2.2 教師教學水平參差不齊

 

通過問卷調查和訪談，發現現有教師教學水平參差不齊，學生對任課教師教學水平的滿意度不高。一些老教師的教學經驗豐富，教學內容比較充實，在講授基本理論知識同時會結合以往的教學經驗，列舉很多往屆學生的問題和案例， 教學形式多樣，更注重通過實際的訓練讓學生習得各項教學技能。但有的年輕教師剛參加工作，雖然教學熱情很高，但教學經驗不足，對基礎教育的了解也不多，主要以講授課本上的理論為主，并沒有案例分析和結合學生的實際，教學內容枯燥，課堂氣氛沉悶，學生的學習積極性不高。

 

2.3 學生教學技能訓練少，教學實踐的機會少

 

學生的教學技能較弱的主要原因就是技能訓練不足，上講臺的機會少，接觸小學教學實踐的機會少。首先，課堂教學技能訓練的時間不夠。課堂教學技能的訓練，基本上都是在開設學科教學法課程的一個學期內進行，課時緊，班級學生人數多，每個學生訓練次數很有限，有的學生一個學期只能輪到一次機會。其次，雖然學院將教育見習列入教學計劃內，但見習時間短，形式單一。有些見習單位對于見習工作也不是很配合。有些小學教師發現有見習生來聽課，就布置學生做練習或試卷，學生沒有實際鍛煉的機會，見習后也很少進行交流。

 

2.4 學生學習目標不明確，學習動力不足

 

調查問卷顯示，初等教育專業學生中有61%的學生愿意當小學老師，35%的學生認為不確定是否將來會從事小學老師的職業，還有4%的學生明確表示不愿意當小學老師。因此，這就導致一部分學生學習積極性不高，學習動力不強，對教學技能訓練缺乏熱情，這也是影響教學技能培養的因素之一。

 

3 改進初等教育學生教學技能培養的對策

 

通過調查、分析，筆者認為對初等教育專業學生教學技能的培養可以在以下幾方面進行改善：

 

3.1 對學生開展思想教育，調動學生進行教學技能訓練的積極性

 

學生是教學技能訓練的主體，是訓練成果的最終體現者。只有學生主動積極地掌握相關基本理論，自覺地進行經常性的練習，在練習中自覺地去深化技能，最終才能把教學技能內化為自己的專業素養。所以在教學技能訓練的組織實施過程中，要向學生開展相關的思想教育， 激發學生的積極性， 讓學生意識到教學技能訓練的重要性，端正學習態度，主動自覺地投入教學技能訓練，為把自己培養成合格的人民教師而努力奮斗。

 

3.2 優化課程設置，課堂內外相結合

 

合理的課程設置是初等教育學生教學技能訓練的基礎。理論課程主要培養學生掌握系統的專業理論知識，提高學生的專業理論素養，為職業技能訓練奠定堅實的理論基礎。技能課程是培養學生教學技能的核心課程和專門性課程，主要通過練習和實訓培養學生的教學技能。課程的設置應將理論課程與教師教學技能訓練緊密結合，系統地培養學生教育教學的能力。同時要注意某些課程的層次性和學習時間的安排，應盡早讓學生參與見習、實習活動，讓學生做到理論與實踐有機結合，課堂內外相結合。

 

3.3 任課教師要提高自身的教學水平，采用多種教學形式進行教學

 

通過調查問卷發現，在學生心目中，一堂好的教學技能課的標準是教學環節清晰，環環相扣;教學內容組織合理，方法靈活多樣;教師講授準確，專業知識扎實;學生廣泛參與，師生充分交流。所以，任課教師要努力提高自身的教學水平，采用多種教學形式進行教學技能的教學，切實指導學生進行教學技能訓練。首先要注重理論聯系實際，在課堂教學中可以通過采用案例教學、情境教學等教學方法，將理論知識與小學的教育教學實際、尤其是新課改聯系起來。其次，要采取多樣化的教學方法，如示范法、分小組演練法、討論法等，提高課堂教學效果。

 

3.4 加強對學生教學技能的訓練和指導

 

在課堂教學中要加強對學生教學技能的訓練，多給他們上臺講課的機會，同時，課堂外的培訓和見習實習機制也應得到加強。要加強見習指導，提高見習質量，讓學生充分利用到小學見習的機會，了解基礎教育和小學生的特點。學院還應提前做好實習的準備工作，實習期間，加強實習帶隊教師指導巡查力度，幫助實習生及時發現問題并解決問題，確保實習的有效實施，從而進一步強化學生教學技能的訓練。此外學院還應采用校內、校外一體化的教學模式，加強與小學的聯系，聘請小學的一線教師擔任教學技能的指導教師，把小學教師請到課堂， 或者舉辦講座，系統地講解小學課堂前后的工作，可以加深學生對小學教育的了解，親身聆聽一線教師的經驗和總結，更有利于學生學習小學一線教師課前如何備課以及課后如何對學生進行評價，能更好地促進學生綜合教學技能水平的提高。

 

3.5 建立多元化的考核機制

 

初等教育專業學生教學技能的考核應該改變傳統的以理論考試為主的考核方法，注重綜合性的技能考核，建立多元化的評價機制，從而全面考查學生的課堂教學能力。學院應先制定學生技能考核標準，采取單項考核與綜合考核相結合，理論考核與實踐考核相結合，過程考核與終結考核相結合的多種評價手段，在教學技能各個環節的訓練過程中，關注每一位學生的成長，建立學生教學技能檔案袋，將學生訓練過程中的每一點進步，每一次成績都通過作品展示、考核記錄單等多種形式記錄在案。此外，還讓考取各種教師職業技能證書、取得達到規定要求的等級證書、在院級以上教學技能大賽獲獎的學生，以證代考的方式免考，從而有效激發學生的教學技能訓練。

 

4 結語

 

教師是一種專門職業，要勝任這種專門職業，必須掌握專門的技能，經過專業技能的訓練。高職院校作為小學教師的培養基地，必須重視對學生教學技能的訓練，提高初等教育專業學生的教育實踐能力，為國家培養優秀的小學教師，促進教育事業的發展。

篇10

【關鍵詞】森林式教育人本主義初等教育體驗

一、森林式教育基本概念

森林式教育指在林地環境里，為兒童或青少年提供親身體驗的機會，以此來培養他們自信心和自尊心的一種戶外學習過程與實踐。[1]森林式教育起源于18世紀的歐洲，形成于20世紀50年代的斯堪的納維亞。 森林式教育并非定要到戶外進行教學，對于城市和綠地面積較少的地方，只要有一片草地就可以開展森林教育。

森林式教育的理論基礎是法國教育家讓.雅克.盧梭主張的自然教育，所謂自然教育就是遵循人的自然本性的教育，使教育和人的各階段的發展相和諧。20世紀偉大的民主主義教育家約翰.杜威創造性的確立了四個教育哲學命題：教育即經驗的不斷改造；教育是一個社會過程；教育即生活；教育即生長。[3] 這四個命題是相互關聯，具有內在的統一性。教育是經驗的不斷改造是最重要的命題。經驗，尤其是孩子的直接經驗對孩子的成長與學習有重要的作用。

二、 森林式教育中的人本主義思想

森林式教育與我國傳統的教學在教育理念上有很大的不同，傳統教學很大程度忽視了學生個人需要，而森林式教育中包含了豐富的人本主義思想。

1. 森林式教育中認知的個性化

森林式教育的開展主要在戶外，與傳統教學以課堂為中心不同，孩子們在戶外可以根據自己的興趣的自由。當對自己所在的林地漸漸熟悉，成人便鼓勵他們開動所有的感受能力去選擇自己感興趣的事物進行觀察和學習。因為學習者具有個體差異，有場獨立型和場依存型，有綜合性和分析型，有內向型和外向型等多種認知和情感的差異。學生在戶外，根據自己的學習習慣可以選擇獨立探索，與同伴共同研究，或者在成人的幫助引導下解決問題，或者觀察同伴來進行學習。自然環境充滿了軟性吸引力，能夠適度的激起孩子們的注意力，但還留有反思的空間；相反地，城市的環境中充滿了硬性的吸引力，它們牢牢抓住孩子的注意力，不留一點思考的空間，并要求直接的注意力來克服刺激。

2. 森林式教育中的以學生為主體

在森林式教育中，孩子們學習的內容并不是雜亂無章，而是與國家的培養目標相一致。只不過所有的目標被放在不同的環境下。這對于在課堂環境下難以同化知識的孩子尤其重要。在孩子們參加森林教育之前，教師，家長，其他的利益相關者會開一個討論會，確定要達到的基本目標。但往往孩子們收獲的會比原先計劃的多的多。因為孩子們在成人的鼓勵下發展內在的學習動機，主體性得到充分地尊重，成人尊重學生的人格，承認學生的個體差異，重視學生的個性發展。充分發揮學生的主觀能動性，使每個學生都能主動、積極的從事學習和鍛煉。

三、我國初等教育的現狀

（一）學生學業負擔過重

在當前，我國初等教育中，學生的課業負擔過重，這是眾所周知的。雖然素質教育，為學生減負的口號提出來很多年，人們一直朝著這個方向努力，也取得了一定的成果。但從目前的情況來看，學生的學業壓力依然沉重。

通過研究，不難發現這一事實的原因在于現行的評價教育質量的標準過于狹窄，現行的教育體系為人數龐大的青少年學生提供取得“教育成功”的途徑有限。在中國，只有取得高考的成功，學校和學生個人才能算是成功的。這樣，就行成了千軍萬馬擠獨木橋的升學狀況。雖然初等教育距離高考還有很遠，但這是通向更高層次的教育的起點，對于孩子未來的成功非常重要。家長和老師都不愿意讓孩子輸在起跑線上，因此對孩子的學習特別上心，完全按照高考的要求來要求孩子。

（二） 學生缺少體驗經歷

小學生處于人生的“展翅起飛階段”。思維和肢體都處于十分活躍的時期，而現代學校卻要求孩子乖乖的坐在課桌前，學習人類幾千年的文化精華。杜威說過“教育即經驗的不斷增長”，這其中的經驗指的是直接經驗。當然，間接經驗也是不能少的。學生的學習當然以學習前人的經驗為主，這可以避免走許多的彎路。但是學生本人的直接體驗對于他們的成長有著不可缺少的作用。直接體驗就是讓孩子親自動手去操作，去感受。只有經歷過，學生才能深刻的理解事物的本質。如對于生命的理解，教師和家長可以帶領學生去參觀小雞的出生或蝴蝶的破繭而出。學生真切的體驗感受到了，才能更好的融入認知和感情中。

四、啟示與反思

（一）課堂“森林化”

現在的兒童離大自然越來越遠，大部分都常年生活在鋼筋水泥之中。如果將學生都帶到森林或者野外進行學習，考慮各方面的因素是不太現實的。因此，校長、老師、家長等相關人，最好的途徑就是打造“森林式的校園”，使課堂“森林化”。

在校園中，設計者可以將空地都利用起來，多種些植物。對于一些老的校區，整體結構已經無法改變，可以選擇見縫插針地種植花花草草。還可以讓學生親手栽種小樹苗，讓學生親自照顧。當學生看到自己親手種植的樹苗成活，會讓他們體驗到生命的意義。

（二） 教學形式“多樣化”

每一個學生都具有獨特的人格，學校不能用同一個模子來塑造學生。而是要在保留他們天性的基礎上，加以適當的培養。森林式教育不僅為孩子提供了接觸自然的機會，其與教育宗旨的契合，與傳統學校的相互配合能夠最大程度的激發學習者的學習興趣與熱情，提高學習者的綜合素質。我國的初等教育需要朝著這方面努力，嘗試不同的教育方式，促進學生的個性全面發展。借鑒森林式教育的實踐經驗來開發符合我國學生年齡特點，學習習慣的具有趣味性、實踐性和創新性的教學方式。

參考文獻

[1] Liz O’Brien.（09）， Learning Outdoors： the Forest School Approach [J] ，Education 3-13，37：1，45-60

[3]鐘啟泉，張華.課程與教學論[M]. 上海：上海教育出版社，2000. 20，51

[7]Jenny Roe， Peter Aspinall. The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour [J].Urban Forestry & Urban Greening 10 （2011）205-212

[8]Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

[9] Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

[10]萬瑾，陳勇. 發達國家森林教育的發展及其教育啟示[J].外國中小學教育，2013，（8）：35-38