高等教育基本理論范文

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篇1

關鍵詞： 《高等教育哲學》 “高深學問” “以人為本”

一

“高深學問”貫穿于《高等教育哲學》一書的始終，并圍繞“高深學問”形成一種嚴密的邏輯體系。布魯貝克立足于“高深學問”這一基點，提出：“在二十世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎。另一種哲學則以政治論為基礎?！睆娬{認識論的人趨向于把“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的。然而，這種對知識的探究不僅是閑逸的好奇了，只有越來越精確地知識驗證才能使人們得到滿足。高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡量做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密。真理能夠站得住腳的標準是它的客觀性或獨立性、學術的客觀性或獨立性來自于德國大學所稱的價值自由，教授們依據這一原則力求得出“不受價值影響”的結論，盡力排除所有的感彩［1］。強調政治論的人則認為探求深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且因為它對國家有著深遠的影響，即政治論哲學強調“政治目標”和“為國家服務”，這兩種哲學在高等教育發展過程中沖突不斷，或此消彼長或“并駕齊驅”［2］。

二

盡管這兩種教育哲學觀在對高等教育的認識上大相徑庭，但有一個共同特點，忽視高等教育對人的全面發展的培養作用，遠離了教育最根本的對象――人，尤其是人的精神價值和道德領域。這不可避免地淡化了長遠的責任意識。這種對人的忽視，并不是說高等教育完全不重視人，而是說它所重視的是“經濟人”、“政治人”，卻不是“完整的人”和“全面發展的人”。高等教育要超越社會現實文化，為現代化進行價值定向，根本的還是取決于高等教育能否超越自身，追尋被工具理性文化所遮蔽的本質和本體價值，使高等教育真正是屬于人的教育，是使人成為真正的人、完美的人的教育［3］。

高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和動物的生命存在是不同的。馬克思認為：“動物和它的生命活動是直接同一的。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象?！保?］“人是一種雙重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的價值生命，是自然生命與價值生命的統一體?！比说膬r值生命的獲得，不能通過基因遺傳，而是通過社會遺傳、文化遺傳。而社會、文化的遺傳是由教育特別是高等教育來完成的?？档略谄渲鳌墩摻逃分袑懙溃骸皠游锝K身為本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因為教育而成為人，發展人，人的目的是‘做人’?！比说倪@種生命特性在高等教育階段表現得尤為突出。高等教育的主體是有一定思想，并已形成一定價值觀的人，高等教育給予他們的將是一種和他們未來生活一體的、內在的東西，是在普通教育基礎上的對生命的一種更高程度和層次的提高，是生命的一種升華，是獲得超自然價值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的幾點只在于生命本身，因生命而發生，生命才是高等教育的“家”。高等教育當以人的生命為基點來展開，任何偏離這個基點的教育，都不是真正的教育或是多教育的異化。

高等教育因人的生命而發生，離開了生命及其活動，就沒有了教育。人在教育特別是高等教育中，體現自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的內涵，尊重生命的邏輯，傾聽生命的律動，不斷地創造條件，促進生命的發展，提升生命的意義，增大生命的價值，創造新的精神生命。高等教育關注的就是人的這種自我創生的超越性發展，是以人的生命存在的“應然”為理由的不斷超越的過程，是生命自組織的過程。作為人的生命存在的高等教育從各個方面充分印證和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命質量的不斷提高作為出發點和歸宿，才是高等教育存在的理由和發展的動力［5］。

三

理解高等教育，不能離開生命，不能離開人。高等教育對人的發展起著很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的視角，才能稱得上是真正的教育。人的生命特性和教育的關系決定了高等教育的存在基礎［6］。

存在主義是二十世紀西方人本主義哲學思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現實人生。存在主義教育觀強調教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點；強調人的自我實現，強調學生在教育的幫助指導下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，人的存在時一切存在的出發點。他說：“所謂教育，不過是對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！蔽鞣礁叩冉逃兄凭玫淖杂山逃ú┭沤逃﹤鹘y，不少西方高等教育思想家也精辟地闡發過大學教育的人文理念。

教育作為培養人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在，生命存在既是教育的出發點又是教育的歸屬。因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。高等教育作為教育的一種類型，是從后者的不斷發展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現為人的自由、自在、自為的和諧發展。這是人本主義哲學的主要思想，這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發展。高等教育本體論探究高等教育存在和發展的問題，是一種哲學的表達。它關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現人生的人本論哲學史高等教育哲學的另一種重要形式。

高等教育哲學的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國二十世紀二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期這三次通識教育運動來看,人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國,“大學本科的教育則始終相信應該以培養具有廣闊的文化意識與修養的人才為目的”。盡管通識教育與自由教育存在著不同之處,通識教育的發展更加起伏曲折,但是通識教育已經成為美國大學本科教育的重要內容,是二十世紀美國本科教育改革的主題。因此,忽視人本論的高等教育哲學觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限性的［6］。

四

高等教育的最終目的是對人的關懷和塑造，促進人的全面和諧發展。人的全面發展才能真正實現探索高深學問、促進政治文明、提高經濟效益的高等教育功能。這就意味著必須自覺地重新思考和認識高頓成教育價值觀上可能有的偏頗和片面化，平衡地看待經濟成就、民主和公民意識、生活的自主豁達等重要的人生目標，力求使自己平衡全面地獲得所有這些人生意義的取向。因此，現代高等教育哲學應“以人為本”，即不僅要始終關注當代大學生當下生存與發展的需要，而且要關注其未來發展潛力。在“全面發展”的基礎上，做到“人文見長”，亦即培養的學生，既要有謀生技能，又要具備良好的人文素養，懂得何以為人，為何而生?？傊軐W為學，現實為實，哲學與現實總存在差距，教育則是解決二者難題的方法。只有當魅力的教育與智慧的人結合時，教育才會更具魅力，人才會更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是將人具體地塑造成某種工具，而是使人成為存在的人、不斷發展和超越的人。高等教育要引導人走出自我中心和欲望的藩籬，將他們的興趣引向更寬廣的社會、生活和創造的領域。因此，高等教育哲學應“以人為本”［8］。

參考文獻：

［1］姜國鈞.《高等教育哲學》鏡詮［J］.大學教育科學，2009，（06）.

［2］約翰?布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［3］李仙飛.再論高等教育哲學以何為本――基于高等教育哲學“內在緊張”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.

［4］馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲學應走向人――對布魯貝克高等教育哲學觀的質疑［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2008，（04）.

篇2

[關鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學科

Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.

Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline

1978年以來，中國高等教育科學研究從蹣跚起步到蓬勃發展，歷經兩次范式轉換。新世紀的中國高教研究事業要持續、健康、繁榮地發展，在解決高等教育現實問題方面發揮更大的作用，就必須對現有的“高等教育學科范式”進行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學科并不會因此終結，而是將在開放、多元的高教研究中發揮主導作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學化進程做出應有貢獻。

一

從科學發展史看，“范式”的轉換往往被認為是科學發展從一個階段向另一個階段更替的主要依據。在西方，不僅科學界許多人借鑒“范式”概念來描述現代科學的發展，并試圖找出現代科學演進過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發現“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學理論的進展，進而在方法論層次上進行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學者的解釋五花八門。筆者認為，高教研究范式可理解為研究高等教育現象的一種視野、參照框架和主導性的研究方式，它規定了高教研究領域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經歷了兩次轉換。

第一次轉換：“前范式”“普通教育學科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領域，當時學者從事的高教研究主要是自發、零散的研究，沒有專門的理論指導，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學科，用科學的理論來指導高教研究。但由于此時高等教育學并未產生，普通教育學就成為分析問題、解決問題以及構建高等教育理論、高等教育學科的主要理論基礎和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學》就是在參考普通教育學體系基礎上經過加工和創新后完成的。普通教育學的基本理論和知識體系經過數百年的探索，已經相對比較成熟。在高等教育科學的起步階段，把“普通教育學科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學作為參照、在普通教育學理論的基礎上尋找高等教育的特殊性，作為構建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導的經驗性研究更是質的飛躍。

第二次轉換:“普通教育學科范式”“高等教育學科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學》的出版標志著中國高等教育學科的建立，但這并不意味著高等教育學科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學建立起來的高等教育學在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔作為高等教育研究參照框架和主導性研究方式的責任。例如，在20世紀80年代中后期和90年代初期，高等教育科學學科群的形成中，普通教育學及其分支學科如教學論、教育史、教育管理學、教育經濟學、比較教育等對高等教育科學各分支學科的影響甚至比新興的高等教育學更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學研究進入了繁榮發展和穩步提高的新階段，高等教育學科建設也受到了前所未有的關注。1993年成立的全國高等教育學研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學科建設為主要任務，該研究會的前三次學術年會都以高等教育學學科建設為主題。在全國高等教育學研究會的帶動下，不少學者投身到高等教育學科建設的研究中，對高等教育學性質、對象、體系、方法等基本理論問題進行了深入探討，其目標是建立高等教育學的科學理論體系，實際上也是為了構建高等教育學科范式。與此同時，更多的學者編寫了高等教育學新作，在構建高等教育學理論體系方面進行了積極探索。今天，雖然高等教育學科理論體系尚未建立，但高等教育學科作為高等教育研究的指導理論與參照框架已經得到普遍認同，高等教育學科基本上確定了中國高教研究學術共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。因而，可以認為“高等教育學科范式”在20世紀90年代已經初步確立。

從1978年以來中國高教研究的進程看，盡管存在兩次范式轉換，但建立科學的高等教育學科范式這一重大目標始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創建高等教育學科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業繁榮發展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發展做出的重大貢獻。

耐人尋味的是，盡管高等教育學科范式的意義和貢獻有目共睹，但學術界對它的質疑和挑戰始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復雜化，新興的高等教育學科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學科范式受到嚴峻挑戰。如果說，學科建立初期要不要建立學科、能不能成為學科的質疑主要來自學科之外，目前已經基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學科范式價值和功能的再審視和再定位。

實際上，對學科研究范式的質疑在西方早已有之?！岸稹币院?，隨著社會政治、經濟、文化、科技的急劇變革，西方社會科學發生了深刻變化，傳統的社會科學學科分工日益受到了挑戰，分工的有效性越來越受到質疑。盡管傳統學科仍然堅守著各自的學術邊界，仍然在發揮各自的作用，但“偏狹的學科分類，一方面框限著知識朝著專業化和日益互相分割的方向發展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業地位”[1]。因而，華勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方學者開始大聲疾呼：要“重建社會科學”、“開放社會科學”，“將現有的學科界限置于不顧，去擴大學術活動的組織。對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務”?！翱傊覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛?，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的”[2]。

60年代以后蓬勃興起的后現代主義思潮也對西方社會科學的發展產生了深遠的影響。后現代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認為沒有絕對統一的、一成不變的、權威的理性和邏輯，沒有固定的結論，只有充滿生機的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現實是多元的、復雜的、多方決定的，社會領域從來都不是封閉的終極性的結構，而是開放的、非穩定的、非統一的、偶然的。因此，社會科學研究應當采取多維學術范式，追求對現象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構性差異。

西方學者的上述觀點集中表達了一種思想，即社會科學要走出學科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發的。近年來，高等教育學科的危機不在于其合法性問題，而在于其對現實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學科范式已無法解決日趨復雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學科范式肯定不利于高教研究的發展。21世紀中國高教研究要持續、健康、繁榮發展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學化水平。

二

21世紀建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學科從此走向終結了呢？答案是否定的。未來的高等教育學科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據主導作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：

其一，高等教育學科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進了中國高教研究的制度化進程。

“國內外各門類研究工作發展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉變到‘制度化’階段是本門研究狀態的質變表現之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩固基礎和得到持續發展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學科，但建立一門學科是一個系統的、復雜的工程，不僅要有學科之名，還要有學科之實；不僅要形成教育學的分支或形成一類系統化、理論化的知識體系，還必須建立學科研究的規范、規則、范式，擁有包括學會、專業研究機構、圖書資料、專門出版機構及專業刊物等社會建制在內的學術共同體（academiccommunity）。因此，建立高等教育學科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機構、研究組織、研究隊伍、課題規劃等其他制度化的建設和發展。特別是高等教育學科本身作為理論化、系統化的知識形態，可以作為課程在大學出現，這對高等教育研究專業人才的培養具有至關重要的作用。

其二，高等教育學科范式具有多學科研究范式無法替代的獨特作用。

盡管多學科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學術獨立性，促進高等教育理論的嚴密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學科研究，主要表現形式是有關學科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進行研究，對同一高等教育問題缺乏多學科的協同研究，這不僅會導致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導致對高等教育一些關鍵問題，特別是人才培養等高等教育內部問題的忽視。同時，不同學科有不同的理論、方法，也有不同的話語規則和學科文化，未必都能與高教研究相容。不同學科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進行協同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。

與多學科研究相比，高等教育學科是專門研究高等教育的獨立學科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關注宏觀領域的高等教育發展，也關注微觀領域的人才培養；既研究高等教育與社會發展的關系，也研究高等教育內部各種要素之間的關系。顯然，通過高等教育學科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發展的特殊矛盾和特殊規律，從而建立相對完整和系統的高等教育理論體系。

同時，當代科學研究的一個重要趨勢是走向復雜性。對復雜性的關注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復雜性的問題需要復雜性思維。與簡單性思維不同，復雜性思維認為萬事萬物都是有機的系統整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關系，研究問題要采取從整體出發、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復雜性思維研究社會科學，需要“自覺地面向多因素構成的復雜巨系統，進行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達到對于現代人文社會系統的完整性把握”[5]。高等教育是一個復雜的社會系統，高等教育問題是典型的復雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進行整合；不僅需要通過多學科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學科的理論和方法進行整合，從而達到對高等教育問題進行綜合性、整合性思考的效果。正如有學者所言：“復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現代的多元，而且還強調整合。”[6]

根據上文對高等教育學科特點的分析，筆者認為，在未來對高等教育復雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學科研究的重任非高等教育學科范式莫屬。當然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學科范式整合多學科研究的機制還有待于進一步探討。隨著高等教育學科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預見等也將成為未來高等教育學科范式的主要功能。

其三，中國高等教育學科的開放性特點證明它的繼續存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發現：中國高等教育學科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態。開放性可以認為是中國高等教育學科的一個重要特點。與不少社會科學的研究領域和學科相比，中國高等教育學科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業的“科班出身者”，還是其他專業的“半路出家者”，甚至“業余愛好者”都可以加入高等教育學科行列，都可以在學科領域發表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學科雖然是研究高等教育的專門學科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學科“獨尊”，任何相關學科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學者所言：“高等教育學自創立至今，之所以能發展如此迅速，從學科內部看，就是學科共同體有意識地使學科研究處于開放狀態?！盵7]

在21世紀的中國，高等教育學科的繼續存在不會出現華勒斯坦等學者擔心的局面，只會促進中國高教研究更加繁榮和發達。當然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經費短缺等困難，中國高等教育學科的開放程度是遠遠不夠的，存在國際交流嚴重不足、高等教育學科建設思路單一等問題。今后，高等教育學科需要進一步開放，學科建設的思路也要更加開放和多樣。高等教育學科不必因其他學科的廣泛介入而妄自菲薄，應以一種更加開放、更加自信的學科意識，在主動接納其他學科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規范。在未來整個人文社會科學日益走向開放的環境中，高等教育學科要實現自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學科不僅不會終結，相反，它會繼續發揮主導作用，這就要求我們今后要繼續加強高等教育學科建設，努力構筑科學的高等教育學科范式。同時，未來的知識經濟時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學科作為研究高等教育的專門學科，將受到更多的關注，必然有更多的學者加入到高等教育學科隊伍中，高等教育學科大有可能邁入21世紀的“顯學”或“朝陽學科”之列，這又向未來的高等教育學科建設提出了更高的目標和要求。

[參考文獻]

[1][美]華勒斯坦，等.學科·知識·權力[M].劉健芝，等譯.北京：三聯書店，1999.2.

[2][美]華勒斯坦，等.開放社會科學[M].劉鋒譯.北京：三聯書店，1997，106.

[3]陳學飛.中國高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科學出版社，1999.4.

[4]陳偉.高等教育多學科研究之評價和超越——關于研究方法論的嘗試性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.

[5]歐陽康.復雜性與人文社會科學創新[J].哲學研究，2003，(7):22.

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【關鍵詞】應用型高等教育；創業團隊；學長制

文章編號：ISSN1006―656X（2014）01-0080-01

一、應用型高等教育特點

隨著社會的不斷進步， 需求也在不斷的變化， 應用型高等教育在教育對象、教育目標、教育結構上具有大眾化的特點。因此，為地方經濟建設和社會發展培養出應用性、職業型的創業者成為現實的需求和應用型本科院校的重要使命。應用型高等教育屬于高等教育的一個類型。它的培養目標是面向現代化社會的高科技產業， 在工業領域的生產、管理、服務等崗位直接從事解決實際問題、維持日常工作正常運行的科學理論和應用性技術的專門人才。應用型高等教育具有職業教育和技術教育的特征， 與研究型學術高等教育在教育類型、培養規格等方面具有較大差別。應用型高等更注重培養學生的實踐能力和專業技能。

二、探索應用型高等教育建設之路的意義

為了應對知識經濟和全球化的挑戰，探索應用型高等教育建設之路必然是下一輪地方高等教育發展的主要趨勢。在新經濟的挑戰之下，大學需要勇敢的探索和進取，甚至積極的“冒險”，需要“創新思考”、“創業精神”、“創造傳奇”、“重新塑造”等。應用型高等教育要適應和服務經濟和社會發展，以培養應用型人才作為培養目標，這是應用型高等教育發展必須遵循的規律。應用型高等教育是高等教育自身類型豐富和自身發展的需求。在高等教育進程中， 少數學術研究型大學承擔著精英教育和學術研究型人才培養的任務， 但大量高等學校應該承擔應用型人才培養的任務。

三、 探索應用型高等教育建設之路

（一）辦人民滿意的學校―使無業者有業，有業者精業，專業者創新業

結合齊齊哈爾工程學院以市場需求為導向，開展多層次、多類別、多形式的職業技術教育，使無業者有業，有業者精業，專業者創新業，為社會進步提供人才和教育支持的辦學方向，對應用型高等教育的本質特征進行探討，從而對與應用型高等教育相關的一些基本問題有清楚的認識，如應用型高等教育的本質內涵、組織特征、實施策略等等。 提出堅持以學生為中心，寓人才培養于團隊建設之中，探索應用型高等教育建設之路；堅持以協同創新為引領，以創業團隊為載體，不斷深化教育教學改革；堅持創業團隊是應用型人才培養的有效途徑，是“寓人才培養于團隊建設之中”的有效載體；堅持務實和務虛相結合的道路，在工作實踐中要有“問題意識”―“發現問題”；要用理論的武器務虛―“定義問題”；要用理論聯系實際―“解決問題”。

（二）以協同創新為引領，以創業團隊為載體，不斷深化教育教學改革

堅持以“教練式”學習方法為引領，深刻領會“應用型高等教育、創業型大學、產業、行業、課程、學長制、創業團隊、畢業后流動站”等關鍵詞的概念、內涵及邏輯關系，明確學校與社會的互動關系，理清應用型人才培養思路，明確應用型高等教育建設路徑，找準所教課程在整個產業、學校、系、專業中的位置。對這些基本問題進行探討，以協同創新為引領，以創業團隊為載體，不斷深化教育教學改革，一方面能夠幫助我們加深對這種新的高等教育組織形態的理解，另一方面也能夠幫助我們認識形勢， 把握世界高等教育發展的前沿， 為推進我國當前的高等教育改革和發展提供必要的參考。

（三）培養應用性、職業性的創業者是探索應用型高等教育建設之路的基石

堅持應用型高等教育服務于地方經濟，堅持工程教育為社會發展提供多層次人才（包括職業人才、專門人才、拔尖人才），堅持建設創業型大學，培養勇于創新、善于實踐的應用性、職業型的創業者是應用型高等教育的教育方針。為了適應應用型高等教育改革與發展的需要，齊齊哈爾工程學院根據“三差異、三服務”的原則，堅持“政校企合一，產學研一體”的辦學模式，培養本、?？茖哟螒没A扎實、實踐能力雄厚、綜合素質突出的應用性、職業型的創業者，努力辦好學生滿意、家長滿意、社會滿意的教育。一條主線、依據雙情、雙基雙技、實踐第一是我校探索應用型高等教育建設之路的基本原則。其中雙情是指基本概念、基本理論，雙技是指通用技能和專業技能，雙情是指學情和社情。

（四）探索應用型高等教育建設之路實施方案

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【關鍵詞】口譯課;教學目標;多元化

口譯課是英語專業的一項專業課。當前,在中國的高等教育中,有929所普通高等院校開辦了英語專業,幾乎所有的英語專業都開設了口譯課程。此外,中國的三本院校有500多所,其中英語專業數量也相當可觀,如果再加上一些高職高專開設的口譯課,進入口譯教學課堂的人群是十分龐大的。

那么面對水平如此參差不齊的學生、性質各異的高校,應當怎樣制定口譯課的教學目標呢?在回答這個問題之前,我們先來了解一下中國高等教育的現狀。從1998年至2007年,普通高校招生數從108萬增加到566萬,高等教育規模從780萬人增加到2700萬人,位居世界第一。高等教育毛入學率從1998年9.8%迅速提高到2007年的23%。在從精英高等教育到普及高等教育的過渡中,高等教育的質量觀也應當隨之發生改變。大學的多層面質量觀是對社會需求的一種適應。

關于高?？谧g課的教學,在2000年修訂的《高等學校英語專業教學大綱》對口譯課定性為:口譯作為一門英語基本技能課,主要是通過講授口譯基本理論、口譯背景知識和訓練口譯的基本技巧,使學生掌握口譯的基本理論和專題連續傳譯的技能,初步學會口譯記憶方法、口頭概述、口譯筆記及公眾演講技巧,以求學生能較準確、流暢地進行漢英對譯。

結合我國高等教育發展的現狀并以上述口譯教學大綱為參照,筆者認為,我國的口譯課的教學目標應當是多元化的。這個多元目標取向可以歸納為三種,即高階目標――培養高端口譯人才;中階目標――培養基本口譯技能以及低階目標――語言課的延伸。

作為培養高端口譯人才的口譯課,主要適合于高級翻譯學院和翻譯系的本科、研究生口譯教學。這種高水平高標準的口譯教學的典范是上海外國語大學高級翻譯學院的口譯系?？谧g系的學生除了接受基本的口譯技能訓練外,還要接受了全面、系統、嚴格的專業交替傳譯和同聲傳譯訓練,其訓練標準、內容與方法與會議口譯專業的國際最佳實踐完全接軌。這種口譯教學顯然不是面向全體學生的,而是面向經過嚴格挑選的學生的。

作為以聯絡口譯能力培養目標的口譯課,主要合適對象是普通高等學校的英語專業,也及一本、二本當中非外語院校的外語系的學生。在這個層次的口譯課主要是培養口譯基本技能,如:聽取信息,邏輯分析,提高記憶效率、口譯筆記、理解中的應對技巧、口譯表達、演講技巧、數字口譯、信息表達的忠實原則、語言重組技巧、口譯表達中的應對技巧、話語分析和口譯理解、話語分析與口譯表達、跨文化交際意識和能力等等?？谧g課堂教學以技能訓練為主線,而不是以課文的主題內容來組織教學,課后輔之以大量的技能培養和操作,初級口譯教學的基本原理即體現于此。在此階段,應當注意,口譯課絕不是語言教學的繼續,而是在大量口譯訓練實踐中認識翻譯的性質、對象、程序、原則、方法,并初步掌握翻譯技能。

作為語言課延伸到口譯課,嚴格說來,不是真正意義的口譯課,而是一種無奈的選擇。它只適合于三本院校(獨立學院、民辦高校)以及高職高專的口譯課教學。因為這一類學生往往語言水平較低,即便經過入學后一到兩年的語言強化訓練,能夠順利通過英語專業四級考試的人數往往不到總數的一半,學生們在口語和聽力上面并沒有完全過關。此時的口譯課是為了提高英語口語,擴大詞匯量,熟悉更多的題材,繼續在語言層面上延伸。這樣的安排操作性強,教學效果好,學生也滿意。在具體教學實施時,除了詞匯和主題的介紹外,也可以借鑒以技能為主的教學模式,比如多讓學生做演講練習,提高其表達能力,為更高階段的口譯課打下一定的基礎。

上述三類口譯教學應當是嚴格區分的,不容混淆。培養高端口譯人才的口譯課,不僅面向少數精英,而且不少內容也是其他兩個層次所沒有的,比如同聲傳譯和帶稿同聲傳譯等會議口譯高階技巧。如果此階段的口譯教學降低目標的話,勢必無法培養出滿足國際會議口譯需要的高端譯員。另外,在此目標下的口譯教學,學生有機會進行大量會議口譯練習,模擬會議專題涵蓋政治、經濟、法律、外交、金融、科技、環境等多個當代國際會議經常涉及的重要領域和最新議題,這些也是高端譯員培養的必經環節。中階目標重在培養口譯基本技能,對于百科方面的知識,重點在于激發學生的興趣,培養學生對新知識的敏感度,培養學生的自學興趣,而無法在此方面進行過多的課堂操練。低階目標的教學重點之一是繼續培養語言,如以多題材的內容提高學生口語和聽力,并使學生對口譯基本知識、性質有個大致的認識,對口譯技能初步了解。

當然上述三種口譯目標也是有聯系的,比如這三類口譯教學中都涉及到口譯基本技能、都盡量涵蓋多主題、都包含語言技能的訓練。在高?？谧g就教學中,應根據口譯教學目標多元化的現實確定教學內容,這樣才能做到有的放矢,符合學生的實際情況,滿足社會的需要。

【參考文獻】

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[6] 張蕾,《淺談職業技術類院?？谧g課教學》[J],吉林廣播電視大學學報,2006(3)

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關鍵詞： 高等職業教育 學科發展現狀 建設思路

經歷近十幾年的快速發展，我國的高等職業教育規模已在高等教育中占近50%，辦學機制不斷改善，辦學形式豐富多樣，專業結構趨于合理，專業設置富有區域特點，人才培養模式獨具特色，辦學層次提升、人才培養力逐漸增強，在高等教育中已占有一席之地。但總體而言，因缺乏系統的理論指導，高等職業教育的發展基礎較薄弱，管理水平還較低、師資隊伍層次有待較大提升，其可持續發展急需高等職業教育學科理論的系統指導。

一、高等職業教育學科建設的現狀

高等職業教育研究成果不斷豐富，但高等職業教育的學科還未成獨立體系，學科研究成果對高等職業教育實踐難以發揮足夠的指導作用。具體表現在：

（一）學科地位與身份不明。

無論在學科分科中還是在學術界，高等職業教育學科都還沒有獨立的地位與身份。在《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》中，職業技術教育學被列入教育學的二級學科，但對職業技術教育學尚未細分，這表明在國家學科標準中，還未把高等職業教育學作為一門學科。高等職業教育學的學科地位與身份不明。學科理論體系是指該門學科的概念和聯結這些概念的判斷，通過推理、論證，形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統，它的建立是一門學科成熟的標志。但是，截至目前，我國的高等職業教育學還沒有特有的學科術語，學科理論體系尚未建立，因而在學術界對其學科地位也不予認可。

（二）學科建構還不成熟。

學科是學科內在建制與外在建制的統一體。一般認為，發展到成熟而成為一門獨立學科的標志是：獨立的研究內容、成熟的研究方法、規范的學科體制。由此判斷，我國高等職業教育還未成為一門獨立的學科，主要表現在：

一是高等職業教育學領域的研究成果近十年來數量頗豐，但是研究內容和研究對象泛化，使用的范疇、命題是從相關領域或國外直接移植所得的，使用者的理解也各不相同，沒有本領域完整的、特有的、保持一致性的概念體系。二是研究方法、話語方式和表達形式主要從教育學、經濟學等領域借鑒而來，未形成本領域專有的方法論和專有語言。三是以實踐問題研究為主，研究層次低，雷同多；對學科基本問題的研究尚缺乏系統性與深入性，學科理論體系尚未形成。四是專職研究隊伍逐漸成形，但研究人才的培養機構結構不合理、數量少、培養體系不健全、總體研究力量較為薄弱，難以爭取到在學術界的話語權。五是專業研究與交流平臺已經建立。目前國內的高職教育研究所在數量上已具備一定規模，但分布不均衡，如貴州省內僅有貴州交通職院和銅仁職院成立有進行高職教育學研究的研究所；國內專門針對高等職業教育研究的學術刊物僅有幾家，貴州省內尚無專門學術刊物，宣傳陣地力量薄弱。六是學科建設與實踐的現實基礎——高等職業教育體系仍不健全，仍停留在高等教育的最低層次；高等職業教育機構的管理歸屬不明確使高等職業教育機構在整個高等教育體系中的地位十分尷尬；管理機制的不健全也直接制約了高等職業教育人才培養質量與社會服務能力的提高。

（三）學科目前發展水平對實踐的指導作用還未發揮。

高等職業教育學的學科制度尚未建立，本領域的研究功利化、微觀化特征較為突出，研究內容與結論趨于雷同，這致使現有的研究難以對高等職業教育建設實踐產生深入的、長遠的影響，在提高高等職業教育機構的人才培養水平、社會服務功能進而構建完整的高等職業教育體系、提升高等職業教育機構在整個高等教育體系中的地位等方面，本領域研究成果的指導作用還十分有限。

二、高等職業教育學科建設的意義

在職業技術教育領域內部，高等職業教育的育人功能、社會功能初步顯現并得到社會認可，已成為獨立的高等教育類型。然而，社會對高等職業教育的地位、功能的認識仍比較模糊，仍持懷疑態度。高等職業教育體系的發展與水平提高已經遇到瓶頸問題，這些問題使高等職業教育面臨生存危機，向縱深發展阻礙重重。非體系化的、功利化的問題研究已無法提出有效的應對策略。

國家高等職業教育發展規劃（2011—2015年）、國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）均把發展職業技術教育，尤其發展高等職業教育看做推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農”問題及建立終身教育體系實現終身學習的重要途徑；國家示范（骨干）高職建設計劃的實施更是賦予高等職業教育發展成自成體系的教育類型為時代使命，將對高等職業教育的重視上升到國家層面。相關政策也對發展高等職業教育提出了一些原則性建議，每一條建議的落實都是一個課題，需要理論支撐與現實依據。

加快確立高等職業教育的學科地位，穩固高等職業教育體系建設，將有助于解決上述問題，有助于增強高等職業教育的社會吸引力，使高等職業教育成為與普通高等教育并列的一種高等教育類型成為現實。

三、高等職業教育學科建設的思路

研究機構是學科建設必不可少的平臺，能提供豐富的學術交流機會，幫助提高學術研究水平，因此，必須建立專門研究機構，通過兩條路徑構建學科體系：一是對高等職業教育的基本問題的純理論研究；二是通過實踐研究建構學科基本理論體系，進而通過理論的驗證性研究完善理論體系，形成獨特的學科特色。

（一）學科研究機構單獨建制。

高等職業院校是高等職業教育的實踐者，積累了豐富的實戰經驗、擁有生動的案例、占有真實的第一手資料，在高等職業院校單獨設立高等職業教育研究所有先天優勢。對研究所，首先可明確其性質、職能、崗位職責；其次需配備專職管理人員，負責設計組織落實各項業務，推進學科研究與建設；再次需建設高等職業教育學資料室和學科建設專題網站，為學科研究提供便利；最后，建章立制是保證機構正常運行的保障，還需建立一套與學科發展相適應的管理規章制度。

（二）建設具備較強研究實力的學科研究隊伍梯隊。

研究隊伍的研究能力是確立學科地位、提高學科建設理論水平的核心力量。建立結構合理、研究水平高的研究隊伍需要完善的管理制度。為此，需建立包括科研獎勵制度、分配制度在內的激勵機制，充分調動研究人員的積極性；實行學科帶頭人和學科骨干培養與引進制度、學科組成員聘任制和能進能出的動態管理，建設結構合理、學術造詣較高的學科研究隊伍梯隊；建立研究人員培訓與交流制度，使之逐步常態化，在長期的培訓與交流中提高研究人員的研究能力。

（三）建立定期學術交流制度。

進行學術交流是掌握學科前沿信息、掌握最新研究趨勢、取長補短的主要途徑。學術交流需定期開展才能發揮其作用。應每年在年初制訂詳細的交流計劃，按計劃與同行開展學術交流，在交流中厘清學科研究中的主要問題，掌握學科研究重點與趨勢；研究隊伍內部定期就研究中的重要問題、研究進展、研究分工進行研討，對研究內容、研究方法等達成共識，促進學科建設。

（四）實行學科負責人負責制和學科組成員崗位目標責任制，建立學科監督機制。

學科負責人對整個重點學科的建設負總責，包括確定方向、制定規劃、經費使用、落實制度、派遣外出學習人員、學術交流活動等，以保證本學科健康順利地發展。建立學科評價體系和監督制度，對學科建設情況定期開展檢查，對落實情況進行評估，協調好各種關系，幫助學科組克服困難，將各項工作落實到底。

（五）以課題研究帶動學科發展，不斷拓展研究方向。

各級各類課題，尤其重點類課題能反映最急需解決的問題，也能在一定程度上反映研究趨勢，通過課題申報和研究過程可拓展研究空間，引導研究團隊整合研究方向；能充分體現、凝聚研究力量；可提高科研實力，調動研究人員積極性，促進學科發展；可對研究隊伍中的新人進行嚴格的學術規范訓練。同時，需加強校本研究與地方研究，制定研究制度，借助課題提高研究人員的研究能力，探尋學科研究對象、研究方法、功能定位等基本問題，構建完善的學科體系。

參考文獻：

[1]潘懋元.關于高等教育學科建設的若干問題[J].高等教育研究，1993（2）.

[2]張繼明.論高等教育學科建設中基本理論體系的建構[J].大學（學術版），2011.（9）.

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摘要：本文主要針對不同專業如何結合專業實際需求開展無機化學課程教學進行了探討，從不同專業的教學內容、學時、案例、生源背景的差異性等方面進行了綜合分析。

關鍵詞：無機化學課程；化學專業；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0206-02

無機化學課程是高等院?；瘜W、化學工程與工藝、應用化學、藥學、環境科學、臨床醫學等化學和近化學專業本科生的第一門專業基礎課程，同時也是理工科專業如物理專業的必修課程。該課程講授的內容是立足于學生在已掌握的高中化學知識基礎上，使學生了解或掌握化學熱力學、化學平衡、化學動力學、近代物質結構理論、原子結構、元素周期律、分子結構和四大化學反應及平衡、元素化學等基本原理和基礎知識，具備對一般無機化學問題進行理論分析和計算的能力，使學生在科學思維能力上得到良好訓練和培養，為他們今后各門后繼課程的學習準備必要的基礎理論。近年來隨著我國高等教育的迅速發展，無機化學課程群除了傳統的無機化學[1，2]外，還包括基礎化學[3]、無機及分析化學[4]、普通化學[5]、大學化學[6]等不同名稱的課程和相應的教材。盡管課程名稱不同，但核心內容都為傳統的無機化學課程基本內容。與此同時，課程名稱的變化和教學內容的差異也體現了課程教學過程中具體專業具體對待的必要性，只有這樣才能更好地踐行人才培養分作。本文以紹興文理學院無機化學課程群授課情況為例，對不同專業無機化學課程授課的差異化教學模式進行了分析和探討，希望通過本研究，對老師在授課過程中如何切合專業特點、因材施教提供一些經驗和建議。

一、結果與思考

1.不同專業無機化學課程教學內容和學時的差異性分析。隨著高校教學改革的不斷深化，培養社會需求的應用型人才是地方普通高校人才培養的主要目標。在不斷優化和修訂人才培養方案以及教學大綱過程中，許多老師不可避免地會遇到教學內容與學時的矛盾，如何看待不同課程對所授課專業的支撐作用，按照有限的學時精心選擇授課內容，是每個老師需要認真思考的問題。表1概括了紹興文理學院本科教學中涉及無機化學課程的專業、學時和主要教學內容。由表1可知不同專業的無機化學課程設置在學時和教學內容上都具有很大差異，例如化學專業無機化學課程設置的學時數是臨床醫學專業學時數的4倍，其教學內容不論從光度上還是深度上都要遠遠高于臨床醫學專業。從不同專業的教學內容來看，在差異性存在的同時也有共同性，即所有專業的無機化學（包括基礎化學、普通化學、無機及分析化學等）課程教學內容都包含酸堿、氧化還原、沉淀與溶解和配位四大化學反應理論、化學熱力學、化學動力學這些核心的基本知識。上述這些差異性也正是客觀反映了不同專業對化學知識結構的不同需求，是人才培養的客觀需要。

2.教學案例的差異性分析。本科教學是基礎教學，著重培養知識面寬、適應性強、素質好的后備人才。但這種基礎教學不同于中學的基礎教學，它帶有專業性和研究性的特點[7]。在對不同專業學生授課過程中，老師不僅要熟悉自己的教材，更要了解不同專業對同一授課知識點的不同需求，結合專業實際，開展生動活潑的案例教學。例如對于溶液依數性教學內容的講解，在滲透壓這一知識點，除了共同的基本理論原理外，針對不同專業可以開展不同的理論與實際相結合的案例探討，如表2所示列出了針對化學、化工、醫學、藥學以及生物科學等不同專業滲透壓知識點的不同例題。通過上述講解，不僅讓學生學到了基本原理，而且將基礎理論與自己的專業知識有機地聯系在一起，使得學生能夠感覺到學有所用，提升學生學習的興趣。

3.高中化學基礎的差異性問題。在大多數高校中，無機化學課程是面向大一新生授課。我國地域遼闊，經濟發達地區與邊遠地區間的教育水平有一定差異，同時不同地區高考模式不同，導致高中課程教學體系也存在一定差異，甚至有的學生在高中階段沒有學過化學。因此老師在授課時應該及時了解和掌握大一新生的高中化學知識背景，使大學化學知識與高中知識既不脫節，又不大量重復。在教學中根據不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質，教師選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地教學，發揮學生的長處，彌補學生的不足，激發學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。

二、思考

從以上對不同專業無機化學課程教材差異性的分析比較，不難看出課堂教學中學生之間專業背景、個人能力等方面存在的差異是一種合理性存在。我們不可能也不應該讓所有的學生用同樣的方式，在相同的時間內學習相同的內容。美國學者湯姆林森曾經說過差異教學的核心思想是將學生個別差異視為教學的組成要素，教學要從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展。我國21世紀的高等教育已經從精英教育發展到大眾教育，更加著重于培養學生的科學素質與創新意識。如何在課堂教學中真正做到以學生為主體、以教師為主導，在傳授基本理論、基本知識和基本技能的同時，努力培養學生的科學素質和創新能力，促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的“差異教學”必然成為課程改革的新增長點。

參考文獻：

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[5]展樹中，劉靜，傅志勇.大學化學[M].北京：高等教育出版社，2013.

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山東師范大學

東華大學【211】

西南大學【211】

山東大學【211、985】

2019年山東大學由313歷史學基礎改為660-歷史綜合

包括歷史文化學院、儒學高等研究院

歷史綜合考試的目的是科學、公平、有效地測試考生所掌握的歷史學學科大學本科階段的專業基礎知識、基本理論，以利于擇優選拔，確保碩士研究生的招生質量?？疾槟繕税ㄕ莆栈臼穼?，了解中外歷史發展的主要過程、基本線索和階段特征;掌握基本理論，能科學地分析、比較和評價重要的歷史事件和人物;了解歷史研究的基本史料，并能以科學的理論和方法辨析和解讀;分析解答問題論據確鑿、論證嚴謹、邏輯合理、文字準確?？疾閮热莅ㄖ袊泛褪澜缡穬纱蠓秶穼W理論與史學史、歷史文獻學、歷史地理學、專門史等方面的內容將有機地體現在以上范圍中。

曲阜師范大學【省重點】

貴州師范大學

在研招網我們看到，2019年貴州師范大學已經由313統考改變為731歷史學基礎了!通過目錄我們知道，他中國史和世界史用一張卷，那么考試內容是中國史加世界史!雖然改變了命題方式，但是考查的內容還是那些!還是繼續看書就可以，一般大家用的統考11本!這11本是完全夠的!其中中國史招錄13人!世界史2人!共15人!!

青島大學

003哲學與歷史學院

045109 學科教學(歷史)(專業學位)：

1、教育綜合：《全日制攻讀教育碩士專業學位入學考試大綱及指南【教育綜合科目】》全國教育碩士專業學位教育指導委員會組織編寫，人民教育出版社，2009年第一版;

2、歷史基礎綜合：《中國通史教程(古代卷)、(近代卷)、(現代卷•上編)》 ，齊濤主編，山東大學出版社，2015年第五版。

2、加試書目：《歷史課程與教學論》，聶幼犁編，浙江教育出版社，2003年版;《史學概論》，龐卓恒，李學智，吳英著，高等教育出版社，2007年版。

060200 中國史：

3、參考書目：《中國通史教程(古代卷)、(近代卷)、(現代卷)》，齊濤主編，山東大學出版社，2015年第五版。

加試書目：《中國歷史文選(上，下)》周予同，第一版，上海古籍出版社，2016年

內蒙古科技大學

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一、高校思想政治專業教學現狀

黨和國家歷來重視思想政治教育發展，師范類和綜合類大學以及部分專門院校都開設思想政治專業，在教學過程中不斷增設新科目以適應社會對思想政治人才的要求。表明思想政治專業教育在經濟社會發展中的重要的地位，但在實際社會生活和教學過程中還存在著許多矛盾和問題。

首先，隨著社會主義市場經濟體制的建立和發展，改善了人們的物質生活條件，促使人們認識問題方法向多樣化和思想多元化的方向發展。但當面對經濟社會發展過程中出現的不公平、不合理問題以及消極丑惡現象時，人們卻不約而同地認為主要原因是思想問題，是國家思想政治教育出現了問題。這種情況說明以前思想政治工作所取得的顯著成績，也表明人們對今天思想政治工作的期望和要求。但這種期望和要求卻以不滿的形式表達出來。例如，很多學生都有這樣的經歷：在收到高考錄取通知書時，家人和朋友都會關心他的錄取專業，當被告知是思想政治專業時，得到的回答卻是“那是沒人愿意學的專業”。這些學生還沒有邁入大學校門就先被社會上了消極色彩十分濃厚的一課。

作為青年優秀分子的大學生，肩負著國家的未來和民族振興的希望，這一群體對真理探求的欲望最為強烈，對社會不合理社會問題、丑惡社會現象的憤怒也最為激烈，對變革社會的要求最為積極。然而隨著我國高等教育步入大眾化階段，大學生們的這種社會精英意識已經逐漸淡化。表現為學習積極性不高，主動探求知識和提高能力的意識不強，已經走向工作崗位的思想政治專業的畢業生不能適應社會對思想政治工作創新和實踐能力的要求。這就要求轉變思想政治專業教學在精英教育階段形成的教學方式，探求在大眾化教育階段能夠調動學生學習積極性的教學方式，培養學生的創新精神和提高實踐能力。

其次，在思想政治專業課的教學過程中很多教師都力求把所任教的學科涉及到的知識和基本理論講清理透，為增大課堂教學的信息量，提高教學效果，費盡心機補充材料，尋求最佳講解方案。然而令這些教師感到不能理解的是學生并不理會他們的辛苦勞動，既使教學名師主講的課堂逃課也普遍存在，堅持聽課的學生積極性也難以調動。對此，教師普遍感到無可奈何，認為學生的素質越來越差。然而學生卻認為上課是在浪費時間，不如去做自己喜歡的事情，有的干脆在宿舍睡覺。這種矛盾，表面看是由于教師的教學方法不能吸引學生而引起，但更深層的原因在于人才培養模式和培養目標的問題。具體來說，高校思想政治專業教材很多內容是在中學基礎上進行程度不同的豐富，對利于培養學生創新能力和實踐能力的內容不足或滯后，加之單一枯燥的課堂教學方式，直接導致學生學習積極性不高，能力培養目標不能很好實現。換言之，這種教育模式還屬于應試教育范圍，而大學教育的目的不是選拔人才，是為國家和社會培養合格的建設者，以培養人的適應力和創造力為主要目標。另外從人的成長發展階段來看，大學階段處于人生的黃金時期，學生生理、心理都日漸成熟精力旺盛，對新事物敏感，求異求新意識強烈，這些特點促使學生對單調枯燥的課堂大多抱有回避心理。

再次，在教學過程中存在詳細清楚的理論講述不能引起學生的注意力，而一段現實問題的分析卻能吸引學生的現象。這是由于思想政治專業所包含的基本理論、中國化的理論成果都是從豐富的生產生活實踐中概括總結出來的，有關國家政治、社會、行政管理等內容與現實生活緊密相連。因此，要簡便深刻地學習掌握這些內容，最有效的方法是通過實踐親身體會理論的正確性以及國家政治、社會制度運行的基本情況和存在的問題，通過這一過程增強學生的社會責任感，激發改變不公平不合理社會現象的使命感。當然，這里所說的教學形式與教學內容矛盾并不是指思想政治專業的所有課程和課程的所有內容，同時這一矛盾對不同學生和不同學科的表現程度也并不完全相同。

二、實踐教學對思想政治專業教學改革的促進作用

所謂實踐教學是指在教學過程中通過讓學生有意識、有目的地參加與學科內容相關的實踐活動，激發主動探求精神以實現更好地掌握知識和提高能力?？梢哉J為實踐教學是一種教學手段或教學方式，為實現教學目標服務。2007年2月17日，教育部下發的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》在“深化教育教學改革，全面加強大學生素質和能力培養”部分提出，“高度重視實踐環節，提高學生實踐能力，人文社會科學類專業實踐教學不少于總學分的15%，推進教學和社會實踐緊密結合，提高大學生實踐動手能力、分析問題和解決問題能力”。這一意見既反映出實踐教學在高校人文社會科學類專業教學中的重要作用，也表明當前高等教育中實踐教學還不能適應人才培養的需要的現實。思想政治專業作為人文社會科學的重要組成部分，需要通過實踐教學探求在社會生活中檢驗基本原理的具體途徑，內化專業意識，實現人才培養目標，其對教學改革的促進作用主要表現為：

首先，任何改革都是一項系統工程，會涉及到改革對象的所有方面。教學改革也不例外，改革過程中將會涉及到教學內容、教學方式、人才培養模式和機制、教育環境等方面的變革。由于教育自身發展延續性的特點以及教育在社會、經濟、政治、文化領域的重要地位，對教育的任何一項改革都會牽一發而動全身，需要采取漸進式改革。在對教育的重要環節教學進行改革時，不可能對存在的問題全面推進，只能選取能夠促進全面改革的一個方面作為突破口。對于思想政治專業教學而言，通過分析可以發現教學方法與其它問題存在著直接或間接的聯系，是教學改革的突破口。

其次，培養具有創新意識和實踐能力人才是高等教育的重要目標，我國《高等教育法》中也明確規定，“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。在以教學為主的學校教育中，創新精神和實踐能力的培養只能通過教學來實現，這就要求應采取符合培養目標的教學方式即實踐教學。具體在思想政治專業教學中，創新精神和實踐能力的培養主要體現在把具有普遍性的認識和解決問題的基本理論應用于具體的社會生活實際，通過主動觀察、具體調查以及思考，正確認識和發現問題，并能找到解決問題的正確途徑。

再次，實踐教學能夠促進思想政治專業教學模式的轉變?！澳Ｊ健笔侵甘挛镞\行的標準形式，具有示范性和形成后穩定性等特征。教學模式是指為實現教學目標而在教學過程中形成的系統化規范化的形式。自學校教學產生以來，形成了很多不同模式，但總體可分為教師“教”為主和學生“學”為主兩種基本的教學模式。隨著知識經濟時代的到來，信息、知識獲得途徑變得多樣化，知識更新速度加快以及人們終身學習的要求，都促使學校教學向以學生“學”為主的模式轉變。要求學校教學不僅傳授知識和提高技能，還要培養學生學習的能力。在思想政治專業實踐教學中，學生通過有針對性的社會實踐活動能夠對所學理論方法進行實際檢驗，也能在發現問題、分析問題、解決問題的過程中鍛煉技能。這一過程是以學生主動探索為主教師對存在問題進行指導，學習過程基本由學生獨立完成，自然能夠使學生學習能力得到提高。

三、思想政治專業進行實踐教學的途徑

1、師生交流形成共識

由于各種原因思想政治專業怎樣進行實踐教學很多師生都還很陌生，對教師而言既有觀念認識方面的因素，但更多的是現有教學管理體制的問題，制約了教師進行實踐教學方式的體驗。對學生而言，對實行實踐教學方式的要求很強烈，但現有的考試方式及以考試成績為基礎的評價體制和機制等原因導致其對進行實踐教學的考察形式存有恐懼心理，不敢主動要求實踐教學方式。另外多年應試教學模式的熏陶已使學生適應以“教”為主的教學方式，不愿接受新的教學方式。對此，教師首先要轉變思想觀念，積極與學生進行交流，鼓勵學生主動參加實踐教學活動。與學生共同商討探索符合思想政治專業特點并體現實踐教學要求的考試測評形式，消除學生的心理顧慮，只要從根本上消除考評形式的疑惑，就能激起學生潛在的要求。師生雙方只要對實踐教學的重要性、必要性和可行性形成共同認識，就能促使實踐教學思想外化在教師和學生日常教學過程中，更好地調動教學雙方的積極性和主動性。

2、周密設計實踐計劃

思想政治專業實踐教學與其它專業直接具體操作或實驗不同，具有明顯的思想性、變異性和復雜性。這是由于實踐教學的對象是基于不同生活背景和經歷條件下思想各異的人，以及主要體現思想意識的社會現象和社會問題，這就增加了實踐的難度；實踐教學的目的是通過對各種社會現象和社會問題的實地調查進行科學分析，驗證基本理論的正確性，在具體問題分析中發現、探尋解決問題的最佳途徑，并在這一過程中樹立創新意識，形成適合自身特點觀察問題、分析問題、解決問題的正確思維方法。實踐教學的這些特性要求必須擬定詳細周密的計劃方案，通過自愿結成實踐小組集體討論以便集思廣益，盡量完善實踐計劃，保證實現實踐教學的目標，可行性強的計劃方案還具有激勵促進作用，能夠有效克服學生的學習惰性。

3、交流完善實踐成果

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【關鍵詞】基本構成要素 職業技術 指導

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0224-01

一、研究意義

基本理論問題是研究的起點，也是學科成長的基點。職業教育相對于基礎教育、高等教育和成人教育發展較晚，長期以來人們習慣于將職業教育及其學科建設置于普通教育學學科之下。職業教育屬于教育的范疇，但其在教育對象、教育內容、教育條件、目標、方式方法上均與普通教育學學科存在很大差異，將職業教育列入普通教育學學科之下的做法顯然不科學。職業教育“這一與職業相關的學科的總框架”所蘊涵的內容和涉及的學科領域之豐富與廣博已具備了作為一個與普通教育學同等地位的一級學科的基本條件，在這一點上，學界已基本達成共識?；诖?，職業教育作為一門獨立一級學科的基本理論建設問題，已成為理論研究的重點。長期以來，職業教育學科理論體系建設存在著研究滯后、模仿普通教育等問題，缺乏獨立的基本理論體系。 職業教育作為不同于普通教育的另一種類型的教育，自有其不可替代的類型特征，迫切需要符合自身規定性的基本理論體系，而職業教育基本構成要素的研究分析就屬于職業教育的基本理論范疇，對它的深入研究，為職業教育的獨立學科建設提供了寶貴的理論基礎，對職業教育其他基本理論研究及職業教育理論體系建設起著積極地促進作用。

二、職業教育基本構成要素理論爭議及界定

（一）理論爭議

目前，學者對于職業教育的基本構成要素的研究大多是以普通教育的基本構成要素為參照，只是將普通教育的構成要素位移到職業教育上來，所以，普通教育基本構成要素理論存在的爭議在職業教育基本構成要素理論中同樣存在。目前，教育界對于普通教育的基本構成要素的認識主要有以下幾種：①王道俊認為包括教育者、受教育者、教育措施（內容和手段）三個基本要素；②陳桂生認為包括教育者、受教育者、教育資料（材料、設備、媒介、活動場地、手段組織形式與活動方式）三個基本要素；③鄭金洲認為包括教育者、受教育者、教育中介（目的、內容、手段、方法、組織形式）三個基本要素；④南京師大版《教育學》認為包括教育者、受教育者、教育影響（影響物、活動方式方法）三個基本要素。另外有學者認為教育影響包括教育內容、教育方法、教育技術、教育情境四個方面的內容。 相應地，學者對于職業教育基本構成要素的認識也主要為以上幾種。另外，李春明將職業教育構成要素分為核心要素（教育者和受教育者）、基礎要素（教育目的、教育內容、教育手段和方法）和制約要素（教育情境、教育資源、教育評價和教育反饋）。

（二）基本構成要素界定

“要素”是指事物必須具有的實質或本質的組成部分，是構成事物必不可少的因素。“因素”有兩種含義：一種是指構成事物本質的成分；一種是指決定事物成敗的原因或條件。顯然以上定義中“因素”的含義是第一種，所以，我們認為職業教育基本構成要素就是指構成職業教育最主要的、必不可少的、本質的成分。因此，職業教育構成要素應符合以下要點：①主導性，即在眾多、不同層次的職業教育因素中，必須是起到主導作用的成分才可能成為職業教育要素；②構成性，即構成要素必須是職業教育不可缺少的成分；③根本性，即構成要素必須是代表了職業教育內部規定性的成分。

在職業教育這一龐大的系統內，含有眾多的小系統，每個小系統又可以進一步被劃分成眾多小系統，反之，每一個小系統又是構成上一級系統的成分。根據以上對于成分要件的分析，不難發現要滿足主導性、構成性、根本性三個必要要件的成分首先必須是職業教育整體系統下的次系統，不能是次系統下的子系統，否則難以滿足主導性要件的要求?；诖?，目前學者提出的次系統成分主要有：職業教育教育者、職業教育受教育者、職業教育措施（內容和手段）、職業教育資料、職業教育中介、職業教育影響、職業教育內容七項， 而能符合構成性和根本性要件的只有職業教育教育者、職業教育受教育者兩項。職業教育措施、資料、中介、影響不能滿足主導性要件的要求。學者將教育內容納入教育措施的范疇之內的做法卻值得商榷，再者教育手段、資料、中介、影響都屬于職業教育者開展教育的方式、方法，屬于職業教育整體系統下的次系統的子系統，所以不是職業教育構成要素。職業教育內容符合了主導性和構成性要件，但卻不能表現職業教育內部的規定性。從職業教育的教學來看，主要可以分為職業知識、技術、技藝實踐教學和職業知識、技術、技藝知識的研究教學，包括理論與實踐兩個方面的內容，且以技術實踐為主導，這與普通教育語境下的“教育內容”有本質的區別?；诖?，我們認為職業技術能夠滿足以上三個構成要件，與職業教育教育者、受教育者一起構成了職業教育基本構成要素。

三、基本構成要素之間的關系

李春明在《淺談職業教育要素的構成及其意義》一文中對職業教育的基本構成要素也做出了界定和分析，并將構成要素分為核心要素、基礎要素、制約要素三類，對于三者間的關系也沒有做詳細論述。由于職業教育與普通教育存在的明顯差異，三個基本要素間的具體關系仍有研究的必要。

我們認為職業教育教育者在三個要素中處于指導作用。職業教育只要以實踐教學為主，理論教學為輔，以向社會培養具有實踐操作能力的技術型人才，而實踐教學中教師應以指導為原則。與此相對，職業教育受教育者處于被指導的地位?；谡J識的無限性原理，我們認為，職業技術相對于教育者和受教育者而言均屬于學習研究的主要對象。

參考文獻：

[1]曾向昌：《高等職業教育結構要素組態及其教學模式》，載《中國高教研究》2011年，第3期，第42頁。