教育行業的職業分析范文

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關鍵詞：企業；高等職業教育；關系

自20世紀80年代以來，我國高等職業教育得到了長足發展，取得了顯著成績，一個有中國特色的高等職業教育體系初步形成。但也必須看到，我國高等職業教育還存在著諸多問題，最根本的問題是高職院校的需求與企業的需要不盡吻合，企業的需求與學生的需求不盡吻合，高等職業教學改革的需求與服務社會的需求不盡吻合等。究其原因是我國高等職業教育與企業之間的關系不和諧，高等職業教育對企業需求的主動適應能力不強，企業參與高等職業教育的力度不夠，企業在高等職業教育中教育職能的缺失等等。鑒于此，筆者在比較和借鑒德國企業參與高等職業教育成功經驗的基礎上，提出我國企業深度參與高等職業教育辦學的策略。

一、德國高等職業教育與企業之間的關系

(一)德國高等職業教育的辦學模式

在德國沒有“高等職業教育”這一專有名詞，德國使用的概念就是職業教育(高中階段)、高等教育，還有繼續教育和進修。根據德國職業教育體系和繼續教育體系，以及我國對高等職業教育內涵的理解，德國職業教育體系中有以下三種形式類似我國高等職業教育：(1)以培養實用型人才為主的職業學院(簡稱BA)；(2)以培養應用型人才為主的?？聘叩葘W校(簡稱FH)；(3)技術員培訓與師傅培訓。這三種形式中，職業學院與專科高等學校的培養目標和培養模式與我國高等職業教育的內涵幾乎一致。?？聘叩葘W校，是德國《高教法》明確的高等教育重要形式之一，目前全德共有177所，在校生數接近40萬。職業學院，是德國《職業教育法》中明確的第三級教育，是中等職業教育的雙元制延伸到高等教育領域的一種高等職業教育，近年來發展迅速。這兩類學校均基于“雙元制”教育模式，實施校企合作辦學，校企合作中以“企”為主，并將校企合作貫穿于辦學的全過程。

(二)德國企業參與高等職業教育的動因

德國的企業之所以積極參與高等職業教育，主要出于企業自身利益的考慮。在德國，企業參與高等職業教育可以獲取如下利益：第一，可以獲得國家經費補助。德國所有的企業都必須向國家交納一定數量的職業教育基金，然后國家把這些資金分配給培訓企業，非培訓企業則不能獲取培訓基金。第二，可降低勞動力成本。學生在“雙元制”高等職業教育的企業培訓期間可以從企業獲得相當于熟練工人30％的培訓津貼。這樣企業可減少勞動力開支，降低生產成本。第三，可以節省企業對新職工在崗位熟悉、崗位安排和崗位培訓等方面的成本費用。第四，可以選擇接受適合于本企業工作崗位的優秀學員，獲取高素質的員工，從而能在市場競爭中長期受益。

(三)德國企業參與高等職業教育的方式

1．德國企業主導著高職教育的校外實踐性教學。從實踐性教學角度看，德國的高職教育類似于我國的企業辦學或企業教育，教學行為完全由高職院校行為轉變成企業行為。首先，德國的高職教育要求學生必須有至少3個月(有的專業要求6個月)的企業內預實習經歷，積累實踐經驗、感性認識，以便為理論學習打下基礎。其次，進入高職教育的主要學習階段后，學校專門安排與學生今后職業緊密相關的企業或管理部門實習的時段，大約3個月，企業由學生自己聯系，實習過程及實習效果由企業負責組織實施與考核。其次，學生在學校學習的內容主要由企業根據具體崗位要求提出，實踐性和實用性很高。再次，學校規定學生還要定期與不定期地去企業參觀考察，了解企業工作情況以及實際的工作程序和方法。由此看來，德國高職院校、企業、學生在高等職業教育教與學的過程中各自承擔相應的義務。企業給學生提供充足的自己動手操作、接觸實際的機會，主導著高等職業教育的實踐教學。

2．德國企業引導著高職教育的校內實踐性教學。德國高職教育校內實驗、實訓課強調的是解決企業的實際問題，淡化對學科知識的理論探討和分析。學生在高職院校里的主要精力是為完成企業提出的問題或項目而設計實驗，探索解決方案；在專業課教學中，來自企業的兼職教師廣泛采用“應用性項目教學法”，即以實際應用為目的，通過圍繞某一實際產品的生產方法和過程實施教學，有的教學活動甚至是針對在生產、管理、營銷中的某一實際問題展開的。另外，德國高職教育學生的畢業論文要求在企業里完成，一般需要大約半年時間。

3．德國企業承擔高職教育實踐教學經費籌措責任。公立高職院校的辦學經費主要由州政府和聯邦政府撥款解決，但來自企業的教學、科研合作的經費成了公立高職院校第三渠道經費來源的主體部分。從某種意義上說，公立高職院校的教育相當于我國的“定單式培養”。當公立高職院校的學生和企業簽訂實習合同、以企業“準員工”的身份接受企業培訓(實習)后，企業為學生支付每月約300—500歐元的培訓津貼，有的州的公立高職院校要收取學費，但其費用的90％也由企業承擔。企業的慷慨資助不僅消除了學生經費上的后顧之憂，而且畢業時的就業問題基本上得到了解決。

4．企業是評價、考核高職教育實踐教學成果的主體。學生在企業培訓期間，其實習成績的考核與評定工作由企業負責。實習結束時，企業指導人員將為學生出具一份實習工作鑒定；學生要完成一份詳盡的來自企業的實習報告。同時，學生畢業論文(設計)的題目70％由企業結合實際需要解決的問題提出，并大多在企業中完成。企業教師作為學生的第一指導教師，學校教師作為學生的第二指導教師，畢業論文(設計)的答辯及成績的評定由企業和學校聯合組織。

5．德國高職教育與企業合作承擔著科研任務。德國高職院校雖以教學為主，但仍然維持著較高的科研水平，其科研的一個顯著特點就是與企業合作、為企業服務，解決企業的人員培訓問題，解決企業新產品開發、生產工藝的改革及技術難題的攻關等。

二、我國高職教育與企業之間的現實關系

1．從生存方式上看，“依托型”和“獨立型”共存。我國的高等職業教育起源于20世紀50年代企業的職工教育，成形于 20世紀80年代初期，90年代中期得以非常迅速地發展。高等職業教育出現之初，學校與行業、企業之間的關系非常密切，各種資源都可以通過主管部門協調調度使用，企業是學校名副其實的實訓基地，學校與企業之間的溝通、聯系都是在主管部門的指揮下完成的，帶有明顯的計劃指令色彩，學校完全依托于政府的某個行業部門。在我國經濟轉型時期，面對突如其來的經濟轉型變化，我國國有大中型企業無論在哪方面都未做好充分的準備，難以跟上經濟快速轉型的步伐，經營上出現了許多困難，致使一些行業企業參與高職教育的力度大大降低，有的甚至徹底與高職教育分手，許多學校不得不從原先依托的行業企業中剝離出來，獨立生存。這些從行業企業剝離出來的學校則必須根據市場行情和企業之間通過協議合約關系確定新的相互的合作關系，有償使用相互的資源。

2．從合作責任上看，“雙向互動型”和“單向流動型”共存。計劃經濟時期，大部分高職院校原本依托于某個行業主管部門，學校的招生規模、專業設置、學校的運行經費、師資、學生的實習、實驗等等都由行業主管部門承包，學校只負責正常運行與管理；市場經濟時期，由于管理體制的改革，絕大多數學校與原來的行業主管部門脫鉤，新成立的高等職業院?；螂`屬于地方政府，或隸屬于某集團公司，或隸屬于某本科院校，學校與企業之間的既有分工，又有合作，具有雙向互動的責任。在市場經濟規律的作用下，企業與學校之間的責任關系發生了變化，原有行業院校都紛紛被剝離出去，學校必須面向社會獨立承擔學校正常運行所需要的一切，承擔學生的一切。只有民營企業舉辦的高職院校仍然保持原有的關系。目前，學校與行業企業之間的關系由原先的“雙向互動”逐漸變成“學校向企業提供畢業生”單向流動的關系。

3．從合作的形式上看，“外延合作”和“內涵合作”并存。目前，高職院校與企業的合作，不僅局限于企業接受學生實習、安置學生就業、使科研成果轉化為產品等方面的對接，而且在體制、運行機制等方面都有突破，包括行業(企業)集團管理的院校，由行業企業參與的學校董事會，院校舉辦的集團等。合作關系超越了人才培養范疇，逐漸由外延合作逐步向內涵合作方向上發展，已經逐步滲透到合作投資、技術開發合作等領域。

4．從合作對象上看，“單一合作”和“多方位合作”并存。高職院校與行業企業之間的關系在原有是一種相對穩定的、局限于某個特定領域的合作，轉變成現在的相對靈活，可以是同時與若干行業企業之間的合作，而且，這種合作關系隨著學校的辦學規模、教學模式、專業設置的變化而變化。

由以上分析可知，我國企業對高等職業教育的參與度比較低，導致我國高等職業教育難以有大的突破。盡管國家提倡產學研相結合，但由于企業在高等職業教育中責任缺失的問題沒有得到根本性的解決，致使產學研相結合的培養模式沒有得到全面持久的落實，企業在高等職業教育中的地位和作用沒有多大的實際意義。

三、我國企業深度參與高等職業教育辦學的策略

(一)準確定位企業與高職教育關系，推進高職教育辦學體制多元化改革

從德國的經驗可以看出，企業參與高職教育并在其中發揮主導作用，需要國家給予必要的制度和組織保障。德國在政府層面上建立了行業占主導地位的組織機構，并在國家、州和地區層面建立了行業培訓咨詢委員會體系，在制度上保障了行業企業對高職教育辦學方面的指導，促進了高職教育與企業的有機聯系。在此過程中，政府自始至終都起到了關鍵的指導性作用。德國政府出臺了比較具體完善的、并具有高度可操作性的《職業教育法》，在法律條款中確定了以企業為核心，以企業技術培訓為主、學校教育為輔的聯合運作機制。聯邦政府通過建立體制、機制、制定政策和法規以及提供經費等途徑為高職教育的發展提供了良好的外部環境與教學保障。

因此，政府出面干預、指導企業與高職院校的合作，準確定位企業在高等職業教育中的位置，積極推進產學研相結合顯得尤為重要。我國政府應在宏觀管理高職教育的條件下，盡快出臺行業企業參與高職教育的相關配套文件，加快立法，樹立行業協會的法律地位和權威性，充分發揮其作用，使其成為政府、企業、高職院校之間的中介組織和主導部門。使行業企業在機制上、法律上、社會角色上包括經費投入等方面，能合理合法和有效地介入高職教育，并有可供操作的政策法規加以保障。同時，政府部門要進行管理創新，打破條塊分割、管理功能分散、“證出多門”的現象，從建立一流的高等職業教育體系角度出發，設立由行業企業主導和參與、開放多元的國家高等職業技術教育和培訓委員會，協調管理職前職后的高等職業教育。

(二)建立健全企業參與高職教育的激勵機制，使高職教育發展由學校本位向企業主導轉變

政府必須整合校、企雙方面的教育資源，融合企業職工教育與高等職業教育，促使企業真正履行教育功能；要出臺相關法律措施，充分調動企業的積極性，促使企業主動參與高等職業教育。在政策導向上，對企業要施加驅動力；在運行機制上，對企業要有駕馭力。具體而言，首先，建立由政府部門、企業、行業協會、高職院校共同確立標準的培訓體系，融合職業資格培訓體系與高等職業教育實踐教學體系，使高等院校的畢業生真正能適應企業的崗位技術要求。其次，政府要逐步推進由社會、企業支撐的雙師型隊伍建設，師資標準上明確高職院校的教師要有4年以上企業的經驗，要徹底摒棄高職院校沿用普通高校的學術和論文標準的做法，以提升高職院校師資職業性和技術性的準入門檻和資格標準；再次，政府有關部門要進行制度創新，出臺有利于行業企業促進高職教育發展的稅收減免、財政資助、購買培訓、招標、特殊專業補貼等政策，加大培訓經費提取的力度，讓企業有積極性深度參與高等職業教育教學過程，使“學校教育”與“企業教育”真正糅合起來。

(三)企業要進一步提升企業責任和人才競爭力意識，形成互動、雙贏的校企合作體制

強化行業企業責任和人才競爭力意識，協調企業和高職教育的密切合作關系，促進企業員工素質提高和技術開發和應用，是建立校企合作體制關鍵。要建立這種體制，必須從以下幾方面進行努力。

1．企業要積極推動高職教育從計劃培養向市場驅動轉變、從以就業導向向企業需求為導向轉變，推動高職院校更好地面向社會、面向市場和企業辦學。具體而言，要積極參與行業特有工種職業資格標準、職業技能鑒定和證書頒發工作，參與制定培訓機構資質標準和從業人員資格標準，使企業標準和職業院校的人才培養規格進行合理和有效的“無縫”對接。

2，充分利用高職院校的社會資源進行培訓，使之成為企業人力資源開發中的重要選擇。這種校企合作與社會培訓資源的互相溝通，不僅可以促進企業內外交流，智慧碰撞，還可以使受訓職工學習感受不同的培訓模式、規章制度，文化氛圍，增強企業內外文化、管理、策略等的交流。

3．企業協會要主動接受企業和員工就培訓所提出的咨詢，并協調高職院校與企業在教學安排上的矛盾。參與政府對職業院校的教育教學評估和相關管理工作。行業協會教育委員會對高職院校教學中的問題，及時向政府教育部門反映，并進行相應的調整和交涉。密切關注經濟結構調整和培訓崗位的變化，密切關注培訓質量并及時調整行業教育政策。

4．企業要以主人翁精神來開展行業人才需求預測，制訂教育培訓規劃，組織和指導行業職業教育與培訓工作，要積極推進引才、育才、用才等一系列服務的人才綜合辦公服務機構建設，實現政府、企業與人才中介市場的鏈接。

參考文獻

[1]吳 巖．高等職業教育發展定位的幾個問題[J]．教育研究，2005(05)．

[2]連玉明，武建忠．中國國力報告[M]．北京：中國時代經濟出版社，2005．

[3]馮偉國，德國TAFE指導對我國職業院校的啟示[J]．教育發展研究，2005(02)．

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關鍵詞 職業教育；“雙師型”教師 ；協同培養；實證研究

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）33-0051-06

職業教育具有跨界的屬性，它不僅要求職業教育教師掌握教育規律，還要關注人才成長、職業發展的規律。因此，與普通教育教師相比，職業教育教師的培養需要多個相關主體的協同參與，只有通過多方合作才能培養出真正意義上的“雙師型”教師。當前，我國在培養“雙師型”教師的過程中，校企合作、校校合作還不深入，影響了職教師資的培養質量。

一、研究回顧與研究設計

（一）研究回顧

“雙師型”教師的協同培養即政府、職業院校及企業等多個相關主體聯合培養。目前，關于“雙師型”教師協同培養主要從職業院校、企業等方面研究的較多。如有學者提出校企合作存在的主要問題在于政府推進校企合作的政策法規與管理機制不健全、職業院校適應行業企業需求的能力不強、企業參與職業教育發展的動力不足、校企合作的有效模式尚未形成等[1]。關于“雙師型”教師協同培養的對策也主要從政府、職業院校及企業等方面入手。如有學者指出政府應制定出臺企業參與職業教育的具體可操作的政策法規、形成責權利對等的運行機制和激勵機制、職業院校強化服務企業的功能、推進校企深度合作等策略[2]?？傮w而言，我國關于職業教育“雙師型”教師協同培養的研究還不夠，理論探討多，實證調查少。另外，對“雙師型”教師的協同培養的研究側重在校企合作，而忽視校校合作的問題。

基于以上研究的不足，通過對全國多省份職業院校的教師進行深入、系統的調查，運用統計分析法，利用spss18.0統計軟件進行分析，以便全面了解當前“雙師型”教師協同培養存在的問題及影響校企、校校合作的主要因素。

（二）研究設計

1.調查對象

本研究采用網絡調查的方式，對全國多個省份職業院校教師（中職、高職）以及職技高師院校教師進行問卷調查，共發放問卷200份，回收問卷180份，剔除不符合要求的問卷15份，問卷有效率為91.67%，總體達到樣本要求。從調查的范圍來看，問卷涵蓋全國多個省份的職業院校教師，樣本具有一定的代表性。見圖1。

從調查對象的基本情況來看，男教師占46.67%，女教師占53.33%，男女教師比例基本持平。年齡在30歲及以上的占60.61%，職稱是講師及以上的占51.52%，取得高級工及以上職業資格證書的占41.21%?？梢姡s半數以上調查對象專業化水平較高，具備一定的教學經驗，熟悉職業教育教學工作，基本符合研究要求，對統計結果具有重要的參考價值。見表1。

2.調查設計

關于職業教育“雙師型”教師協同培養調查問卷是在借鑒王嫁偉等學者編制的問卷基礎上[3]，并且參考多份相關研究文獻及多位職教一線教師的意見重新修訂而成。新修訂的問卷包含兩大維度，即校企合作與校校合作培養職教師資的情況；并細分為四個指標，即企業為學校提供的支持、學校主動為企業提供的服務、實習學校參與培養情況、高校為實習學校提供的幫助。經過前期的試測及修訂，問卷最后確定共設計30道題，其中有23道單選題，6道多選題，1道開放題，題量適宜，題型多樣，能較好地反映出調查對象的意見與看法。另外，為更深入了解“雙師型”教師協同培養的具體情況，隨機選取10名教師進行訪談，主要圍繞“雙師型”教師協同培養存在的問題及影響因素進行深入調查，并且積極聽取教師們提出的富有建設性的、可操作性的意見與建議。

二、研究結果

（一）職業教育“雙師型”教師協同培養的總體情況

1.校企協同培養“雙師型”教師的整體情況

（1）校企合作的基本情況

在被問到“您在被培養的過程中，貴校與企業合作的整體情況”時，回答“很好”的只占12.7%，回答“不太好”的占13.9%，“一般”的占44.8%，見表2，將近一半以上的教師認為校企合作情況一般?？梢?，在“雙師型”教師的培養過程中校企合作整體情況不太理想，校企合作需要進一步加強。

另外，在對校企合作的具體形式進行統計時發現，排在前兩位的分別是“為學生提供實習機會、實習基地”“為教師提供實踐機會”，而其他合作形式比例則相對較低，如校企共同設計培養方案，企業參與部分教學任務等形式，甚至部分職業學校尚未建立校企合作關系。見圖2。而且在調查關于校企合作的具體機構時，有專門設立的校企合作機構較少?？梢?，當前校企合作尚處于淺層次，校企合作的深度需要進一步加強，校企合作的潛力需要進一步挖掘。

（2）企業為學校提供的支持

第一，企業參與“雙師型”教師的培養較少。在培養“雙師型”教師的過程中，企業參與專業建設、培養方案的設計、課程設置以及教學等整體情況一般，企業有參與其中，但次數少且尚未建立專門的機制。見表3。少數沿海發達地區院校做得較好，而中部及西部地區則相對較差。另外，外聘教師來自于合作企業的數量較少，回答“不多的”占了將近60%。這進一步說明在“雙師型”教師的培養過程中，校企合作深度不夠，企業沒有真正參與其中，這必將影響“雙師型”教師的培養質量。因此，如何調動企業參與培養的積極性，是迫切需要解決的問題。

第二，企業為學校提供的幫助。首先，企業對學校的經費支持，具體表現在對學校實驗實習設施設備的投入，回答“超過20萬元”的比例不超過25%，回答“無投入”的超過30%?？梢?，整體來講，企業對學校的經費投入較少。其次，對企業接受實習學生的情況調查發現，回答“一般”的將近45%，“很好”的不超過10%，回答“不太好”的超過8%。見圖3。可見，企業接受實習生的情況并不理想，需要引起有關部門的注意。綜上分析，在“雙師型”教師的培養過程中，企業為學校提供的支持不夠。

（3）學校為企業提供的服務

調查“學校參與企業員工培訓情況”發現，回答“經常參與”的比例只有20%，“偶爾參與”的超過50%，“未參與”的將近25%。在調查“校企合作中學校對企業的技術支持情況”發現，回答“完全參與”只有10%左右，“偶爾參與”超過60%，“未參與”超過25%。見表4。可見，學校參與企業員工培訓、技術支持等方面的情況并不好。但這并不表示學校在校企合作中的積極性不高，而是在于學校自身服務能力有限，缺乏對合作企業的吸引力。校企合作倡導互利共贏，學校需要不斷地提高自身的服務能力，增強吸引力，以更好地創造校企合作共贏的局面，從而激發企業參與培養的動力。

另外，調查發現，“學校為企業提供的技術支持”排在最高位的是“為企業提供頂崗實習生”，而其他方面，如技術服務等都在50%以下。見圖4。這進一步證實，學校由于自身服務能力不高，導致對企業缺乏吸引力；也進一步說明校企合作有效推進，需要校企雙方共同努力，尤其是學校要提高辦學水平，提高人才培養質量。

2.校校協同培養“雙師型”教師的整體情況

（1）校校合作基本情況

在問到“貴校與實習學校整體合作情況”時，職技高師院校教師回答“很好”的不超過10%，“不太好”的將近13%，“一般”的超過45%。見圖5?？梢?，職技高師院校與職業學校整體合作情況不是很好，這不利于提高“雙師型”教師的培養質量。職技高師院校應加強同職業學校的聯系，完善相關培養機制，通過利益的驅動，調動職業學校參與培養的積極性。

（2）實習學校參與培養情況

在問到“實習學校教師參與專業建設或教學情況”時，回答“經常化，且有專門的機制”的不超過13%，“有，但很少”的超過65%，“未涉及”的達到21%左右。另外，在問到“貴校在人才培養方案設計、課程設置、課程開發等方面，實習學校教師參與情況”，回答“經?；?，且有專門的機制”的不超過17%，“未涉及”的將近20%，“有，但很少”的超過60%。見表5?？梢姡瑢嵙晫W校參與“雙師型”教師的培養程度不高，多停留在接收學生進行教育實習層面上，而參與培養方案設計、課程設置等方面的情況較少，雙方合作處于表層化。

（3）職技高師院校為實習學校提供的幫助

在問到“貴校會定期為實習學校提供相關培訓”，回答“有”的超過60%，“沒有”的將近36%。另外，在問到“貴校為實習學校提供專業建設或課程開發等方面的幫助”，回答“有”的超過60%，“沒有”將近39%。見表6?？梢姡毤几邘熢盒０l揮自身輻射能力，為實習學校提供了一定幫助。但數據顯示，還有將近1/3的實習學校未得到幫助。因此，職技高師院校需進一步提高自身的服務能力，主動加強與實習學校的合作，實現互利共贏的局面，從而為“雙師型”教師的協同培養創造更好的條件。

三、分析與討論

（一）校企協同培養“雙師型”教師的問題及影響因素分析

1.企業參與培養的動力不足

在“雙師型”教師的協同培養過程中，企業參與培養的動力不足，積極性不高。數據表明主要在于以下幾方面因素：第一，企業的利益很難得到有效保證。企業是以營利為目的的組織，其目標是追求利益的最大化，而當前由于校企合作尚未形成有效的機制，企業的利益很難得到實現。國家雖有激勵政策，但由于相關管理機制不完善，政策很難落實到位，導致企業參與培養的積極性不高。第二，學生的管理方面。企業接收學生進行頂崗實習，必然要增加其管理成本，而且學生是初進實習，相關操作技能不熟練，必然影響企業的生產效率，進而影響企業的收益。第三，企業規避風險。企業接收學生進行頂崗實習，若在實際操作過程中出現安全事故，企業要承擔相應的責任，賠償損失。企業可能為了規避風險，減少不必要的損失，從而消極接受實習學生，導致學生的實習流于形式。

2.院校適應行業、企業需求的能力不強

通過研究發現，“雙師型”教師的協同培養，職業院校自身也存在問題，集中表現在職業院校適應行業、企業需求的能力不足。這主要有以下幾方面原因：第一，尚未形成校企聯合培養人才的機制。企業很少參與到職業院校專業設置、人才培養方案設計、課程開發等環節，導致職業院校培養的人才質量不高，很難適應企業需要。第二，職業院校為行業、企業服務的能力不高。由于職業院校自身合作能力不強，產品研發和技術服務能力較弱，缺乏對合作企業的吸引力[4]。校企合作重在互利共贏，而由于職業院校自身服務能力不強，很難為企業提供有針對性、有質量的服務，導致合作企業的積極性不高。

3.政府的支持力度不夠

校企合作需要政府或行業的大力支持。然而，通過調查發現，有將近40%的教師認為，地方政府沒有給予校企合作政策或資金的支持。可見，在校企合作方面，部分地方政府支持力度不夠。如政府推進校企合作的政策與管理機制尚不健全，導致政府政策的激勵效用未能全面發揮。國家和省級政府職業教育校企合作的政策法規缺失與滯后，以及運行機制不健全是造成校企合作不深入、不穩固的主要原因[5]。因此，國家及地方政府應從頂層設計出發，系統完善地構建從中央到地方聯動的校企合作政策法規與管理機制，使校企合作真正落到實處，通過利益驅動，激發企業參與合作的動力。政府還應加大對校企合作的經費投入，通過向企業購買相關服務來真正實現校企的深度合作。

（二）校校協同培養“雙師型”教師的問題及影響因素分析

1.校校合作的表層化

調查發現，在“雙師型”教師協同培養的過程中，校校合作最突出的問題是職技高師院校與實習學校合作的表層化，停留在接受學生進行教育實習的層面上。實習學校參與“雙師型”教師培養方案的設計、課程設置等方面的活動較少，也很少承擔相應的教學任務。數據表明，主要在于以下幾個方面的因素：校校之間缺乏合作交流的平臺，導致雙方溝通不暢，交流少；校校之間未建立有效的互動機制，如定期舉辦交流活動，設置合作的機構等。通過訪談發現，校校之間很少建立有效的合作機制，實習學校對于接受學生進行教育實習也只是應付了事，沒有真正地指導學生進行教學實踐。因此，校校之間要積極構建有效的互動機制，讓實習學校參與到“雙師型”教師培養的過程中。

2.實習學校參與培養的積極性不高

數據表明，在“雙師型”教師協同培養中，實習學校參與培養的積極性不高，只是被動地接受學生進行教育實習，其他方面參與較少。這主要在于實習學校缺乏利益驅動，參與培養的動力不足。實習學校在參與“雙師型”教師的培養過程中，必然要占用為教育實習生提供指導教師等相關的教育資源，這勢必要消耗實習學校教師的時間、精力。因此，職技高師必須要給予實習學校一定補償，如為實習學校教師提供培訓機會，幫助實習學校開發相關課程等。職技高師院校應與實習學校建立長效合作機制，設置合作機構，定期舉辦交流活動。要主動邀請實習學校參與到“雙師型”教師的培養中來，如可以聘請實習學校的骨干教師為校外兼職教師，承擔學生相應模塊的教學任務。

3.院校自身不夠重視

通過訪談部分教師發現，很多職業院校對于師范生的教育實習不夠重視，教育實習流于形式。實習時間短、實習效果差、實習缺乏監督機制是比較突出的問題。這種觀念的存在直接導致職技高師院校與職業學校的合作流于形式。另外，在與實習學校的合作中，職技高師院校屬于普通本科院校，社會地位相對較高，對實習學校不夠重視，雙方并未基于一種平等的意識合作，勢必影響校校之間合作的效率，不利于提高“雙師型”教師的培養質量。因此，職技高師要重視實習學校參與“雙師型”教師培養的重要性，要轉變觀念，加強與實習學校的合作，構建校校合作的有效機制，推進校校之間的深度合作。

四、結論與建議

一是當前我國職業教育“雙師型”教師協同培養整體情況一般，校企合作的淺層化、校校合作的表層化問題突出?！半p師型”教師的培養在于學術性、職業性、師范性，需要企業、職業學校的積極支持。因此，在“雙師型”教師的培養過程中，職技高師院校應加強與企業、職業學校的聯系，穩定合作關系，推進深度合作。

二是目前，“雙師型”教師協同培養機制尚未形成，合作企業、實習學校參與培養的動力不足。“雙師型”教師協同培養整體情況一般的主要原因在于職技高師院校、企業及職業學校之間尚未構建出有效的運行機制，導致合作培養的淺層化。因此，需要構建基于“校-企-?！比絽f同的培養機制，具體包括動力機制、運行機制、保障機制及評價機制等。另外，要完善校企、校校之間交流的平臺，設置合作機構，有效推進“雙師型”教師協同培養工作順利進行。

三是政府對于“雙師型”教師的協同培養支持力度不夠。近幾年來，國家大力發展職業教育，積極推進校企深度合作，雖然也出臺了一系列的政策法規，但還是不完善，如相關管理機制不健全、法律支持力度不夠等。因此，政府應發揮宏觀調控作用，完善相關法律法規，如加快《職業教育法》的修訂，完善校企合作條例等。同時，要建立監督機制，使相關政策在各地區得到真正落實，從而推進校企合作取得實質性進展。

參 考 文 獻

[1][4][5]張志強.校企合作存在的問題與對策研究[J].中國職業技術教育，2012（4）：62-66.

[2]趙國君.校企合作的發展現狀及其建議[J].中國職業技術教育，2009（26）：55-57.

[3]王嫁偉，等.校企合作培養職教師資的調查分析[J].職業技術教育，2009（29）：54-58.

Abstract By investigating the vocational school teachers from several provinces can we study the status and the problems about the cooperative training for“dual-qualification”teachers in vocational education.The result shows that the overall condition about “dual-qualification” teachers is ordinary， serious problems are reflected in the shallow school-enterprise cooperation，as well as the cooperation among schools and the unestablished cooperative training system. We should establish the system for “dual-qualification”teachers based on “school-enterprise-school”cooperation，give full play to the governments macro regulation， perfect the laws and supervisory system and strengthen the support for cooperative training for “dual-qualification” teachers.

篇3

[關鍵詞]高等職業教育 雙元制 運行機制

[作者簡介]錢吉奎（1965- ），男，江蘇泰州人，南京鐵道職業技術學院院長，研究員，碩士，研究方向為高等職業教育。（江蘇 南京 210031）

[中圖分類號]G719.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）27-0130-02

德國是世界上職業教育最發達的國家之一，其世界領先的工業競爭力是職業教育發展的必然結果。江蘇省高等教育管理考察德國的第五次研討會，這次在德國調研主要圍繞“雙元制職業教育體系的研究”在德國的運行機制和發展趨勢。我們深深地感到德國人的文化素質和職業教育是保證其核心競爭力的關鍵。

一、德國職業教育的成功經驗

德國職業教育“雙元制”最顯著的特征是“雙元”，“雙元”代表了企業和職業學校兩個辦學主體。一元是指職業學校，其主要功能是傳授本專業相關的專業知識；另一元是企業，其主要功能是使學生接受企業的專業職業技能培訓。兩者的合作在深層次上則意味著受教育者兩個身份的融合、兩個教學目標要求與兩種教育方式的結合。這種融合和結合主要是通過國家政策、法律以及各方的共同參與來進行協調的?！半p元制”最初是中等職業教育培養人才的主要模式，現在被成功地引入高等教育領域。

1.完善的職業教育法律制度。為應對新世紀的挑戰，進一步大力發展職業教育，2005年4月，德國將聯邦《職業教育法》和聯邦《職業教育促進法》合并修訂，制定了新的聯邦《職業教育法》。這部新法在教育理念上明確提出職業教育旨在針對不斷變化的勞動環境，通過規范的教育過程傳授符合要求的、進行職業活動必需的職業技能、知識和能力。它在規定受教育者和提供教育者的義務的同時，明確提出符合條件的企業每年必須為社會提供一定的學習位置，招收學徒，并給予學徒一定的報酬。除此之外政府還制定了《青年勞動保護法》《企業基本法》《工商企業實訓教師資格條例》《企業章程》《職業培訓條例》《教師進修條例》《手工業條例》等職業教育的法律和規章，組成了德國職業教育法律法規體系。德國在制度設計層面把人才為企業服務、企業須承擔培養人才義務有機結合到一起，既為培養技能型人才找到了合適的途徑，也為經濟發展注入了源源不斷的活力。

2.互通的教育體系。德國的教育系統是完整的，一般可分為基礎教育、職業教育、高等教育和職業教育四個類別。同時，德國是一個高福利國家，熟練工人的工資和公務員是在一個水平線上的，高級技師反而更高，所以人們都選擇自己喜歡的職業。在德國的教育體系，職業教育占有非常重要的地位，職業教育作為一種教育類型和一種社會普遍尊重和認可的教育而存在。德國從第一階段教育開始，就準備個人職業方向的選擇，為就業打下基礎。主體中學和實科中學均有職業教育的功能，從實際出發，奠定了未來每個人發展的一個方向。同時，普通教育與職業教育之間為立交橋形式，各種教育形式之間可以靈活轉換。學生可以選擇從普通學?；窘逃Y束后到職業學校去繼續學習；學生進行了一段時間的職業教育學習后，也可以去高等院校進一步深造。近年來有數量眾多擁有大學入學資格的普通教育畢業生也選擇去“雙元制”職業教育學校接受進一步的學習。這種經過職業教育后再接受高等教育的人，有豐富的社會工作經驗，理論聯系實踐更容易，容易形成較強的職業能力。

3.職責明確的辦學體制。德國的職業教育對政府、行業、企業和學校等主體的分工規定得十分清晰，有效地界定了其責任和義務。加強職業教育的宏觀調控和法律政策的落實，負責設置職業學校的布局，劃分出不同的專業和類型的職業學校，主導制定人才培養標準，負責投入職業教育學校的經費等是德國政府的主要責任。調節機構的監督，協調企業、學校與受教育者等相關方關系，對“雙元制”教育企業的資格進行認定、對教育合同履行進行管理、對考試考核命題進行管理、對資格證書發放進行監管等由行業協會負責，其作用至關重要。企業是職業教育的辦學主要責任方之一，這種模式使得職業教育能夠較好地吻合企業對人才培養目標的要求，職業學校的教學和現場企業的生產緊密結合在一起?，F場企業和職業學校之間構成了利益共享和深度合作的機制，校企雙方按照預先規定的分工進行人才培養，并分別對承擔的教學活動負責。提供就業與培訓崗位是“雙元制”教育企業的責任，其負責招生錄取工作。“雙元制”教育企業負責提供企業兼職教師、學習場地以及培訓設備，其培訓必須按照德國聯邦政府頒布的《職業培訓條例》來進行，學生學習期間的學費及培訓補貼均由企業承擔。德國職業教育的經費分擔比例為：“雙元制”教育企業需要承擔七成左右，德國政府需要承擔兩成左右，州政府需要承擔兩成左右。職業學校必須按照州政府制定的《理論教學大綱》來進行教學，主要是根據企業的需要來安排其教學內容。德國職業教育非常注重對合同的管理，這體現在教育全過程的各個環節，職業學校、現場企業、學生及家長等利益相關方的權利和義務均在合同中明確地體現。

4.高標準的教師準入制度。全日制職業學校、“雙元制”職業學校和“雙元制”大學等是德國各個層次的職業院校。無論什么樣的大學其教師資格的獲取均不容易，都需要經過嚴格的考試，取得職業資格證書。要想獲得職業學校的教師資格證書，除了學術要求外還需通過兩次國家考試來篩選。申請人首先需要擁有一個大學的入學資格，進入大學后，經過五年的職業教育師范學習，通過一個主專業和一個輔修專業的學習并獲取碩士學位后，才能參加國家考試，考試通過后就取得了見習教師資格。然后結束兩年的實習，才能參加第二次國家考試，考試通過后才能獲得職業學校教師資格。一般的大學畢業生，獲得職業學校教師資格的條件是：有五年及以上的工作經驗后經過兩年半教師職業培訓，方能參加國家考試，考試通過后就獲得職業學校教師資格。教師在課堂上教學的時間不少于每周24課時，下現場或者參加培訓提高的時間不得少于四小時。經過兩年試用并考核合格后方可被德國聯邦政府終身雇用，可以享受到德國聯邦政府的公務員待遇，德國教師工資高于一般工業企業。企業培訓中心的培訓教師，教育水平要求低些，規定其必須是企業人員，要求有五年以上的工作經驗，通過包含一年職業教育學習的大學教育，必須擁有“師傅證”?！半p元制”大學培養方式類似，教師聘用條件按照大學教師的資格要求執行。德國大學實行的是教授講座制，對其進行的是分級管理，聘任條件通常較為嚴格。德國大學教授，要求必須擁有博士學位，以及五年以上的校外工作經驗（在企業工作三年）。德國聯邦州政府教育廳直接決定聘用教授的數量，教授需要經過非常嚴格的聘用程序才能上崗：公開招聘、考試、考核。因此，德國職業教育師資選拔，要求有一定的實際工作經驗，經過嚴格的考試，從源頭上確保教師質量優良。

5.規范的評價機制。德國政府公布了三百多個職業標準，這些職業的標準是全國統一的，從而有效地規范了職業教育培養質量。專業名稱、培養規格、學制、人才培養方案、教學計劃、課程的安排、教材內容、知識技能要求及考核要求等均在職業類別的培訓章程中做了詳細的規定。企業和學校的人才培養均受到培訓章程的約束。各行業協會、學校及企業等相關方選出的專家組成各行業組織的考試委員會，各行業組織考試委員會負責對各自負責的行業學生考核后進行成績的認定工作，合格后頒發相應的證書。各行業組織考試委員會的考核包括中期考核和結業考核兩部分內容。對學生學業水平的檢驗是中期考核，按照全國統一要求在統一時間內進行的是結業考試。考核由書面考試、實際操作技能考核及面試等多種形式構成。學生考試合格后發給學歷證書和崗位資格證書。德國各行業組織考試委員會組織的考核，很好地體現了公開、公正、公平的原則，全國統一標準使得考核結果有較高的權威性。

二、德國職業教育對我們的啟示

1.健全職業資格證書制度。我國職業院校大多在實行“雙證書”制度，但現實中企業聘用什么樣的人完全由企業說了算，有證無證都能就業，缺乏監督與約束。目前我國職業學校評價體系大多為學校自行認定，行業企業參與度不高。因此，在勞動制度上，要完善職業資格制度。一是嚴格職業準入制度，技術崗位的話無證不能上崗；二是加快修訂完善職業標準；三是加強對職業資格的監察與管理。

2.大力支持行業協會發展。積極探索行業協會參與職業教育管理的有效途徑，支持行業協會做好行業內的人才需求預測，參與制定職業教育發展規劃，指導行業職業教育和從業人員培訓。在行業組織的指導下，就可以避免各地職業學校的教學內容各行其是，教學水平參差不齊，人才培養質量單一由內部人評價的問題，充分發揮行業組織在職業教育和職業培訓上的質量監控作用。

3.加快建立現代職業教育體系。縱觀我國職業教育，作為一種教育類型，已經形成以中職、高職為主體的職業教育體系。但我國現行教育體制，各層次的職業教育基本上都是從零開始，以就業結束。大多數職業學校學生的繼續升學渠道不暢通，職業學校畢業生很少具有接受普通本科教育的機會。

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》頒布以來，教育部加強了現代職業教育體系建設的頂層設計，江蘇省也于2012年開始試點中高職分段培養、中職與普通本科分段培養、高職與普通本科分段培養、高職與普通本科聯合培養等模式，此外還有高職、本科的對口單獨招生等升學渠道。借鑒德國的職業教育體系經驗，需要繼續穩步推進并不斷擴大中高職分段培養模式，以及高職與普通本科分段培養、聯合培養模式。在試點的基礎上，選擇一部分辦學條件好的高職院校進行獨立培養本科層次技術技能型人才。因此，希望教育主管部門、企業界適應經濟發展需要，提升高職教育層次，積極支持有條件的高職院校舉辦本科層次的職業教育，并逐步向碩士層次拓展，盡快建立現代職業教育體系，逐步完善各類、各層次教育的“立交橋”，增強職業教育的吸引力。

4.完善高職院校內部治理結構。我國職業院?？梢越梃b德國職業教育的做法，探索建立理事會或董事會制度，讓企業和經濟界人士參與職業院校的決策和管理，在制度層面上進一步完善職業院校決策機制，使得職業院校的辦學主體更為多樣化，建立更為開放的辦學格局，始終保持與經濟社會發展的緊密聯系。

三、結語

需要指出的是，我國的國情與德國存在較大的差異，導致兩國的職業教育體系有所差異，這就決定了我們要走自己的路，不能完全照搬德國的“雙元制”人才培養模式。但是，“他山之玉，可以攻石”，德國的“雙元制”職業教育理念值得我們借鑒，以便于培養出企業所需要的高素質應用型人才。

[參考文獻]

[1]洪貞銀.淺析德國“雙元制”對我國校企合作職業教育模式的啟示[J].理論月刊，2010（5）.

[2]姜大源.職業教育立法的跨界思考――基于德國經驗的反思[J].教育發展研究，2009（10）.

[3]姜大源.德國職業教育的最新改革與發展動態[J].中國職業技術教育，2010（2）.

篇4

關鍵詞：職業教育；雙師型教師；政策內容分析

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）15-0186-02

職業教育人才培養的質量高低關鍵在于師資隊伍的水平和層次。我國職業院校起步相對較晚，1997年國家教委《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》對職業院校提出了培養“雙師型”教師的要求。職業教育“雙師型”教師政策的主要目的在于提高職業院校專業課教師的專業實踐能力和豐富他們的專業實踐經歷，使其掌握先進的、扎實的專業技能，以滿足高等職業教育人才培養的需要。到2008年教育部印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》，政府相繼出臺了15個針對職業教育“雙師型”教師政策的文件。通過對這些政策的解讀與分析，可以對高職教師隊伍建設有一定的了解和認識，并可以在實施中發現存在的問題[1]。

一、對現有職業教育“雙師型”教師政策的內容考察

對近年來關于“雙師型”教師的政策進行梳理，從四個方面進行了總結：1）關于“雙師型”教師的內涵，即“雙師”的標準。制定實施“雙師型”教師政策，首先就得明確“雙師”的含義是什么，及具體要求是什么？歷年的政策文本都涉及了“雙師”的素質要求，盡管在表述上有所不同[2]。2）關于“雙師型”教師的數量。對于職業院校“雙師”教師的數量，政策中也有進一步要求。很多政策文件都把“雙師型”教師的數量達標作為職業院校設置的條件之一，“雙師型”教師成為職業院校所要具備的基本、必要條件。3）關于“雙師型”教師的培養與構建。高職院校“雙師型”教師的構建主要有三種途徑：培訓現有教師、引進外來人才為專職教師和聘請兼職教師[3]。4）關于建立“雙師型”教師的資格認證。在很多政策文件中都談到了要建立教師的認證體系，并把建立教師資格認證體系作為“雙師型”教師隊伍建設的方向和目標。

二、職業教育“雙師型”教師政策的內容分析

（一）“雙師型”教師內涵尚待明晰

最早的“雙師型”教師的提法出現在1995年原國家教委的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》中，并沒有對“雙師型”的具體涵義予以闡述，直到2000年教育部頒布的幾部相關政策，對其內涵和外延做出了解釋，但幾部文件的闡述也各不相同。由“雙證書”，到逐漸注重能力與實踐、職稱。2010年教育部的《高等職業院校人才培養工作評估方案》對其內涵和外延做出了較為詳細的解釋。當然，通過教學實踐不斷完善對建設“雙師型”教師的政策起到促進作用，但從1995年的首次提出到2008年較為詳細的解釋，經歷了13年時間，對“雙師型”教師的內涵還沒有形成統一的認識，但它正朝著正確、科學的方向邁進，可以說對“雙師型”教師內涵的界定姍姍來遲。

（二）“雙師型”教師資格認證制度欠缺

目前來看，“雙師型”教師仍然是我國職業教育領域熱點問題，但只是停留在提法上。然而，關于什么樣的教師才是“雙師型”教師的問題卻沒有統一的說法。教育部只是提出、倡導了“雙師型”師資隊伍建設，卻沒有規定“雙師型”教師的標準；在教育部的各個文件中，對“雙師型”教師的界定也是各有不同。實際上，每個職業院校對“雙師型”教師的理解也各不相同。既然連統一的標準都沒有，也就更談不上其教師資格認證制度了。教師資格認證制度的缺失導致“雙師型”師資隊伍建設很難實現規范化和完善化的操作，并且，很多掌握一技之長的人才也因沒有教師資格證書而無法成為一名“雙師型”教師。要真正建設一支名副其實的“雙師型”教師隊伍，必須從完善標準與認證制度入手，這是“雙師型”教師隊伍建設的核心與關鍵所在，也是一個必須馬上解決的原則問題。

（三）“雙師型”教師培養培訓制度不健全

國家以及各個地方教育行政部門頒布的相關文件中，很多都提出了“雙師型”師資隊伍建設的目標，如原國家教委頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》、教育部印發《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》等，盡管各個文件中提出的目標不盡相同，但它卻已經成為對職業院校建設和發展狀況的重要評估指標之一，也成為職業院校師資隊伍建設的依據和方向。但是，與其對應的培訓、培養制度卻沒有建立起來，仍然沿用傳統的基于職業院校的人才培養模式和以高等院校為基地的培訓模式。傳統的職業院校教師的培養培訓模式非常不利于“雙師型”教師的成長。首先，我國建立的從國家到地方的職業教育師資培訓體系中，主體依然是普通高等院校，很少有工廠、公司的參與，這種培訓模式影響了職業教育與社會的聯系和溝通；其次，基于職業院校的人才培養模式基本上套用普通教師的人才培養模式，違背了對職教教師強化實踐的本質要求，呈現出了嚴重的學科化傾向。

（四）“雙師型”教師的評價和激勵制度缺失。

雖然國家出臺的“雙師型”教師政策在培訓制度、資格認證標準等方面不完善、不健全，但無論“雙師型”教師的標準如何，職業院校也出現了一批“雙師型”教師。這些教師當中還不乏優秀者，對于其他教師來說也從某種程度上起到了榜樣的作用。同時，對于提高職業教育專業課教師的實訓能力和提高職業教育教學水平起到了一定的促進作用。然而，應該如何評價這些教師呢?如何采取措施使更多的教師成為“雙師型”教師呢？目前我國的“雙師型”師資隊伍建設評價和激勵制度的確存在很多問題。首先，激勵獎項很少涉及職業教育，絕大多數獎項是獎給為國科技進步，為社會政治經濟發展做出重大貢獻的項目，重大成果的評比很少涉及教育教學研究領域的；其次，激勵形式單一，注重表揚激勵，忽視懲罰、批評激勵。所以，激勵制度的完善，對提高職業院校及教師的積極性，加快建設“雙師型”教師隊伍有重要的作用。

三、完善我國職業教育建設“雙師型”教師政策內容的建議

（一）進一步明確“雙師型”教師的內涵，規定“雙師型”教師的標準

政策制定的前提是厘清“雙師型”教師的內涵問題。只有明確內涵，“雙師型”教師隊伍質量建設的目標和標準才有了根本依據，根據我國職業教育的不同需求，當務之急是制定一套操作性強、內容詳細的“雙師型”教師標準，根據不同級別、不同專業，制定出分類別、分層次的標準體系。通過對“雙師型”教師進行分類、分層，分別針對不同類別、不同層次的“雙師型”教師的專業知識、技能和水平標準做出相應的規定，同時也可以作為對不同層次和類別的教師進行聘用、考核、晉升的重要依據，它還可以為教師的行為提供明確而具體的目標導向[4]。

（二）盡快出臺“雙師型”教師資格認證辦法

建立和完善教師職業資格證書體制，是進行職業教育教師專業化建設的根本措施之一，并有利于促進師資培訓的標準化以及教師職務評聘制度的完善，進而促進教師職業生涯的可持續發展。在制訂科學合理的職業教育教師職業資格證書體系的過程中，必須要考慮以下幾個問題：首先，職教教師既要具有扎實的理論基本知識，又要具備一定專業技能，還要具備規劃學生職業生涯的能力；其次，職業標準要根據時代的發展和實際需求來修訂，修訂時要征求用工單位、指導教師和實訓基地的意見。通過不斷改進職業標準，可以調動職教教師的繼續教育的積極性。

（三）建立和完善“雙師型”教師培養培訓體系

職業院校教育水平提高的關鍵是教師整體素質的提升，作為培養未來的職業學校師資的教師，既要求有一定的專業知識水平，又需要具有豐富的實踐技能教學水平。構建“雙師型”教師培養培訓體系可從兩方面考慮：一是制定相關的制度。學校方面把教師培養與教師的待遇、職稱和評聘等相聯系。規定教師在培訓過程和結果上要達標，督促教師定期到對口企業單位頂崗實習的時間計算為繼續教育學分，并作為教師晉級、提職和評選專業帶頭人和專業骨干的必要條件之一。二是可通過各種再教育培訓來實現。通過有針對性的各項培訓來達到教師整體素質的提高，力求把教師建設成一支“雙師型”隊伍。可通過以下幾種途徑著力優化教師資結構：1）立足崗位的校本培訓；2）培養專業骨干教師；3）企業生產培訓；4）“以老帶新、以優帶新”。

（四）實行待遇、政策上的傾斜，完善“雙師型”教師隊伍的激勵機制

在市場經濟條件下，要想建立高素質的“雙師型”教師隊伍，必須對“雙師型”教師在待遇、政策等方面給予適當的傾斜。探索建立以崗定薪，按勞取酬、優勞優酬，以崗位工資為主要內容的校內分配辦法。要將教師的工資收入與崗位職責、工作業績、實際貢獻以及技術、知識、成果轉化產生的經濟效益和社會效益等直接掛鉤，面向關鍵崗位和優秀人才傾斜，發揮工資的激勵功能。采取措施，進一步增加工資的激勵強度，合理拉開差距。將同一職級的各檔工資調整為等比數列，即把檔差規定為一個固定的百分比，調整工資在一定的百分比上調整，基數越大，檔差越大，調整的工資越多。同時，激勵形式要多樣化。一要物質激勵與精神激勵相結合。另一方面也必須利用懲罰這一有效的負激勵措施，以遏制不良行為，樹立正氣。只有將兩者有機地結合起來，才能真正起到調動教師的積極性與主動性，加快“雙師型”教師隊伍建設。

（五）加大“雙師型”教師建設的經費投入

職業院校要把“雙師型”教師的發展項目經費問題納入學校的發展計劃中來，并設立專項經費，切切實實為“雙師型”教師的培養與培訓謀“錢途”。第一，要撥出專款用于“雙師型”教師的培訓、考察、引進和建設，做到“?？顚Ｓ谩保坏诙?，要盡量滿足“雙師型”教師從事實踐教學的要求。用于教學實踐的儀器設備等價格昂貴，學校在資金的利用上要有所傾向，盡量首先滿足“雙師型”教師的教學需要。

參考文獻：

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[2]賀應根.職業教育“雙師型”教師內涵研究綜述[J].職業技術教育，2005，（13）：45.

篇5

關鍵詞：企業培訓 中等職業教育 可行性 必要性

職業教育是教育系統的一個重要組成部分，大致有“實業教育”、“技術教育”、“職業技術教育”、“職業教育”這些稱謂，具有 以普通教育為基礎、專業性、實踐性、多樣性、可變性等特點，我國發展中等職業教育的意義可以總結如下：⑴中等職業教育是提高勞動力素質的主要途徑。⑵中等職業教育優化了區域勞動力結構，提高了區域就業率。⑶職業教育的科技推廣與輻射，有力地促進了區域經濟的發展。

但自90年代末以來，職業教育遇到了較大的困難和挑戰，快速發展的勢頭變緩。其突出表現為：

1.是生源質量滑坡，如1999年比1998年減少招生67萬，2000年又比1999年減少90萬，中職學校招生數占高中階段教育的比例，1996年曾達到64.7%，而1999年卻下降到53.4%，2000年到40%左右；

2.是資源流失嚴重，一批中專、技校，由于種種原因，體制轉軌，不再繼續招生，被改為他用。

3.中職教育辦學模式沒有職教特色。所謂辦學模式，如何培養人才是其實質，是指根據辦學主體、辦學目標和學制形式等主要特征劃分的關于職業教育最基本的運作方式。根據調查結果顯示，職業教育的教師中67.1%由普通高校畢業后直接就任，8.7%由其他普通高校調入，22.2%是由企業調入，2%是由科研機構調入，在上崗前，這部分教師均缺乏應有的職業教育考核和培訓。他們強烈的認同和模仿了傳統普通教育的理念。教學觀念相對落后，教學方法單一。

4.中職教育教學脫離了突出技能訓練原則，理論與實踐脫節。目前公共文化課與專業基礎課仍然是中等職業教育在教育目標和課程設置上強調的教學。對于這些課程，學生早已不感興趣，一是由于基礎太差，再者也確實是沒有什么興趣，因此學生很難再學好了。一些職業學校的辦學模式的設置上，仍然是照搬普通高中的教學模式；有些學校竟然也設立高考班，組織學生參加高考；在辦學上，跟突出職業技能訓練的原則相違背，理論與實踐脫節，根本體現不出職教特點。當職業學校在辦學上以升入高一級學校的升學率為目標，并以此作為評價職業教育質量的標準時，這無疑是職業教育的一種異化，也可以說是職業教育的失敗。

5.中等職業教育的目標過于理想化。以全面素質教育為核心，以就業上崗能力培養為重點，以技能訓練為特色是當前中等職業教培養目標的指導思想。在目前整個應試教育的大環境下，這種理想的教育主張在進入教育教學的實際時，無疑是困難的。這無疑是一個矛盾，是一個合理的悖論。

隨著世界經濟的發展，市場產生了“國內市場國際化，國際市場國內化”，市場競爭加劇，企業生存與發展的壓力加大，必然需要大量的適合自己企業發展的人才，因此企業大學的建立是順其自然的事。但對于中小企業來講，資金本身就是企業發展所急需的，根本沒有過多的資金拿來建立企業大學，為企業培訓所急需的人才，沒有辦法給企業注入鮮活的動力，這致使中小企業發展到一定層次，就會遇到“瓶頸”。既然中小企業無法建立專屬的企業大學，但中小企業又急需人才來發展，中小企業如何破除這個阻礙自己發展的“瓶頸”呢？

中小企業既然無能建立自己的專屬的企業大學，那么，中小企業是否可以考慮與中職院校合作對員工開展培訓。中職院校的師資可以為中小企業所需的人員提供理論的支持，而中小企業的場地、設備又可為中職院校的學生提供實訓條件。企業培訓參與到職業教育當中，使學校和企業形成有機的結合，最終達到“共贏”的目的。

1.企業培訓參與中等職業教育的可行性。

企業培訓和中等職業教育培訓在培訓目標上有很多共同點。

首先，中等職業教育根據不同專業的要求，設計學生的職業道德教育體系，規定職業道德和素質要求，以便學生未來能適應企業的基本職業道德和素質的要求；企業為推動他們獻身工作和企業的精神，往往根據企業的實際情況設計員工培訓方案，注意提高員工的思想道德和職業道德素質。

其次，中等職業教育和企業員工培訓共同關注的問題均是提高員工或未來員工的專業水平和技能。在教育或者培訓內容上都注重實用性，希望提高學生或者員工的專業水平和技能，使他們將所學知識應用于工作，服務于工作， 直接有效地解決工作和生活中的實際問題，適應企業發展需要。

再次，單憑企業自身對培訓進行操作，一是企業在發展過程中，本身就需求大量資金，無法過多的撥出專項資金應用于培訓，造成企業在培訓方面資金缺乏，致使培訓的效果不理想；二是企業缺乏專業的培訓師，員工對于培訓的積極性差，投入大量的人力、物力，培訓的效果卻甚是難以令人滿意。

2.企業培訓參與中等職業教育的必要性。

首先，有利于學校的專業建設和教育教學改革。與普通教育相比，職業教育伴隨工業生產技術發展而發展起來的，同企業的聯系更為密切。企業培訓的參與，使學校能及時了解企業新知識、新技術、新設備的應用，從而使學校的專業建設和教育教學改革更具有針對性，使人才培養方案更貼近企業，貼近社會，使學生的技能更貼近職業崗位的實際，學生的學習質量及就業率就會大幅提升。

其次，實踐教學是中等職業教育的關鍵環節。體系完備、運行良好的實訓基地是培養職業人才的基礎和保障。而隨著企業技術設備更新與技術升級速度的加快，中等職業學校內部的實習實訓實驗場所和設備不可能滿足人才培養的要求，在校內建設所有專業實訓需要的場所和設施是不可能的，這

需要企業培訓的參與。企業培訓參與在內，加強了學校和企業的聯系，并且能夠接觸到一些先進的設備，加強學生的實際操作能力，縮短了教材教授的內容，使教出的學生走出校門就能夠滿足企業的崗位需求；而且資源共享，不僅降低了學校自身的投入，將有限的資金投入的學校更加需要的各個方面；企業就會更加了解中等職業教育的培養目標，為中等職業教育的實踐教學提供支持，借助企業的優勢教學資源來實施人才培養。

再次，根據企業發展需求，企業極希望完善自己本身的培訓體系，但由于資金問題，中小企業不能建設自己的企業大學，無法建立一套自身的培訓體系。那么，企業既然想用有限的資源來完善自己本身的培訓體系，那么，企業唯有與中職學校建立聯盟，建立一種長期的合作，使企業能夠擁有適合自己企業發展的員工，降低了企業在員工培訓方面的資金投入。企業培訓參與到中等職業教育過程中來，不但能滿足企業培訓的要求，同時，依托學校專業人才集聚的智力和人才優勢，不斷進行技術改造和技術創新，從而有力提升企業的競爭力，加速企業的發展；同時也會培養中等職業教師。企業可以聘請工程技術骨干做兼職教師，又可以將學校的教師安排到企業現場去鍛煉，不斷提高教師的技術實踐能力，增強教師教學的針對性。

參考文獻：

[1] 張佑林.《職業教育：推動中國經濟和社會發展的新引擎》，《職業與教育》 2007年第19期

篇6

關鍵詞：職業教育;項目教學;學習模型;活動結構

作者簡介：徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學教科院職成教所教授、博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育原理。

基金項目：國家社科基金教育學“十二五”一般課題“職業教育國家專業教學標準開發基礎理論與技術規范研究”（編號：BJA120080），主持人：徐國慶。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）18-0004-08

項目教學法是一種古老的教學方法。這種教學方法起源于歐洲，其歷史“可追溯到17和18世紀”[1]。后來這種教學方法傳到美國，克伯屈在杜威實用主義哲學與活動課程理論的基礎上完成了對項目教學法的最早的系統理論研究[2]。此后，項目教學法由美國傳向世界，并成為教學論研究的重要課題，研究問題主要聚焦在項目教學法的特征與實施模式?！绊椖繉W習在我國應用與研究的展開是在2001年以后”[3]。隨著我國職業教育課程與教學改革熱潮的掀起，項目教學法也成了當前職業教育領域關注的熱點。然而盡管項目教學法在理論上很受青睞，其實踐應用的效果卻不是十分成功，甚至出現了許多偏離項目教學法最初理念追求的教學現象。原因主要有兩個方面：（1）盡管關于項目教學法的研究文獻很多，但這些文獻對項目教學法的本質，尤其是對其與其它教學方法在教學邏輯上的重大區別研究不夠，對實施方法的研究也只是停留在步驟層面，而沒有深入到學與教活動的設計層面，使得教師難以準確把握和運用好項目教學法;（2）以往對項目教學法的研究一直未能超越杜威與克伯屈的研究范式，即基于現實生活的經驗主義學習理論的項目教學法研究，然而如果我們不把項目教學建立在課堂情境的學習形態基礎之上，就不可能使項目教學法成為職業教育中的主導教學方法。這兩個問題是密切相關的，項目教學實施方法設計必須以學習模式分析為基礎。

一、項目教學中的幾種扭曲現象

目前的職業教育教學實踐中，的確有一些出色的項目教學案例，但多數項目教學離理念本身的要求還是有較大差距，“形似神不似”的現象比較普遍。問題歸納起來主要有以下幾種。

（一）“標題式”項目教學

“標題式”項目教學只是教學內容的標題體現了項目特征，而其整個教學內容的選擇、教學實施步驟的展開、教學組織形式的設計、教學內容傳遞方法的選擇，均與傳統教學方法沒有實質性區別，甚至完全一致。整個教學過程基本上仍然是以“教師講、學生聽”為基本形式展開的，沒有或很少有學生實踐的環節，更別說這種實踐已真正成為了項目實踐，并且通過實踐學生的能力與職業素養的確獲得了發展。相應地，其教學內容自然也主要是概念化知識，這些知識可能與工作相關，但肯定不是緊密相關。這是項目教學中最為常見的一種問題，也是最為糟糕的一種問題，因為它根本沒有體現項目教學的任何特征。從目前出版的許多項目化教材中也可以推測到項目教學這一問題存在的普遍性，因為這些教材只是把章、節、目體例換成了項目、任務，教材內容甚至教材的組織模式都基本沒有發生變化。

（二）“片段式”項目教學

“片段式”項目教學是以某個孤立的任務片段為中心進行的教學，這些任務之間不構成一個完整的項目序列，全部任務聯系起來后也不能組合成一個完整的項目，它們之間甚至不構成某種基本的項目關聯。這種教學有了真正意義上的項目教學的一些特征，比如實踐在教學時間分配中已占有了較大比例，整個教學的邏輯出發點也是實踐，但它缺少項目教學的一個關鍵特征，即以完整的、具體的產品或服務為載體實施教學。這種教學本質上還只是任務教學，或只是單項技能訓練，而不是真正意義上的項目教學。比如酒店服務專業中訓練學生迎接客人，烹飪專業中訓練學生的刀工，汽車維修專業中訓練學生拆卸某個零件等等。這種教學由于缺少項目這個教學載體，因而難以讓學生體驗到完整的工作過程，形成對工作任務的系統認識，也不能讓學生通過獲得具體的工作成果而提高學習的成就感，更不能在學生認知結構中建立行動與最終工作成果之間的聯系，而這些問題恰恰正是我們實施項目教學的主要價值追求。這種項目教學的問題比較隱蔽，識別的關鍵是看其教學過程中是否存在真正的項目。

（三）“程序式”項目教學

“程序式”項目教學是指具備了真正意義上的項目載體，教學過程也基本符合項目教學程序，然而并沒有取得預期教學效果的項目教學。原因在于這種項目教學中學習發生程度不高，學生缺乏深度學習體驗。任何教學的最終目的都是促使學習的發生，項目教學更不能例外，甚至在學習的深度上項目教學還應高于講授式教學，否則它作為一種投入更大的教學模式，就喪失了存在的價值。然而目前實施的許多項目教學似乎偏離了這一目的，它們過于注重程序，注重形式，卻忽視了如何讓每個環節充分發揮教學效果。在這種項目教學中，學生的確經歷了應有的每個教學環節，但其學習效果似乎也就只是停留在“經歷”而已，并沒有獲得知識理解、行動能力與職業素養的深度發展。這種項目教學的問題更隱蔽，它容易獲得人們的認可，卻最終會因為未能取得突出的學習效果而使人們放棄項目教學。發生這種問題的根源在于我們沒有意識到，項目教學設計的關鍵不在于提出教學項目，而在于開發每個教學環節的學習功能，并通過教學實施使每個環節的教學效果最大程度地發揮出來。

以上幾個問題是按離真正的項目教學的遠近程度呈現的。問題表現程度雖然不同，但它們有一個共同的問題根源，那就是沒有深入理解項目教學的本質，以及項目教學中學習行為的特點。比如項目教學中學習的性質、類型、學習發生的條件等等，而是就項目教學本身去理解項目教學，這就必然會使項目教學實踐產生扭曲。

二、項目教學的本質

那么什么是項目教學？有研究者判定“90%以上的論文中提到或論述的項目教學的概念都是根據作者的體會和感覺認定的，或者是作者自己定義的項目教學”[4]，并列舉了10種項目教學定義供參考。這些定義盡管表述略有區別，但均強調項目教學的兩個核心要素：（1）行動;（2）專題。即項目教學是一種打破學科知識之間的邊界，以專題為教學單位，借助圍繞專題的行動使學生掌握知識、技能的一種教學方法。

這兩個要素的確揭示了項目教學的本質，然而我們對項目教學的本質認識不夠深入，恰恰又是體現在對項目教學的這兩個要素的認識不夠深入，許多研究比較多地還是停留在學理層面，而沒有深入到教學實踐層面，深刻意識到這兩個要素對教師的實質意義。就“行動”這個要素而言，長期以來我們一直把教學過程的本質理解為認知過程，而從來沒有過把教學過程的本質界定為行動過程的表述。瞿葆奎主編的《教育學文集?教學（中冊）》共收錄了9篇關于教學過程的性質的論文，這些論文無一例外地主張“教學是一種認識過程”[5]。這就產生了一個重要問題，項目教學如何才能真正具有教學的功能？在教學功能的產生過程中它與其它教學方法有什么本質區別？就“專題”這個要素而言，專題并非課程內容本身，那么什么樣的“專題”才是符合要求的？“專題”與課程內容之間的具體關系是什么？這些問題恐怕都是教師所不熟悉的，而如果這些問題不明晰，教師不僅不可能實施好項目教學，還可能給教學帶來嚴重問題。

（一）項目教學的概念

在我們試圖系統探討清楚項目教學的本質之前，有必要先界定項目教學這個概念的邊界，因為在實踐中人們對這個概念的涵義的理解往往會因情境而異。

1.項目教學是一種教學模式。教學論中我們可以找到許多教學方法，比如講授法、問答法、技能訓練法、小組教學法、發現教學法、嘗試教學法等等，然而這些教學法并不是處于同一層面的。有的教學法只是針對教學的某一局部環節的，比如如何幫助學生理解概念、如何訓練學生技能、如何培養學生對問題的興趣等等，有的教學法則是針對整個教學設計的基本思想的，它要回答按照什么邏輯思路展開教學這一根本性問題。為了區分這兩個層面的教學法，可以把前者理解為狹義的教學法，而后者理解為教學模式。

在以上所列舉的教學法中，技能訓練法、小組教學法屬于狹義的教學法，因為應用這些教學法時不會涉及到教學展開思路這一根本問題。然而許多教學法，如講授法、問答法、發現法，其具體含義就要視語境而定。它們可以是一種教學模式，比如徹底的講授法要求完全按照教師的概念闡釋與理論推理展開教學，這個過程中學生的活動只是記錄、理解與記憶知識;徹底的問答法主張完全通過老師對學生一系列問題的追問讓學生自己獲得對知識的理解;徹底的發現法則主張完全按照科學發現的過程展開教學。但它們也可以是一種狹義的教學方法，即它們可以是存在于其它教學模式中的，用于講解知識、啟發思維、訓練問題解決能力等教學環節的一種具體方法。

按照這一分類框架，項目教學既可以是一種教學模式，也可以是一種教學方法。比如在運用講授法的教學中，教師完全可能安排項目練習讓學生鞏固知識。這里我們把項目教學法界定為一種教學模式，當我們實施項目教學時，意味著整個教學思路與學習模式的根本性變革，實施項目教學法的教師首先要充分意識到這一點。

2.項目教學是一種依托項目實施過程展開教學過程的教學模式。項目教學要成為一種教學模式，它就必須有自己特有的教學展開邏輯，這一邏輯就是項目實施過程。因此我們可以把項目教學定義為一種依托完整的項目實施過程來展開教學過程的教學模式。項目實施通常是按照明確項目、按步驟完成項目、項目評價這一過程展開的，項目教學過程的展開通常也是遵循這一邏輯。很顯然，這種教學展開過程既不同于講授法按照層層概念與理論闡釋展開教學的過程，不同于問答法按問題的逐層追問展開教學的過程，也不同于發現法按自己提出問題、自己解決問題展開教學的過程。項目教學法特殊的教學展開邏輯，使它成為了一種獨具特色的教學模式。

一種教學要成為項目教學，關鍵在于是否有真正的項目，否則項目教學就會流于形式。判斷一個項目是否是真正的項目有時并不容易。首先，職業教育項目教學中的項目不是工程意義上的項目，而是技術、工藝意義上的項目。工程意義上的項目更多地具有管理的含義，并且比較龐大，而技術、工藝意義上的項目更多地具有制作的含義，且比較微小;其次，項目不是一件抽象的工作任務，而是一件有明確工作成果要求的具體工作，這個工作成果可以是制作的一件產品，也可以是提供的一項服務，還可以是排除的一個故障等等。工作成果的形式可因職業的不同而不同，但工作成果必須是所對應職業中明確存在的、具有相對獨立性的“產品”，至少應當與實際職業中的“產品”具有相同性質。比如組裝一臺收音機是一個項目，但焊接一塊電路板就不是一個項目，它只是組裝收音機的一個步驟，因為它本身并不是一個獨立的產品。使用焊接工具就更不是項目了，它只是制作收音機的一項技能。有時教師也可以根據需要開發一些產品，這些產品可能在市場上是不存在的，但它與實際產品的性質一致，且便于教學，對于這種產品我們也可認定為項目。

作為項目的產品必須是職業中明確存在的，但這并不意味著教學中使用的項目必須直接來自企業。項目從何而來并不是至關重要的。如果項目直接來自企業，當然教學效果可能更好，因為該產品本身以及產品的質量要求，能夠讓學生更加強烈地體驗到生產或服務的真實感。然而在教學實施中，要保證這一點幾乎不可能，對擁有龐大學生群體的我國來說更是如此。

（二）項目教學的特征

根據以上對項目教學的界定，顯然它具有不同于其它教學模式的典型特征。

1.項目教學是一種基于行動邏輯的教學模式。講授法、問答法、發現法這些教學模式盡管在教學理念與操作模式上存在很大差異，這種差異有時甚至是根本性的。比如講授法屬于直接教學模式，而問答法、發現法屬于間接教學模式，但這些教學模式有一點是相同的，即它們都是基于認知邏輯的，其目的也只是獲得對知識的認知與理解。項目教學則與之完全相反。如上所述，完全意義上的項目教學不是學習完理論知識之后的一個練習環節，而是直接依據項目實施過程來展開教學過程的教學方法，這意味著項目教學過程是基于行動邏輯的，這是一個按“做事”的過程組織并固定學習要素的邏輯，按行動的效果來評價過程執行情況的邏輯，而不是按認知過程組織并固定學習要素的邏輯。

行動邏輯對于實際經驗豐富的一線技術專家來說是極易理解的，比如傳統學徒制中的工匠均不自覺地使用了項目教學法訓練學徒，就是今天的企業技術專家也很容易接受并實施項目教學法，理解的困難在于習慣了知識體系的教師，因為行動邏輯是與認知邏輯完全不同的另外一種邏輯過程。當然，傳統學徒制中的項目教學是一種不自覺的、非結構化的項目教學，而我們這里所探討的是一種結構化的項目教學。這就要求進一步明確項目教學中行動邏輯的實質內涵。

2.項目教學是一種對學習要素綜合度最高的教學模式。在學習結果這一維度上，項目教學相對其它教學模式有著明顯優勢，那就是幾乎所有的學習結果均可在項目教學中發生。其它教學模式，比如講授法、問答法、發現法等等，往往只能產生部分學習結果，如知識理解、推理能力、問題解決能力等，且這些學習結果主要集中在認知領域。當然在這些教學模式中也可努力促使情感學習結果的發生，但其效果不是很好。至于職業行動能力等學習結果在這些教學模式中要發生就更困難了。而在項目教學中，只要教師操作得當，以上這些學習結果均可有效地發生，因此項目教學是一種對學習要素綜合度最高的教學模式。

任何一種教學模式都不是萬能的。當一種教學模式在實現某一方面優勢的同時，往往也產生其弱勢的方面。項目教學的弱勢主要體現在：（1）不適合對系統理論知識的學習。項目教學并非不適合所有系統知識的學習，傳統課程中的許多系統知識，其實是可以分散到項目中進行學習的。然而職業教育課程中還有許多系統的理論知識，這些知識如果分散到項目中學習會嚴重影響其知識之間的內在邏輯關系，因而不適合用項目教學法進行教學，更為適合的還是講授法、問答法等教學模式;（2）比較難以控制學習的發生過程。講授法、問答法等教學模式都是直接刺激學習發生的教學模式，而項目教學法完全不同，它的學習行為是寓居于項目活動中的，在項目完成過程中如果沒有主動對學習過程進行刺激，很可能不能產生自覺的學習行為，而如果要對學習行為進行刺激，又存在在項目活動的哪個環節進行刺激才比較合適的問題;（3）講授法、問答法、發現法等教學模式的學習結果比較單一，且主要指向知識與認知能力，而項目教學模式的學習結果要多樣得多，這同時也要求教師具有高超的綜合教學能力。

三、項目教學中的學習模型

既然項目教學過程不是直接基于認知過程的，并且項目本身也不是知識、技能，而只是知識、技能組織的載體，那么要執行好項目教學，就必須首先確定項目實施與學習之間的關聯模式。

（一）項目教學中學習結果的類型

項目教學中的學習結果主要包括職業行動能力、對知識本身的記憶與理解、對知識的行動意義的理解、綜合職業素養四個方面。相對于講授法、問答法等基于認知邏輯的教學模式，項目教學在這些學習結果方面獨具優勢。

1.職業行動能力。這是項目教學在教學目標上的首要追求，即培養學生做事的能力、勝任工作任務的能力。職業行動能力不僅僅指操作技能，會操作的人并不一定就是一個會工作的人。除了操作技能外，職業行動能力還包括計劃工作的能力、利用資源做事的能力、運用知識解決問題的能力等。對于項目教學法來說，后者更能體現其優勢，因為操作技能通過一般的技能訓練教學法就可有效獲得，而且集中訓練對操作技能的掌握來說效果更好，而要發展學生計劃工作的能力、利用資源做事的能力等能力則必須通過項目教學法。

2.對知識本身的記憶與理解。這種學習不是項目教學的優勢。的確，對于系統化的理論知識而言，講授法等傳統教學模式更具優勢。但項目教學在知識記憶與理解的某些方面還是有著不可替代的價值。首先對于實踐知識，如安全規范、工藝要求、操作方法、設備材料名稱等，不適合采用基于認知邏輯的教學模式來進行學習，項目教學法是其首要選擇。在項目實踐過程中，這些知識的記憶與理解會比較容易，而在講授教學中，這些知識的學習則會變得極度無聊和難懂。另外，對于有些理論知識而言，如工作中需要運用的復雜原理，如能用項目教學法進行教學，給學生提供學習這些原理的經驗基礎，其記憶與理解也會容易得多。有研究發現：“66.7%的受訪學生認為，通過參與項目，他們加深了對理論的理解”[6]。

3.對知識的行動意義的理解。知識要在行動中發揮作用，學習者必須構建這些知識在行動中的意義，即學習者應當清晰地知道：當遇到什么情境時可運用什么知識，以及如何運用這些知識，否則知識對學習者來說就只是一個符號。杜威曾說過：“一盎司經驗所以勝過一頓的理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”[7]。杜威強調經驗的價值，不是要我們把學習局限于經驗本身，而是要我們學會借助經驗這個中間要素構建知識在行動中的意義。獲得經驗的唯一途徑是行動，因而項目教學是可能產生這一學習結果的唯一教學模式。

4.綜合職業素養。職業素養是職業教育中備受重視的教學內容，其重要性有時超過了專業知識與技能，這是因為它不僅包括了使工作進行得更好的內容，如敬業愛崗意識、團隊合作意識，還包括了使產品或服務質量得到保證的內容，如對生產規程的遵守，嚴謹認真的工作態度等，甚至還包括了使工作安全地進行，避免事故發生的內容，如對安全規范的遵守等等。有些職業院校傾向于針對綜合職業素養的培養單獨設立課程，然而最為有效地發展職業素養并檢驗其學習效果的教學模式是項目教學。

（二）項目教學中的學習分析模型

以上學習結果在項目教學過程中如何才能形成？首先要注意的是，無論項目教學在理論上如何具有吸引力，所有學習的基本心理過程是一樣的，任何教學方法要使學習發生，均不能逾越這一過程。這一過程包括感知、記憶、理解、思維等具體活動。不同學習的差異只在于這些心理過程發生的條件，以及由于條件不同而導致的學習結果的不同。比如同樣是感知，讓學生感知教材上的內容與讓學生感知具體的行動過程，其產生的學習結果是完全不同的。因此在項目教學中，不能忽視對這些基本的學習心理過程的應用。我們不能簡單地認為，學生只要執行了項目，學習就會自動發生。項目教學如果沒有把項目實施過程與學習過程主動結合起來，這種項目就成了游戲。這是當前項目教學改革中比較常見的問題。

對項目教學中學習過程的分析還要注意，不能把學習者的項目實施過程簡單地等同于實際項目實施過程?！霸趯嵤╉椖拷虒W過程中，有的老師為了凸顯‘項目’存在，就簡單地將企業的實例直接照搬到課堂上，或者完全按照企業培訓員工的模式進行教學”[8]，這種觀念其實是錯誤的。項目教學設計應當根據學習規律對實際項目實施過程進行調整，設計出符合學習者的項目實施過程。

因此，項目教學設計與實施的關鍵是要處理好三個過程之間的關系，即實際項目實施過程、學習者項目實施過程與伴隨項目實施過程的學習過程（見圖1）。

1.實際項目實施過程。指一個項目在真實工作情境中的完成的步驟，它是項目教學設計的基礎。

2.學習者項目實施過程。項目教學過程中學習者的項目實施過程不能等同于實際項目實施過程，這主要是基于兩方面的考慮。

（1）學習者尚不具備完成項目的能力，教師要在項目實施的一般程序的基礎上，根據學習者項目完成的能力，對項目實施過程進行一次再設計，使之成為適合學習者的項目實施過程。再設計的內容可能包括：a.改變項目實施的順序。教學中的項目實施過程可以不一定完全與真實工作中的項目實施過程一致，而是可以從關鍵的或是適合學習者的環節開始，然后依次進行，只要最終能把整個項目完成就可;b.增加過渡性項目。如果教師認為即將教授的項目對學生來說過于困難，可以先用一點課時讓學生完成一個較為簡單的項目或是體現局部環節的項目，然后正式進入到計劃教授的項目;c.細化實施環節。真實工作中的項目實施環節對熟練的工作者來說可能輕而易舉，對學習者來說則可能是非常困難的，遇到這種情況教師就需要對這些實施環節根據學習者的實際情況進行細化，實施小步子教學。

（2）學習者實施項目的目的是為了學習，因此在實際項目實施步驟的基礎上，很可能需要增加一些教學性步驟，比如對項目的整體說明、項目完成后的總結等等。這些步驟可以增加在項目完成程序之前或之后，也可以是中間，比如有的項目教學進行到中間階段時，可能停止一段時間進行集中的理論知識學習。

圖1對從第一列“實際項目實施過程”轉換到第二列“學習者項目實施過程”的上述幾種情況均做了示意?！啊北硎靖鶕W習者的能力特點直接從實際項目實施過程分析出來的步驟，“”表示根據教學需要添加的步驟。在實際項目實施過程的基礎上設計出學習者項目實施過程，是使項目實施過程中學習行為得以發生的第一個重要環節。只有順利地實現了這個環節的轉換，項目才可能在教學過程中得到實施，項目也才真正具備了教學性質。這一轉換不僅要求教師具備豐富的實際工作經驗，而且要求教師具備豐富的通過項目進行教學的經驗。

3.伴隨項目實施過程的學習過程。對項目教學來說，做不是目的，學才是目的。所謂的做中學，做了一定要學，并堅信只有做了才能學。做的過程中，有些學習會自動發生，比如做了一遍，所經歷的步驟至少在學生頭腦中會留下印象，他們做的技能也會在一定程度上得到提高，但還有大量的學習是不會自動發生的，需要教師根據行動過程有意識地促使學習的發生。

以上分析了項目教學中可能產生的四種學習結果。廣義地說，這四種學習結果在項目實施過程的每個步驟均可能發生，比如幾乎項目實施的每個環節均可能伴隨知識記憶與理解的加深。但從狹義的角度看，即有意識地學習的角度看，每個環節的學習是應有所側重的。項目教學是項目實施過程與教學過程的統一，這里其實存在一個比較重要的問題，即必須合理地安排依附于項目實施過程的教學活動的時間，否則就會破壞項目實施過程的統一性，這將導致項目教學效果的全部崩潰。圖1只是列舉了項目實施各個步驟可能安排的學習行為，教學設計中教師要敏銳地意識到項目實施每個步驟可能展開的學習內容，并深入對其進行學習開發，使項目實施成為項目教學。這是項目教學設計中非常重要的環節。

四、項目教學設計的基本模式

（一）項目教學程序設計

要促使圖1中學習行為的發生，需要有計劃地執行一系列學與教的活動;而要清晰地設計項目教學中學與教的活動，首先需要確定項目教學的一般程序。這是目前關于項目教學的文獻中研究得最多的問題，大多數文獻都會涉及這一問題，但觀點各異?！翱瞬秧椖拷虒W法劃分為目標、計劃、實施、檢查四個環節;弗瑞的模型中項目教學法由創意、目標、計劃、實施、檢查、總結幾個階段構成;維曼的模型則包括了創意、目標、計劃、決策、實施和評價六個階段”[9]。目前國內職業教育界流行的項目教學法步驟是近年來由德國引進的，包括六個步驟，即“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”[10]。盡管劃分的具體步驟不完全相同，但基本框架是一致的，且均強調計劃與實施這兩個環節。

項目教學的這些程序設計有許多需要完善的地方：

1.關于明確項目。這的確是一個重要環節，而且應該作為一個獨立環節，但如何才能明確項目？這些程序沒有具體說明。其實這個環節的實施是具有復雜性的，實施過項目教學的教師對此有深刻體會，因為這個環節不僅要給學生說明清楚項目的內容，而且要給學生講解清楚完成項目所必須的基本知識和整個工作程序，更為重要的是要給每位學習者進行任務定位，并使他們進行工作角色。因此在程序設計時有必要深化對這一環節的研究。

2.關于制定計劃。這幾乎是所有項目教學程序的核心環節。然而計劃制定在項目教學中真的如此重要嗎？由于“項目教學法強調項目完全由學生設計和實施，實施難度較高”[11]，因而有研究者認為項目教學并不適合日常的課堂教學，而只能是完成所有知識、技能學習后的一個總體訓練。如果這樣定位項目教學，那么項目教學的實踐價值將大為降低。但其實項目教學中計劃不一定要由學習者來制定，整個教學進程完全可以由非常有經驗的教師來把握。項目教學的核心應該是實施計劃的過程，而不是制定計劃。

3.關于實施計劃。實施計劃是項目教學最重要、最具實質意義的環節，也是最為復雜的環節。一個項目的大多數教學時間正是花在這個環節的。然而在以上項目教學的程序中，實施只是作為與計劃、評估等環節相并列的一個環節而被大大略化了。對項目教學法的研究如期望能有效指導教學實踐，必須對項目實施過程的步驟進行細分，并深入研究和設計其中的教學活動，否則項目教學就不會在人才培養中真正發揮實效。

4.關于成果展示和評估總結。項目教學實踐中這兩個環節是不可分的，但展示與評估總結應同時進行。從本文突出強調項目的學習功能的角度出發，還有必要增加項目學習小結這個環節，因為它有利于刺激學生依托項目主動進行學習的意識。

因此項目教學過程應劃分為三個階段，即項目引入、項目實施與項目總結（見表1）。項目引入階段應包含項目描述、知識準備、任務定位三個環節，項目實施應當根據學習者項目實施過程進行細分，而項目總結階段至少應包括項目展示與總體評價、項目學習小結這兩個重要環節。把這個環節的評價定位為總體評價，是因為項目教學中還有貫穿項目實施過程的過程性評價。

（二）項目教學中的活動結構

項目教學過程中促使學習行為發生的重要前提是學與教活動的設計。表1是在行動研究基礎上歸納出的項目教學各階段的典型“學的活動”與“教的活動”。

典型學習活動不僅包括了“任務完成”這一基本的操作性學習活動，更是突出了“理解”、“識記”、“觀察”等認知學習活動，針對這些認知活動的教學設計可大大提高項目的教學價值。典型教學活動的分類，則在“展示”、“指導”、“糾正”、“確認”、“組織”“評價”等項目教學常規教學活動的基礎上，特別突出了“講解”活動，并把“講解”活動細分成了“描述性講解”、“解釋性講解”、“歸納性講解”、“規定性講解”等更為具體的講解活動。盡管項目教學更強調展示、指導等教學活動，但講解仍然是其中非常重要的教學活動;并且由于項目教學法中講解的形式較為多樣，因此在執行項目教學法時，教師遇到的困難往往并不是展示、指導等活動，而恰恰是講解活動。對講解活動的細分有利于更好地指導教學。巴班斯基在《教學過程最優化》中也曾進行過類似研究，他把講授劃分成了“主要目的在于組織學生再現活動的講授”、“主要目的在于組織學生探究活動的講授”等形式[12]。

總之，項目教學法是一種在教學邏輯上與我們通常熟悉的教學法完全不同的教學方法。該教學方法雖然比較古老，但我們對它的認識似乎還不是十分深入。要實施好項目教學，我們尚需要對其本質、學習機制與活動結構繼續進行深入研究，尤其有必要對影響其教學效果的因素進行系統研究。

參考文獻：

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篇7

>> 企業生命周期視角下財務戰略選擇分析 生命周期視角下的企業盈余管理研究 生命周期理論視角下的產業金融模式分析 基于企業生命周期視角下的優先股融資問題分析 企業生命周期理論視角下中小企業管理模式探析 企業生命周期視角下戰略性新興產業融資模式選擇 生命周期視角下企業資本結構實證研究 基于生命周期視角下企業內部控制質量對投資效率的影響分析 企業生命周期理論視角下供應鏈核心企業的選擇策略探討 企業生命周期視角下的企業家社會資本研究 論企業生命周期視角下的中小企業簡約管理論 科技與社會視角下的生命周期對企業環境戰略選擇的影響 生命周期視角下的農村家庭養老 生命周期視角下的企業財務戰略研究 生命周期視角下企業可持續財務戰略的實施策略 生命周期視角下企業環境成本核算體系的建立 生命周期視角下的中小企業融資策略探析 生命周期視角下的股權制衡與企業價值研究 生命周期視角下企業資本結構的實證研究 生命周期視角下股權制衡的特征與企業績效研究 常見問題解答 當前所在位置：l.

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［關鍵詞］ 職業教育；技能型人才；規格定位；差異分析

關于人才培養工作，黨的十六大提出要培養三個層次的人才，即：培養數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。數以千萬計的專門人才靠誰來培養？一靠本科院校來培養，二靠高職院校來培養［1］5。從職業院校培養的角度來講，數以億計的高素質勞動者即技能層次為初級工和中級工的技術工人，主要靠中職教育和高職教育培養；數以千萬計的專門人才即技能層次為高級工及其以上的技術工人，主要靠高職教育和應用型本科教育培養；一大批拔尖創新人才主要靠普通高等本科教育培養。

一、技能型人才及其層次

從高等教育的角度來講，人才一般可分為兩大類：一類主要從事理論研究工作，旨在發展理論并對實踐中的有關現象問題進行深層次的研究探討，并通過抽象概括來揭示事物的特性和規律，稱之為學術型人才；另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才，稱之為應用型人才。應用型人才又可以依據不同的工作范圍分為工程型人才、技術型人才和技能型人才。這四種不同類型的人才所具備的知識、能力和素質是不同的。一般來講，學術型人才主要是發現和研究客觀規律，其素質要求主要體現在有較深厚的理論基礎和獨立研究問題的能力及創新精神；工程型人才是運用科學原理進行工程（或產品）設計、工作規劃與運行決策，要求具有一定的理論基礎、較寬的知識面，以及開發設計和解決實際工作問題的能力；技術型人才主要是使工程型人才的設計、規劃、決策變成物質形態；技能型人才主要依靠操作技能完成一線生產性工作任務。

技能型人才與技術型人才都強調應用性，但兩者是有所區別的。技術型人才主要側重于對生產技術的把關和對一線工人的技術指導，如工廠技術員、施工工程師、車間主任等；技能型人才則側重于一線操作，主要是依賴技能進行工作。

在我國，技術工人在技能層次上分為五個等級，從低到高依次是初級工、中級工、高級工、技師和高級技師。各個技能層次上的技術工人都屬于技能型人才。

高技能人才是在生產、運輸和服務等領域崗位一線的從業者中，具備精湛專業技能，關鍵環節發揮作用，能夠解決生產操作難題的人員。主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業資格及相應職級的人員，可分為技術技能型、復合技能型、知識技能型三類人員。主要分布在一、二、三產業中技能含量較高的崗位上①。

可見，高技能人才就是技能型人才中技能層次為高級工、技師和高級技師職業資格及相應職級的人員。

二、技能型人才培養層次的角色定位

中等職業教育的定位，就是在九年制義務教育的基礎上培養數以億計的高素質勞動者；高職教育的定位，就是在高中階段教育的基礎上培養數以千萬計的高技能人才［2］。

高等職業教育的主要任務是培養高技能人才［1］9。

技師是高技能人才。但是，一般地講，不是學校能直接培養出來的。學校只能為學生成為技師奠定必要的基礎，學生在企業工作幾年后才能成為真正的技師。當然，對傳統的制造業和服務業而言，技師也可以從工人中產生，但需要接受繼續教育，這也是高等職業教育的重要任務［1］9。

我國提出的目標是：所有高職院校的學生都要達到中級工水平，有一部分人達到高級工水平，少數人達到技師水平［3］2。

由此不難看出，高等職業教育和中等職業教育都是培養技能型人才的職業教育。從技術等級的角度而言我們認為，中等職業教育培養的技能型人才應主要定位在初級工和中級工職業資格及相應職級的技能層次。高等職業教育培養的技能型人才應主要定位在中級工和高級工職業資格及相應職級的技能層次。

職業教育與技能型人才培養層次的差異分析

三、技能型人才培養層次的差異分析

高職教育與中職教育雖然其教育類型相同、培養的人才類型也相同，但由于培養的人才規格不同，因此人才的內涵特征也不同。高職教育與中職教育培養的技能型人才具有明顯的差異性，這種差異性是教育類型主導下的層次上的差異，概括起來主要有以下幾個方面：

1.高職教育人才培養起點高

中職教育培養的對象主要是初中畢業生，參加中考且成績達到錄取要求者；高職教育培養的對象主要是高中畢業生（或同等學力），參加高考且成績達到錄取要求者?？梢?，無論是文化基礎學力，還是個性的全面發展，抑或是身心素質條件，兩者相比較，后者都要高于前者，在個人發展的起跑線上，高職學生明顯優于中職學生。

高職教育與中職教育培養的技能型人才層次之間的差異性，主要源于培養對象起點的不同。

2.高職教育人才培養規格高

知識、能力、素質結構決定著人才培養規格，這種人才培養規格體現了技能型人才的內涵和特征。

在知識結構方面，中職學生接受的科學文化知識主要是以高中階段教育應具備的知識為主，高職學生接受的科學文化知識是以高等職業教育應具備的知識為主，在知識面的寬度、內容的深度上兩者都有很大的差異。若按學歷界定，高職教育屬于高等教育范疇，畢業時授予高等?？茖W歷證書。一般地說，學歷與文化知識水平的高低最為密切，故高職教育與中職教育最明顯的差異是文化程度有高低之分。

在能力結構方面，中職教育主要是以某一工種或崗位應具備的能力為主，高職教育則是以某一崗位或崗位群應具備的能力為主。高職教育培養的高技能人才“高”在有較強的動手能力和實踐能力，這是高技能人才諸能力中最本質的能力，也是最基本的特征。“高”在既能動手又能動腦，即應該成為“手腦并用”的知識技能型或技術型人才，這是知識經濟社會高技能人才的時代特征，也是高技能人才與其他技能人才的區別所在。“高”在有比較高的立足點，這個立足點建立[LL]在新型高等教育層面和新知識、新技術、新工藝、新方法的嶄新平臺上，并與國際人才平臺相接軌?！案摺痹谟休^強的現場適應能力，“一專多能”，在培養規格上體現了復合性［4］17。

在素質結構方面，中職教育與高職教育雖然都強調職業道德、敬業精神、團結協作等職業素養的教育，但高職教育培養的高技能人才“高”在有很高的職業素質和敬業精神，具備安于一線工作的意識和素質，有高度的社會責任感和服務意識、艱苦創業意識、企業的主人翁意識、立志崗位成才和終身學習的意識，吃苦耐勞，樂于奉獻，愿與工農打成一片［4］18-19。

高職教育人才培養規格高，是人才培養對象起點高的必然要求。

3.高職生獲得“雙證書”層次高

“雙證書”指學歷證書和職業資格證書。高職教育學生的學歷層次屬于大學?？茖W歷；中職教育學生的學歷層次屬于中等學歷。高職教育學生獲得的職業資格（技術等級）證書，以中級為主，并有部分學生可獲得高級證書；中職教育學生獲得的職業資格（技術等級）證書，以初級為主，部分學生可獲得中級證書。

高職生獲得“雙證書”層次高，是高職教育人才培養規格高的標志性表現形式。

4.高職生就業崗位寬

中職學生由于其年齡和心智的限制，其培養目標是“數以億計的高素質勞動者”，可以說就是有“一技之長”的初級工。中職教育人才培養規格的定位就是針對職業工種或崗位有針對性地培養學生的職業技能，使之從不會到會，從不熟練到熟練。高職教育則不同，其人才培養規格是針對企業職業崗位或崗位群，使之“一專多能”，在培養學生的專業核心技能之外，還重視培養其綜合技能，使之具備職場變化的適應能力?？梢?，高職學生比中職學生的就業適應面更為寬泛。

5.高職生社會期望值高

到“十一五”期末，全國技能勞動者總量將達到1.1億人，高級工水平以上的高技能人才占技能勞動者的比例應達到25%以上，其中，技師、高級技師占技能勞動者的比例達到5%以上，并帶動中級、初級技能勞動者隊伍梯次發展①。資料表明：目前中國7 000萬名技術技能勞動者中，高級以上技工包括技師、高級技師僅占4%，而發達國家一般在20～40%之間［5］。 這表明國家對高技能人才培養規劃的期望值很高。

2004年底，處在改革開放前沿的廣東，全省的技能人才中初級工有290.56萬人，中級工有257.64萬人，高技能人才有27.51萬人，三者比例為50.5∶44.7∶4.8［6］，長三角、北京、天津等地，高技能人才的匱乏已成為制約產業升級的瓶頸。這表明企業對高技能人才需求的期望值高。

高質量的人才培養，有這樣幾個內涵。第一是就業率。第二，就業質量是人才培養質量的重要標志。首先，專業對口率，學什么要干什么。其次是起薪率，開始工作時拿多少錢。再就是兩年的穩定度，就是兩年內還在那個企業干，企業還在提拔你、重用你，而不是被企業炒魷魚或是原地不動［4］19-20。 這也表明了家長對子女接受高職教育的回報期望值高。

6.高職生發展后勁足

高職院校要努力把自己建成“高技能人才的搖籃”，就要給學生高技能人才的基本訓練，在“應知”（即理論知識）方面應該達到技師的要求，在“應會”（即技能水平）方面應該達到中級或準高級的標準，部分優秀學生可以通過高級技能認定，即便在校期間不能完全達到高級工或技師的水平，也要為達到這種能力和水平奠定必要的理論和實踐基礎［4］20。

在人才培養規格上，高職生在知識、能力、素質三個方面都比中職生高一個檔次。也就是說，高職畢業生是依靠更扎實的專業基礎知識和科技含量更多、水平更高的技術及綜合性更強的職業能力去從事本職工作的。在就業面向上，高職生面向的是企業的職業崗位和崗位群，比中職生就業的選擇面寬泛得多。同時，由于高職畢業生接受了高等職業教育的學習深造，人格素質和職業素質大幅度提高，潛在能力更強，發展后勁更足，適應社會、經濟、科技發展的本領更大。

高職生就業崗位寬、社會期望值高、發展后勁足，是高職教育人才培養起點高、規格高及畢業生獲得“雙證書”層次高的必然結果。

分析技能型人才培養層次的差異性，是為了促使中職教育和高職教育的人才培養的定位更加準確，擔當起各自的職業教育角色，發揮教育資源優勢，避免重復，培養出無需互相替代的職業層次的技能型人才，這也正是職業教育的歷史使命和活力所在。

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篇9

【關鍵詞】 小企業； 小企業會計準則； 執行動力

2013年1月《小企業會計準則》面向全國小企業（包括微型企業）正式實施，準則制定實施的一個非常重要的目標，是參考《中小主體國際財務報告準則》的基本理念，進一步簡化小企業的會計處理，使新準則在執行中更易于理解和操作。此外，2005年以來《小企業會計制度》執行效果不佳也是簡化處理目標產生的一個重要原因。專家學者經過調研表明，除了浙江、山東、江蘇等經濟較發達地區《小企業會計制度》執行的力度較大、實施效果較好以外，全國總體實施的比率僅有50%左右，相當數量的小企業仍然采用各自行業的會計制度。這種局面的產生一方面是《小企業會計制度》在實施過程中自身存在問題所致，一方面更是小企業在制度執行中的動力嚴重不足造成的?！缎∑髽I會計準則》充分汲取了《小企業會計制度》在執行操作中的諸多教訓，尤其在簡化處理方面作出了許多積極的改變，如減少了會計職業判斷事項，增強了與企業所得稅法的一致性等（見表1）。同時，為促進《小企業會計準則》順利實施，財政部會同有關部門聯合了《關于貫徹實施〈小企業會計準則〉的指導意見》，意見重點提到各地一定要為《小企業會計準則》的順利實施提供條件，創造氛圍，優化準則的執行環境。筆者認為，政府政策措施的落實與到位，關鍵看小企業執行準則的動力何在、當前動力狀況怎么樣、如何增強執行動力，否則我們仍然會走《小企業會計制度》執行的老路，使《小企業會計準則》實施的效果大打折扣。

一、《小企業會計準則》執行動力因素結構

執行動力是指執行主體即小企業執行新準則所受到的自身及外在的激勵與壓力，在一系列激勵與約束條件下企業自身執行準則的要求和欲望。《小企業會計準則》執行的動力不僅決定著準則能否順利實施，還決定著能否收到良好的實施效果。德國社會學家勒溫提出，任何企業行為的發生都是由外界環境因素和主體因素相互影響與作用的結果，他用公式B=f（P，E）表示了企業行為的一般規律，其中B為行為，P代表主體變量，E為環境變量，公式表明企業行為的發生是一個由環境變量和主體變量形成的雙函數關系，其中環境變量是外生變量，而主體變量是內生變量。同樣，作為企業的一種經濟行為，《小企業會計準則》的實施同樣受到外在環境和內在動力的雙重作用，我們可以把外部環境對企業行為的推動稱為外源動力，受政府監管、社會中介服務等因素的影響，內在動力產生于企業追求經濟利益最大化和提高市場競爭力的要求，受企業內部人員素質、業務規范等因素的影響，外源動力因素必須通過喚起、誘導或轉化為內在動力因素才能發揮其效能，而內在動力因素也只有與外源動力產生積極有效的響應，才能推動《小企業會計準則》的高效實施，避免重蹈《小企業會計制度》實施效果差的覆轍。

二、《小企業會計準則》執行動力因素分析

（一）外源動力因素分析

1.政策制度

目前小企業面臨的政策制度環境總體向好，尤其在黨的十報告中明確提出努力支持小企業的發展，近幾年國家也相繼出臺了一系列促進小企業發展的法規政策，如《國務院關于進一步促進中小企業發展的若干意見》、《中華人民共和國中小企業促進法》等。針對《小企業會計準則》的貫徹實施，財政部聯合《關于貫徹實施〈小企業會計準則〉的指導意見》，要求提高認識，精心部署，切實做好《小企業會計準則》實施配套工作。但是我國當前的會計政策體系處在并行交叉的階段，具體表現在：小企業根據自身規模發展和會計核算的實際情況可選擇適用《小企業會計準則》或針對大中型企業的《企業會計準則》。同時，小企業在會計實務中如遇到準則中沒有明確規定的非日常業務，應參照《企業會計準則》的相關條款進行處理。此外，以往還在執行《小企業會計制度》的企業要轉換采用《小企業會計準則》需要一個過程。會計政策制度的交叉并行，在《小企業會計準則》實施的初期會使得小企業備感壓力甚至無所適從。

2.政府監管

小企業因為數量大、規模小、對地方政府單位貢獻小等原因，所面臨的政府監管比較松散和薄弱，比如，工商部門針對小型企業的年檢，檢查的重點主要是新成立小企業是否存在抽逃資金等問題；在稅收征管中，稅務部門一般不管小企業的財務管理狀況和會計核算是否健全，對小企業一律采用核定征收或定額征稅辦法，這實際縱容了小企業的不規范財會行為，不利于小企業提高自身內部管理水平。此外，基層會計主管部門對小企業的日常會計監督檢查、培訓指導，包括從業資格及職稱評審等工作還比較薄弱。這些大大影響了《小企業會計準則》的順利實施。

3.利益相關者

小企業的利益相關者主要包括投資者、金融機構及業務往來中的債權債務人等，這些利益相關方實際上也是小企業會計信息的使用者或者關注者。但是，不同于上市公司和大型企業需要被政府要求強制性披露會計信息和接受注冊會計師的財表審計，政府對小企業會計信息管理和披露方面的要求較低。當然，《小企業會計準則》中適用主體的界定，也表明了準則適用范圍內的小企業不負有“公共受托責任”，即沒有責任和義務向社會公眾及會計信息使用者報告其財務活動相關情況。這些情況會大大降低小企業按照最新會計制度開展財務工作的動力，進而在投融資方面形成惡性循環。

4.社會服務

良好會計社會服務環境的形成有賴于會計社會服務機構的規范發展，這里說的會計服務機構主要指非政府的社會中介機構，包括記賬和稅務機構等。根據調查，目前30%左右的小企業，基于自身業務簡單和節約人力成本的考慮，沒有設置自己的會計機構和會計崗位人員，其會計核算及納稅任務完全依靠中介機構完成，因此，會計服務機構的人員素質、業務規范和內部管理水平在相當程度上影響著《小企業會計準則》在小企業的執行效率與效果。但是我們必須認識到，這些會計服務機構都是盈利性組織，其行為是以利益最大化為導向的，所以，在激烈的行業競爭中，很多會計服務機構存在著嚴重違反職業道德甚至財經紀律與法律法規，幫助小企業造假、摻假、規避政府管理和偷逃漏稅等行為。

（二）內在動力因素分析

首先，由于大多數小企業在性質上屬于私營企業，這些企業的所有權與經營權并沒有分離，私營企業主的態度、素質和能力在一定程度上決定著會計制度的執行和效果。很多小企業主重視生產和銷售活動，輕會計核算，重視營銷隊伍建設，輕財會人員培訓，認為會計是稅務機關征稅的依據，自己知道經營成本就行，懼怕“露富”心態也較為嚴重。同時《小企業會計制度》到《小企業會計準則》或者《企業會計準則》的轉換，意味著人力、財力和物力成本的上升，企業短期內會有利益損失，再加上顧慮內部人員的行為慣性等因素，私營企業主采用新準則的動力會大大降低。其次，小企業會計基礎薄弱，不按要求建賬，對內對外兩套賬，虛增發票應付報稅等不規范行為較多，會計信息嚴重失真，這使得會計制度的執行效果大打折扣。最后，小企業內部控制制度缺失嚴重，受業務規模限制，小企業中會計人員數量較少，據調查有65%的小企業只配備了1～2名財會人員，而且這些人員大多是企業主的直系親屬，內控意識淡薄，集出納、記賬、審核等不相容會計崗位于一身，造成財務管理混亂，會計核算質量低下。此外，小企業在市場中的競爭力較弱，盈利能力差，導致很多企業的壽命短，存活率低，基于這種不確定預期，小企業采用新準則的動力不足，積極性差。

三、幾點建議

（一）做好新舊制度的過渡安排

任何管理制度的改變或轉換，都會在一段時間里影響企業的運營效率，增大管理和人員成本，如果制度得不到盡快轉換，新制度的“滯后效應”還會非常突出，大大降低企業的執行動力和準則執行效果。為加快制度轉換，小企業首先要給自己做好清晰定位，依據自身發展規模、會計核算健全程度以及財務管理水平，按照《中小企業劃型標準規定》的標準，以動態、發展的眼光界定好自身所適用的會計制度（即選擇采用《小企業會計準則》還是《企業會計準則》更加有利）；其次，政府和社會機構一定要高度重視做好對小企業主的培訓工作，只有取得企業主對《小企業會計準則》的了解和認同，才能帶動企業其他人員積極學習準則或接受培訓輔導，推動企業會計制度盡快得以轉換；最后，地方政府部門要結合實際情況，制定詳細的制度過渡期執行辦法或方案，明確執行要求和程序，避免小企業出現不知所措、無所適從的情形。

（二）加強對機構的監管

會計業是一個新興的行業，在激烈的市場競爭中為追求利益最大化，會計機構存在著很多不規范的行為。在《小企業會計準則》實施之際，政府一定要加大對他們的監管力度，嚴格機構與人員的準入制度，提高準入門檻，建立健全會計機構運行、操作規范制度，尤其是對機構從業人員的職業道德和操守實行一票否決制，督促增強機構自身的內部管理和內部控制水平。政府監管部門要明確規定機構對所服務對象有輔導、培訓新準則的義務，如果小企業對新準則執行不力，要追究相應機構的連帶責任。同時，為調動這些機構推行新準則的積極性，對這些機構在推行準則中所產生的相關費用，財政部門要考慮制定政策給予相應的補償。

（三）促進外源動力到內在動力的有效轉化

《小企業會計制度》在執行初期，政府部門及社會機構出臺了相應的監管和督導措施，收到了一定的效果，但最終差強人意，一個非常重要的原因是外源動力沒有有效轉化為小企業執行制度的內在動力，小企業主觀上對會計制度的改革不重視，甚至反感、逃避外部監管，制度執行的內在動力嚴重不足。當前《小企業會計準則》剛剛實施，地方政府一定要結合實際，做好調查研究，及時有效地將外源動力轉化為小企業執行準則的內動力。比如，各地銀監局要求金融機構對執行《小企業會計準則》較好的小企業，提高其信用評級，優先為其提供信貸支持，引導小企業健全會計核算，提高財務管理水平，從長期看也可有效緩解小企業融資難的問題。同時，稅務機關在計征企業所得稅時，可將核定征收方式及時調整為查賬征收方式，在此基礎上為其提供小型微利企業減免稅優惠政策。

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篇10

[關鍵詞] 政策執行 戰略實現 對比分析

每當談到政策時, 我們通常會把關注點落到政策問題的界定,解決問題機構的設立,政策執行過程中遭遇的問題,和政策執行結果的評估。 在這幾個過程中,人們往往會忽略政策執行的重要性。然而當今社會各個領域都越來越重視政策執行過程,并將其作為衡量政策制定成功與否的一個標準。無論是在公共管理還是企業管理框架下,執行廣義來說就是一個提出,履行,完成的過程。

一、執行概念的分析

從公共管理的角度來說,公共政策執行是一個頒布行政命令或法律,法規的決定。而這種行為是設立目標與達到目標相互作用的一個過程。對于公共政策執行的研究,在理論上主要立足于新生政策給社會帶來的變化,以及社會變化所帶來的誘發問題及附生問題。公共政策執行同時研究了微觀環境下的政治生活,政府內部與外部的政策系統是如何彼此聯系作用的。政府通過政策執行最終提升公共服務效率和效果。

在企業管理中,政策執行基本上等同于戰略實現。戰略就是企業從長遠角度旨在實現某些目標而設立的一系列決策。戰略實現是管理者們選擇和實施一系列旨在實現競爭優勢的一個長期過程。企業通過管理戰略的實現來提高企業的績效,并且提高企業的價值,最終實現股東價值的最大化,保證企業利潤增長。

雖然在公共管理與企業管理領域中,政策執行的概念有所差異,但是其核心均是把策劃好的目標通過具體的行為轉化成有效并合理的結果。其最終目的都是為了優化資源配置,提高政府與企業的核心競爭力。鑒于政府和企業的性質不同,政策執行所要達到的具體目的也會不同。

二、執行主體的分析

著名學者威爾什那曾經提出過,政策是一種由政府提出,政策制定者制定,由政府官員管理的一種公共服務。而這種觀點卻缺乏對政策制定者,政策執行人以及政策受益人之間關系的分析。準切的說,公共政策核心在形式上所要研究的就是政策執行的發起者,政策執行的工具,以及政策執行的針對對象。.政策發起者的作用直接影響到政策是否能夠順利進行并最終達到所設立目標。政策執行工具即推動政策執行的底層實施工作者。其態度和方法直接影響到政策執行的效果。政策的執行往往是為了針對某一部分群體,而政策執行的針對對象和政策執行的發起者之間的關系往往是相互的。一方面政策執行的針對對象被政策執行的發起者所監管,另一方面政策執行的發起者從針對對象的反饋中驗證和評估了政策成功與否。

企業管理中,利益相關者的概念被引入進來。在研究戰略實施過程中,利益相關者從某種程度上即是政策執行的主體。企業的利益相關者是一些個人或群體,他們與企業,企業的業務以及績效的好壞等存在利益關系,權益主張關系或者股份關系。內部利益相關者主要包括股東,員工,經理,以及董事會成員,而外部利益相關者覆蓋各種對公司擁有權益的其他個人和群體。企業無法滿足所有利益相關者的要求,因此在戰略實行過程中,有必要識別出最重要的利益相關者,優先滿足他們需要的戰略。

兩種管理領域下的政策執行都強調了人際關系在實施政策中的重大作用。然而公共管理理論形成了三維一體的政策執行主體論,而企業管理所強調的執行主體更加全面細致一些,同時考慮了內部和外部的人為影響因素。

三、執行方法的分析

公共管理上,政策執行的方法基本可以分為兩種:由上到下的執行,由下到上的執行。由上到下的執行是由Martha在1972年提出的,他主要強調了政策制定者在政策執行過程中所起到的作用。在這個過程中政策制定者承擔著指導,調節,平衡,以及掌控的作用。由上到下的執行是一個很簡單易行的政策執行方式,可以極大限度的降低政策執行中溝通不當的頻率。然而該方法僅僅限于小范圍的組織,而且過于強調政策制定者的角色。由下而上的執行有機的把政策制定者和政策執行者聯系到了一起。以有效的達到解決現實問題為基礎,提出解決方案為根本,適應不同環境問題為依據的政策執行方法。簡而言之,該方法可以被稱為是一種‘草根’政策執行方式。

在企業管理中,戰略實施從組織設計上劃分包括了設計組織結構,設計組織文化,以及設計控制系統。具體說來組織結構中涉及到三個基本要素,任務和部門的組織,職權與職責范圍的確定,以及最終的協調與整合。這個過程包含很多有靈活的執行方案,如:企業該采用高大式還是扁平式的結構;集權還是分權的決策形式結構。組織文化是組織內人員和群體共有的價值觀,規范,信仰和態度的特殊集合。其作用主要體現在規范了恰當和不恰當的行為,重點刺激了內部利益相關者中的員工?？刂葡到y是能夠監控和評價戰略是否按照原先的意圖發揮作用的工具。其設立主要是為了提高效率,增強品質,并且建立適合本公司內部的競爭優勢。而最終以上提及的三種方法都會回歸到職能層面,從最微小的組織元素入手,合理完成戰略的有效實施。

企業管理的政策執行方法更加具有多樣性與靈活性;但是也更加具有復雜性,對于高層的管理者而言所需考慮的要素更加繁雜。公共管理的政策執行方法更加簡單易操作,但局限性在籠統的“一刀切”方案無法適應新時代的政府管理機制。全球化背景下,新公共管理的其中一個核心內容在于強調大規模的使用企業管理哲學與技術。由此可見,兩種管理領域的理論和思想應該相互借鑒,不斷完善。

參考文獻: