高等教育基本屬性范文

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“卓越計劃”對應用型本科高等數學教學改革提出了新的更高的要求.高等數學教學應該適應“卓越計劃”的實施而進行改革，使學生在不斷學習數學知識的同時，又能應用所學知識解決實際問題，全面提高自身的科學素質，增強創新意識，培養其實踐與應用的綜合能力.本文就卓越人才培養對高等數學的具體要求，以及高等數學在卓越工程師培養過程中存在的問題和解決措施方面進行分析和探討.

1.高等數學教學改革勢在必行

高等數學作為一門重要的基礎理論課，它在培養學生的抽象概括能力、邏輯思維能力、運算能力方面的獨特作用，是其他課程無法替代的.“卓越計劃”的實施要求“高等數學”課程改革勢在必行.

①高等數學課程只有積極主動地適應高等教育的新形勢，改革教學手段和教學方法，才能從根本上提高教學質量，強化教學效果.

②以創新能力為重點的素質觀要求改革高等數學課程.就高等數學課程，不是學得越多越好，也不是學得越深越好，而是要以應用為目的，以夠用為限度，重點要放在培養學生應用高等數學解決實際問題的能力與素養上，放在學生把握數學的思想、方法與精神上.

③應用型人才的培養定位要求改革“高等數學”課程.在應用型人才培養中，必須充分體現“以應用為目的，以夠用為限度”的原則，突出思想性，強調應用性，增加實驗課時，加強實踐環節；增加課程的選擇性，適應學生的個性發展需要.

應用型本科高校高等數學教學改革迫在眉睫，具體表現在以下三個方面.

①在思想認識上，任課教師不太熟悉高等數學與學生后續專業課的聯系和對專業課的作用，僅就高等數學內容進行講解，而不能從專業的角度引出數學問題并進行講授，學生體會不到高等數學課對專業課的影響和作用.

②在教材內容上，應用型本科高校使用的教材，理論篇幅多，實際應用少；加上教師偏重于知識講解和傳授，忽略教學內容與專業學習和實際問題的有機結合，忽視學生數學意識和能力的培養，在很大程度上不適合新建地方本科院校應用型人才培養的辦學定位：

③在教學方法上，沿用“滿堂灌”的教學方法，偏重概念講解、定理證明和公式推導，造成了學生思維的惰性，抑制了學生思考問題的積極性，不利于培養學生獨立思考問題和探究解決問題的能力.

④在教學實踐上，實踐環節缺失，學得多用得少.在工程和生產實踐中，計算能力是工程技術人員的基本功；掌握科學計算軟件、建立計算模型、采用正確的算法、實現高效的編程和運算、對計算結果作正確的解釋和分析等多方面的綜合能力，是創新型人才必備的素質和能力.

基于以上原因，適應“卓越工程師”計劃對人才培養的要求，必須對高等數學的教學模式和內容體系進行改革.引進先進的教學手段和技術，工學結合，提高學生的數學思維能力和實踐能力.通過高等數學課程的學習，使學生具備較高的數學素養和較強的科學計算能力，能夠利用數學知識解決各專業在實際中所遇到的問題.

2.基于卓越人才培養的應用型本科高等數學教學改革的思路

2.1適應“卓越工程師培養計劃”，構建高等數學FIC教學體系.

“FIC”分別是英語單詞“Foundation”（基礎知識、主要內容、問題）、“Idea”（問題的核心、本質、體系）、“Classification”（將數學問題分成若干類，研究每一類問題的解法）的縮寫，中文意為“基礎”、“思想”、“分類”.三部分是相輔相成而非獨立的，各部分之間存在著內在的關聯性，不能孤立地看待.即FIC教學方法在強調“基礎理論”的同時，也注重培養學生的創新“思想”和“分類”解決問題的能力.與傳統的教學方法相比，高等數學FIC教學法在講授思想上有較大變化.它以微分為核心，導數和積分是它的推論，重在掌握核心思想，按照培養學生的科研意識和創新精神的主旨來講授.這更好地體現了微積分的核心思想，達到了教得透徹、學得明白，教學工作量小，學生容易學懂、會應用和解題能力強的效果.

2.2將數學建模思想融入高等數學.

高等數學教學應著重培養學生解決實際問題的能力，使學生在使用高等數學知識分析和解決問題等方面得到鍛煉，素質得以提高，實現以培養數學創新素質為目標的數學教育的新目標，這是高等教育中素質教育的重要組成部分.將數學建模思想和方法引入到高等數學的教學過程中，將理論和實際應用結合起來，使高等數學教學成為現實的、有實際背景的、富有挑戰性的活動.

2.3對教材內容進行改革.

結合“卓越工程師培養計劃”的要求，對教材進行改革，針對性地編寫高等數學教材及相應的教學輔助材料.大多數高等數學教材較多地注重了理論的嚴謹性和完整性，對于數學的應用及如何從應用中發現問題和解決問題不夠重視.任課教師要處理好高等數學與高中數學的銜接，應對極限和連續內容進行講解，重點介紹高等數學的思想方法，讓學生接受高等數學理論，培養學生用高等數學方法解決實際問題的能力.高等數學教材內容要注重概念產生的背景，新知識點的引例及應用實例都要用專業案例，并且不同專業教材引用不同的專業案例，要具有專業針對性，弱化定理的證明，避開偏、難、怪題.將數學軟件應用引入教材，將數學實驗納入教學環節，增加學生實踐環節，編寫與各專業匹配的數學教材，真正遵循“必需、夠用、實用、先進”的編寫原則.

2.4采用符合數學教學特點的多媒體課件.

利用多媒體技術和網絡資源，開發高等數學課程的多媒體課件，把講課過程融入課件中，隨機應變地展示授課內容.充分利用現代化的教學技術與教學設備，將多媒體技術引入課堂教學，最大限度地體現數學課程的講授特點和發揮教師的資源，實現教學手段的升級換代.

2.5利用網絡教學平臺開展學生自主學習.

利用教學網絡平臺開展高等數學學習網站建設，使學生通過網絡既能自主進行學習、測試，又能親自動手做一些應用型試題，提高學生學習數學的興趣，培養其應用數學的意識和能力.

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關鍵詞： 職業教育 雙師型教師 發展趨勢

高職教師是理論和實踐能力雙重傍身的教師群體。優秀的高職教師，既需要有扎實的理論知識，更需要注重積累實踐經驗；既要把握專業領域學術發展前沿，又要與行業及企業保持密切聯系，時刻關注行業發展動態。

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出要“建成一批世界一流的職業院校和骨干專業，形成具有國際競爭力的人才培養高地”。要做到“世界一流”、形成“人才高地”，高職院校的人才培養必須由突出職業性向職業性與高等性并重轉變，培養規格必須從單純技能訓練向在訓練技能的基礎上掌握技術轉變。因此，作為一名高職教師，自身專業的發展更應適應強調高等性及技術性的需求。

一、職業教育的培養目標

社會上高級人才需求主要分為三類：（1）學術型、理論型、研究型人才，其任務是將客觀規律轉化為科學原理和學科體系；（2）工程型、設計型人才，能夠把科學原理和學科體系的知識轉化為設計方案或設計圖紙；（3）技術型、技能型人才，承擔著將設計方案或設計圖紙轉化為產品、商品和服務等物質財富的任務。第三類型的人才，就是理論與實踐相結合的實用人才，其職業單位在基層，在產業、服務第一線，擔負著技術實施和技術管理的職責。

上述第三類人才，即職業教育的主要培養對象和目標，那么，要培養出上述的應用型人才，對所需的教師隊伍的要求就應運而生，即既有深入的理論性知識，又兼顧良好的動手操作實踐能力，正所謂“名師出高徒”。

二、高職院校教師發展方向

高職教師一般需具備三個向度：體現教師職業一般要求的教育性向度、體現高校教師職業一般要求的知識性向度、體現職業技術教育教師特殊性要求的職業性向度。

教育性向度是教師職業的本質規定，是教師職業區別于其他職業的根本屬性；知識性向度是高等教育教師職業區別于其他層次教育教師職業的根本屬性；職業性向度是職業院校教師區別于其他類型學校教師的根本屬性。因此，這三者的交集才是高職教師專業發展的應然方向。

三、培養“雙師型”教師是高職院校教師的發展趨勢

高職教育的特點，要求教師不僅要精通專業理論知識，而且要具有十分熟練的動手操作能力和技術應用能力，這是“雙師型”教師的基本要求。

“雙師型”教師這一稱謂，有著雙重內涵：就個體而言，一般指從事職業教育，有傳授專業理論、指導專業實踐能力的老師；就群體而言，從學校整體師資結構來考慮，通過將理論與教學經驗豐富的專職教師和自企業聘任的擁有較高技能水平的兼職教師按一定比例招入，形成“雙師型”教育團隊。

無論從哪個方面來定義，均要求教師的專業理論知識和實踐經驗能力兼顧。因此，高職院校教師向著“雙師型”教師的目標靠攏是發展的必然趨勢。需要引起重視的是，對“雙師型”教師的要求中，理論的知識性和操作的實踐性處于同等重要的地位，切不可顧此失彼。

四、建立高素質“雙師型”教師隊伍的有效途徑

（一）專職教師脫產進企業掛職頂崗，加大對教師的培訓力度。

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16）明確提出，要“安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力”。當今，很多高職教師都是由“學校”進“學?！?，參與教學前缺乏實際的動手實踐機會，這就導致理論知識和實踐能力脫節。針對這種情況，每年選派部分教師脫產進入對口企業代職便成為一種有效途徑。對企業而言，教師的理論知識可以付諸實踐，對企業的發展有一定推動；對學校而言，不流失教師資源的同時還可以使教師有自我提高的機會，待返校后的教學工作中可以將這段經歷與學生分享，可謂一舉多得。

（二）從企業引進技術精英，組建有實踐經驗的兼職教師隊伍，優化師資結構。

對于師資較緊張的學校來說，一時無法選派授課教師代職，那么，從對口企業中聘請一些實踐經驗豐富的專家、高工作為兼職教授，以報告會、講座、選修課的形式給學生們言傳身教，不失為一種選擇。這種“請進來”的做法，有助于激發學生的學習動機，為其今后的就業道路開辟多個方向。

（三）職業學校應建立生產實體，使之成為培養鍛煉“雙師型”教師的場所。

目前，社會上有很多種類的職業院校，多數職業資格證考取必須經過嚴格考核。而能否保持下去，需要注冊和驗證。這就要求持證者本身不能脫離實際工作，保持自身能力的與時俱進。

在學校內部建立一整套與專業學科配套的實訓基地，成立具有一定資質等級的企業或機構，既可以成為培養鍛煉“雙師型”教師的場所，又可以為學生的畢業實習和實訓課程提供場地，充分發揮教學、科研、生產一體化的積極作用。

通過實行一系列措施，爭取達到：從個人出發，增強高職教師教育實踐能力的同時，推動教師掌握技術知識，完善知識結構，并重視技術應用和研發能力培養提升自身層次；從學校的角度，合理組配一支理論與實踐互補互利的教師團隊，構建“雙師型”教師隊伍。以此更好地為社會培養生產、服務第一線的高層次應用型人才，達到職業教育的真正培養目的。

參考文獻：

[1]韓小平.“雙師型”教師隊伍建設的途徑探究[J].上海師范大學學報（基礎教育版），2008（5）：70-73.

[2]王琪.高職院校教師專業發展的三個向度[J].中國高等教育評論（第5卷），212-219.

[3]劉念.淺論高等職業教育存在的問題與對策[J].警官教育論壇，125-128.

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    論文摘要:在諸如大學生住宿安排方式等管理決策上，大學管理者應結合管理對象的屬性認定、管理目標的價值認同、管理抉擇的依據選判、管理決策的現實考量等方面進行綜合判斷。針對大學組織結合的特性，大學管理者應突出會共決策過程中對公共性維度的把握。

    隨著中國社會整體向市場經濟體制的轉型，高校對大學生的管理活動不斷出現新變化，產生新問題。以大學生的住宿方式為例，“校方如何安排和管理才合適”就是一個極有爭議的問題。目前校方提供給學生的住宿方式主要有兩種:要么按同一班級人住，而不考慮學生及其家庭之間的經濟差異;要么打破院系和班級編制，按學生及其家庭的經濟承受能力而選擇不同收費檔次的公寓或宿舍。這類問題看似微不足道，但如馬斯諾所謂的“最低層次的需要”得不到很好的解決，會給學生的學習和生活帶來很大的困擾。如果推而廣之，實際上關涉大學管理者如何理性決策，而其關鍵在于大學管理者如何把握公共決策中的公共性維度問題。

    就大學生的住宿方式問題來說，管理決策至少涉及如下幾個方面的判斷:

    一、管理對象的屬性認定

    為什么會產生大學生到底按班級住宿還是按經濟能力安排的紛爭，這里首先涉及大學生的身份認定問題，即管理對象的屬性問題。問題的實質在于:與初等和中等教育的強制性義務教育性質不同，高等教育不是義務教育，而是既帶有教育性質，又帶有服務行業商品化的性質。高等教育實行收費制度就是這種商品化服務、經濟性質的體現。我們通常在探討教育的基本屬性時，會說教育的政治屬性、經濟屬性和文化屬性，但它的本質屬性還是培養人的社會活動?；诖耍髮W生相應地就具有雙重身份屬性—既是大學的客戶，又是高等教育的對象和產品，是教育的對象和未來國家社會的公民。對于大學生的這種雙重身份，視角和側重點不同，相應的價值觀和采取行動的抉擇也不同。

    二、管理目標的價值認同

    對于大學生身份屬性的不同認定，由此也引導出兩種不同的高等教育的價值觀—高等教育的平等和效率的矛盾對立。

    教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教無類”的思想主張。我們所理解的高等教育平等的含義，有兩個基本點:第一，教育平等與社會經濟發展、人們的價值觀念等有密切關系，在不同歷史時期，教育平等的內涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范圍內才能確定出它的準確含義;第二，高等教育平等是一種理想和現實的復合體，作為一種理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各種權力和資源，任何人為的障礙(個人的經濟收人和社會地位的差異)都是不合理的，人們甚至還試圖借助高等教育平等達到消除社會差異的目的。“高等教育平等”作為一種理想，包括三個方面:(一)進人高等學校的機會均等;(二)接受高等教育的過程平等;(三)接受高等教育的最后結果平等。

    由此可見，高等教育平等作為一種理想所追求的是絕對平等。然而，現實中的“高等教育平等”只是相對的，不平等則是絕對的。目前，任何國家和地區的高等教育都未能實現理想的平等，高等教育存在著各種不平等的事實:城鄉之間的不平等、貧富家庭之間的不平等，等等。從理論上講，“高等教育平等”的實現程度可以不斷提升，但永遠不可能完全達到絕對的平等。隨著人們對高等教育的要求不斷增長，使得高等教育平等問題也日益凸現出來，成為人們關注的焦點。

    教育平等主張每個人不受外部條件限制平等地享受教育權利(包括人學機會、各種教育資源等)，而教育效率又涉及到投人和回報的比例關系，教育效率它追求資源的合理配置，追求投人與回報的利益最大化。顯然這兩種價值取向總是處在相互矛盾之中。把大學生當作客戶，必然要追求高等教育的效率;把大學生當作受教育的對象和未來國家社會的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，還是低平等高效率?面對這種矛盾，到底是更注重其一還是兼顧兩者，如此，抉擇就需要依據。

    三、管理抉擇的依據選判

    上述大學生的住宿方式問題，就管理對象的公眾性、管理目標的社會性特征，無疑使對其管理成為一個公共決策的過程。英國政治哲學家戴維·米勒在《社會正義原則》一書中談到了公共決策的合理性和正義性問題。他按組織、社區、群體和共同體的結合緊密程度，劃分如下三種“公共性維度”:第一種是團結型社區(家庭、宗教團體、職業協會等緊密結合的小團體)，其正義原則是按需分配;第二種是工具性聯合體，如公司、社區等經濟性關系，其正義的標準和原則是“應得”—所得與貢獻相等;第三種是公民身份的聯合體，如國家、民族等，其正義原則是“平等”，特別是“法律上的平等”，對應的主體是“公民的主體?！?/p>

    戴維·米勒的理論核心用一句話來概括就是，“公共性維度”是進行“公共決策”首先要考慮的前提條件。根據這個“公共決策”的原理來看大學，大學是第二種和第三種公共性維度的復合體，也就是說既有“工具性聯合體”的特征，又具有“公民身份的聯合體”的特征。相應地，大學在對學生的住宿安排和收費方式等問題上，是更注重“應得”地效率原則還是教育平等原則，取決于該大學的“公共性維度”或公益性程度如何。

    我們知道，國有大學和私立民辦大學在“公共性維度”或公益性程度方面就有很大的差異。兩者的差異主要由大學的資源配置方式決定并體現在兩個方面，其一是國有大學的存在和發展主要依賴于國家、社會的投人，更多地反映為社會公眾的共有性，而私立民辦大學在創立之初主要依靠私人資本的注人，并依賴于辦學維系其滾動發展，社會公眾性較低;其二，盡管兩者的培養對象都是未來國家社會的公民，具有“工具性聯合體”的一致性，但國有大學的工具目地更加注重社會效益，因此其“工具性聯合體”的特征實際很大程度上具有公眾性，而私立民辦大學因其生存、發展的需要，比較偏重于辦學的工具性效益。而當大學的工具性特征比重偏高時，其“公共性維度”或公益性程度就會相應降低。

    由此可見，大學的公共性維度不同，進行公共管理的抉擇和采取的行為方式也就應該區別對待。對于國有大學來說，應注重高等教育平等的考量，特別是精英大學，它的“公共性維度”的矚目性及其自身作為優質資源的稀缺性，更加強化了高等教育平等的要求，一則是社會公共資源的傾斜要求公正、平等地分享國有精英大學的高等教育機會;二則是作為社會教化的重鎮，也理應將公正、平等的理念落實于平常的管理活動中，熏陶現在的學子，未來的公民。而不能按家庭出生背景、經濟條件等將尖子學生分成三六九等;對于私立民辦大學，它更加注重對高等教育效率的追求來獲得緊缺的辦學資源，這也無可厚非。

    四、管理決策的現實考最

    然而，理性的決策離不開對現實的考量。決策的過程關鍵是達到一種合理與現實折中的平衡。對兩種相互矛盾的高等教育價值取向進行抉擇時，是“效率優先兼顧平等”，還是“平等優先兼顧效率”，要依我國經濟社會發展水平和高等教育辦學實力等具體國情而定:其一，我國社會經濟和教育發展水平都還相當落后，我們是“窮國辦大教育”，而國際競爭又相當激烈，這些都必須要提高高等教育的效率，從而實現社會與高等教育的快速發展;其二，要正視高等教育過程中各種不平等的現實，兼顧“平等與效率”，發揮社會主義制度的優越性，實現最大可能的平等:一方面，最大限度地滿足人民群眾對高等教育的需求;但另一方面，我們是“窮國辦大教育”，因而對于不平等的地方，則只能用現實的、發展的眼光來看待。在高等教育經費緊張的情況下，需要提高高等教育的效率，而高校收費制度(住宿費只是其中一項)可以保證教育經費的穩定來源，對高等教育的發展有利。因此，現實選擇與總的趨勢是“效率優先，兼顧平等”。這也是大學作為一種復合體在當前的現實條件下，其“工具性聯合體”的效用要求偏重于其公民身份聯合體平等訴求的妥協與調整。

    從另一個角度看，突出人的主體精神(如心學)、道德人格(如理學)是中華文化的傳統，只不過相同的主題在不同的時代有不同的思想變奏;而中外哲人對人的道德和主體精神的探究，無疑對現實的高等教育的實踐活動有重大指導意義，是大學管理者進行理性決策的又一個思想基礎。熊十力的“新唯識論”在“心與物的關系上”，就突出了“作用于物的心”的首要性和重要性，強調主體改造客體、心對物的改造，包含一種立足于現實、發揮每個個體的主體精神作用和自覺創造性的意蘊，體現出“進去向上”的人生觀和新的人文精神。康德在《實踐理性批判》中對人的自由意志和“人為自己立法”的道德律進行了論述，人能夠自己立法自己遵守就是意志自律，就是“自由”。人比自然界更高就在于人有自己的自由意志產!所以，從道德層面來講，即使把大學生當作了大學的客戶，也沒有什么了不起。人不完全是環境的產物，還應有人格意志和精神力量，要發揚“顏回精神”。當年西南聯大師生住的是茅草房，頭頂上還有日本的飛機和炸彈，依然能夠培養出杰出的一流人才。這些事例集中說明了一個道理，就是逆境和貧窮首先給人帶來的是困難，但是一旦當你克服它之后就變成了人生的巨大的財富。住宿方面的貧富差距的不平等并不是成才的實質和關鍵，能夠在“窮國辦大教育”的機遇中得到“有教無類”的接受高等教育的機會，已是在目前社會的現實條件下可以獲得的最大的“教育平等”了。

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就學科性質而言，舞蹈教育乃至各類藝術教育在人類知識譜系中屬于人文科學的范疇，與其他人文學科融通互補，是普通高校大學生知識結構的重要組成部分。如何發揮其在提高人文素質方面的作用，是關系到普通高校舞蹈教育之根本意義的核心問題，更是落實人文素質教育的關鍵。

一、舞蹈教育的基本屬性

舞蹈是人類最古老的表達形式，是人類與生俱來的一種表現。在成為一門獨立的藝術形式以前，它已經深深根植于遠古時代的人類生活和勞動，成為人類社會不可或缺的一部分。在漫長的原始社會歷史階段，人類試圖用語言來表達所有的喜怒哀樂，表達對天地、自然、萬物的種種疑惑，然而，人類很快發現，言語是那么的貧乏無力，遠不足表達我們復雜的情感和思慮。然后，我們就在語言字句上加上了富有感彩的聲音，以詠、以吟、以唱來宣敘我們對神秘世界的詢問?？墒锹曇粢廊徊蛔阋员磉_那些無法言語的對生老病死、宇宙星河、山川江海的不解，最終，我們借助了手足比劃、身體動作把頭腦中想象的、觀念的東西化為形象性的、象征性的、可感知的行為來轉述我們對生命、自然、世界的認識，舞蹈由此產生了。[1]

從舞蹈的起源中我們可以清楚地認識到，舞蹈不僅僅是表達內心情感和思想的媒介，還是人類認識了解社會的重要途徑，它與人類社會生活各方面息息相關?！拔璧赣米髅浇榈牟牧希慈梭w動作，對其周圍環境的反映距離生活的經驗，卻比其他任何藝術都要近一些，人體動作的確正是生命的本質所在?！盵2]從這個意義上理解，舞蹈并不是為了純粹“審美”而產生的，它是人類維系生活、生存和生命的一種與生俱來的方式，它深深根植于人類社會生活，具有認知人類社會和表述歷史文化的價值。隨著社會的發展，舞蹈逐漸成為一門獨立的藝術表演形式，其審美特征日趨突顯；舞蹈的審美屬性得到人們普遍認識，日復一日便發展成為其本質屬性。然而，舞蹈的屬性是多方面的，除了審美的屬性外，舞蹈還具有象征的、人文的、社會的等其他屬性。

從屬性的角度理解，舞蹈教育不完全等同于審美教育；從學科的角度理解，舞蹈教育的特性應是人文性，而不是工具性。遺憾的是，長久以來，我國普通高校舞蹈教育始終緊跟專業舞蹈教育的腳步，將關注點過于放在舞蹈的審美層面和動作技術層面，忽略了舞蹈教育最基本也是最鮮明的人文屬性及其價值。

筆者認為，不同的教育目標和教育對象決定了舞蹈教育屬性及其功能傾向的差異。面向普通高校大學生的舞蹈教育，其人文屬性不可忽略，更不能將舞蹈的審美屬性與人文屬性相割離，而應該在人文視野下努力追求審美與文化的相融與交疊。普通高校大學生的舞蹈教育并不是單純為了鍛煉形體，也不僅僅是為了提高學生對舞蹈美的欣賞和認識，而是為了在培養學生發現美、感知美、創造美的能力的同時，使學生理解舞蹈背后的精神支撐和人文內涵。

二、普通高校舞蹈教育的特點

普通高校舞蹈教育與專業舞蹈教育存在著本質的差別，兩種舞蹈教育具有不同的指導思想和不同的人才培養方向。作為素質教育的重要組成部分，普通高校舞蹈教育是以提高大學生綜合素質為目標的通識教育，是一種發展式全面性的教育，因而在教學方法和內容上絕不能等同于專業舞蹈教育的刪減和簡化。

就教育對象而言，大學生作為現實生活中的一個重要群體，是社會文化的重要傳承者，他們對藝術的態度會影響整個社會。普通高校舞蹈教育是一種開放式的教育，面向在校普通大學生，每一個對該舞蹈感興趣的學生都可以進行選修，因而，參與選修課學習的學生人數比較多，大家的興趣也比較廣泛。那么如何才能在有限的課時內傳遞出最有價值的信息，授課教師需要根據普通高校大學生的特點來制定教學目標，探索出適應現代高等教育觀念的舞蹈教育方法和內容。

1.知識結構的多樣性

普通高校具有濃厚的學術氛圍和學科整體優勢，尤其是一些綜合性大學，學科覆蓋面寬，課程門類較多，專業優勢較突出。選修舞蹈鑒賞課的學生來自不同的院系專業，具備不同的知識結構和學科背景。學科間的相互交叉滲透對于普通大學生知識綜合構成具有積極作用。普通高校舞蹈選修課可以通過融合的模式將舞蹈置于歷史、社會、科學等領域中，結合大學生的知識結構，充分發揮舞蹈與其他學科知識的互動作用，促進人才全面發展。

2.人文素養的豐富性

隨著世界經濟全球化和科學技術的迅猛發展，社會對大學生素質提出了新的要求。高校大學生不僅要學有專長，更要具備深厚廣博的人文素質和修養。普通高校大學生雖然欠缺舞蹈基本功和身體協調的訓練，但他們自身的人文知識，尤其是對藝術內涵的理解力，使得他們更能尋求舞蹈與其他優秀人文藝術之間的“審美通感”，便于他們通過舞蹈去理解和分析其他優秀文化藝術成果，催化內心情感體驗，提高人文修養。

3.思維方式的創新性

現代大學教育的理想和使命是培養和造就新世紀的一代高素質創新性人才。普通高校大學生具有不同的基礎學科背景，對事物認知的思維方式比較多元化。如文科專業學生更容易從文學、美學、歷史的角度去感知舞蹈形象；理科專業學生則會偏向通過空間、時間、速度、力度等認知的角度去思考舞蹈動作。普通高校舞蹈教育要積極引導學生以不同的思維方式和角度去理解舞蹈，啟發和培養學生的創新性思維。

筆者認為，引入多元文化教育觀，有利于探索出既適應現代高等教育觀念，又適應國際化人才培養的普通高校舞蹈教育體系。

三、多元文化舞蹈教育

1.多元文化教育

多元文化教育（Multi-cultural Education）又稱“多重文化教育”，或“多種文化教育”，[3]是20世紀六七十年代西方社會民族復興運動的產物，由初始的美國民族教育模式逐漸演化為遍及歐洲大陸、亞洲乃至世界各個國家的一種國際教育運動。隨著多元文化教育理論研究的深入和教育事業的發展，多元文化教育已形成為一個意義非常寬廣的概念。美國教育家詹姆斯?班克斯（James?A?Banks）提出，多元文化教育至少有三層含義：一種理念或一種觀念；一個教育改革運動；同時是一個教育改革過程。多元文化教育堅持這一理念，即所有學生，不管他們是何種性別，來自于何種社會階層、種族或具有何種文化背景，都應該在學校取得平等的學習機會。[4]本文所引用的“多元文化教育”，在概念上不等同于狹義的少數民族教育，而是指“不同文化背景下的文化教育”；在教育對象上不僅僅面向少數民族學生，而是全體學生；在教育目標上強調在多樣和多變的文化背景中追求多種文化的多元共存，共同發展。美國北北卡羅來納州立大學教授馬希爾認為，“當代學校實行多元文化教育的一個主要目的就是要培養所有的學生進入文化多樣化的世界，以適應生活的需要。”[5]

2.多元文化舞蹈教育

多元文化舞蹈教育是在多元文化教育理念基礎上形成的，它是以舞蹈為載體、文化為核心的開放式教育。多元文化舞蹈教育所關注的不僅僅是舞蹈樣式本身，還包括舞蹈的文化背景、實施過程、生活方式、宗教習俗及其動作中所體現的文化價值觀。多元文化舞蹈教育主要是將世界各民族的文化精華融入現有的舞蹈選修課程中，以體現舞蹈文化多元的觀念。在內容上，不僅要加入世界各國舞蹈和少數民族舞蹈經典的內容和作品，還要增加不同種類、民族、風格舞蹈的文化傳統、歷史習俗和精神來源。

多元文化舞蹈教育符合多元文化教育的合理對象――全體學生，強調受教育者的普遍性；多元文化舞蹈教育的目標就是讓學生理解和學會如何面對舞蹈的多樣性，去接納不同舞蹈所具有的差異，培養一個人的多元文化適應力和運作力，最終在文化的繼承與選擇中實現人類的共同進步與發展。作為一種教育理念，多元文化舞蹈教育突顯出普通高校舞蹈教育的學科優勢和人才培養的特點。

多元文化舞蹈教育是將舞蹈放在各個時代、民族、地區的文化、社會和歷史背景中加以學習，將舞蹈家及其作品與同時代的思想家、科學家和藝術家及其優秀成果聯系起來加以比較。它最大的特點是舞蹈不再是游離于整個社會文化之外的孤立現象，而是與整個人類的進步、科學的發展、諸門類藝術的興衰同步的文化現象。[6]如此，舞蹈不再僅僅是娛樂休閑的代名詞，而是代表一個民族本質和特征的文化現象。

四、在普通高校舞蹈教育中滲透多元文化教育的意義

1.改變了“審美一元論”的舞蹈教育觀念

多元文化舞蹈教育觀點，豐富了普通高校舞蹈教育的內涵與外延，改變了普通高校舞蹈教育“審美一元論”的觀念，將文化與審美作為普通高校舞蹈教育的兩大基石。多元文化舞蹈教育不僅契合了大學生知識結構、人文素養和思維方式上的優勢，保持與國際化人才培養相一致的現代教育觀念；另一方面，有利于開拓“以舞蹈為媒介、文化為基礎”的教學模式，使舞蹈鑒賞課真正融入大學生人文素質教育的有機整體之中。

在此，需要說明的是，強調舞蹈教育的文化屬性并非要否定審美在舞蹈教育中的價值和意義，而是要強調審美雖然是舞蹈教育最重要的屬性，但對舞蹈的認識并不僅僅單純屬于審美的范疇，大學生對舞蹈的認知更不能止步于審美。事實上，在舞蹈欣賞中，舞蹈文化與舞蹈審美是不可分割的兩個概念，作為文化的舞蹈是審美的觀照物，作為審美的舞蹈又有其文化的意味。如果單單從審美的角度去理解舞蹈，一方面會使得舞蹈教育陷入瓶頸，因為我們既無法理解舞臺及藝術舞蹈之外其他豐富的舞蹈形態，也很難去解讀其他文化背景下的各種舞蹈觀念和思想，從而錯失掉許多豐富的舞蹈形式；而另一方面會與普通大學生接受舞蹈教育的層次和要求相背離，加深了當代大學生對于舞蹈認識上的鴻溝。這些正是普通高校舞蹈教育體系中長期存在的一種缺失。

2.順應了高等教育國際化人才培養趨勢

隨著經濟全球化和社會信息化的不斷發展，高等教育國際化已成為世界高等教育發展的主要潮流。20世紀六七十年代開始，西方發達國家就對在高等教育中如何培養具有跨文化交流能力的國際化人才這一主題開始了全面的研究。美國楊百翰大學的“中國舞蹈海外學習項目”正是基于跨文化交流研究的產物，是美國高等教育改革的實踐舉措。

黃嘉敏在《21世紀大學藝術教育中跨文化交流能力的培養》一文中明確指出，美國的高等教育十分注重提升學生在多元文化環境中與來自不同文化背景的人有效交流和溝通的能力。“中國舞蹈海外學習項目”的主要教學目標就是要幫助學生跳出自己的文化封閉圈，用國際性的眼光去看待不同國家的文化，用“海納百川”的心胸去擁抱多元世界，用平等對話的民主精神去創造和享受“和而不同”。[7]

“中國舞蹈海外學習項目”是以中國舞蹈文化為基本媒介，但并不停留在對中國舞蹈動作和技法的模仿上，也不是欣賞或掌握幾個不同風格的舞蹈動作和組合，而是要通過對一切與中國舞蹈相關聯的文化內容進行學習，從而去思考這些藝術形式后面更深的文化因素，最終達成文化間的交流與對話。中國舞蹈海外學習項目的例子讓我們看到舞蹈教育對于現代大學國際化人才培養的意義和作用。

多元文化舞蹈教育正是將舞蹈放在一個大文化的概念之中，強調了舞蹈多樣化的屬性，以及世界多元舞蹈共生的觀念，它反對將舞蹈僅作為“藝術審美對象”來看待，主張在教學過程中關注舞蹈背后的“深層文化背景”；同時，強調通過學習和欣賞不同國家、民族、類型的舞蹈，來培養對不同文化的識別力和敏銳性，以開放、理解和寬容的心態去面對文化的多樣性，最后培養學生在自覺吸收他人文化優長的基礎上進行創新，增強融會貫通、發展和豐富自身文化的能力。[8]多元文化舞蹈教育不僅有利于培養學生多元文化意識、跨文化交流能力，也促使我國普通高校藝術教育的目標和內容產生根本性的改變；它順應了高等教育國際化人才培養的趨勢，有利于推動普通高校舞蹈教育走出一條既具有素質教育人才培養目標，又符合現代高等教育國際化發展趨勢的道路。

人的全面發展，必須具有文化底蘊；社會的創新進步，必須具有文化支撐。當代中國的大學作為推進文化傳承創新的基地，肩負著文化育人的重要使命。普通高校實施多元文化舞蹈教育，不僅使舞蹈的審美價值和文化價值在同一平臺上共同實現，也使舞蹈教育的寬度、廣度與深度得以延伸；多元文化舞蹈教育升華了藝術教育在大學生人文素質教育中的意義與價值，實現了“藝術育人”的根本使命，同時對推進高等教育國際化發展具有積極影響。

參考文獻：

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[2]約翰?馬丁.生命的律動[M].歐建平，譯.北京：文化藝術出版社，1996：15.

[3]胡森.國際教育百科全書（第1卷）[M].貴陽：貴州教育出版社，1996.

[4]王軍.世界跨文化教育理論流派綜述[J].民族教育研究，1999（3）.

[5]李瑾瑜，奐平清.對多元文化教育的四種誤解及其分析[J].民族教育研究，1999（3）.

[6]瓦爾特?索雷爾.西方舞蹈文化史[M]歐建平，譯.北京：中國人民大學出版社，1997：700.

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關鍵詞：邊疆少數民族地區；成人學習特點；調查；分析

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

成人學習特點是指由成人學習者自身的基本屬性所決定的，區別于未成年人學習的自有特性。由于年齡、心理、生理、環境等方面的差異，成人具有與未成年人不同的學習特點。成人學習是一個特殊的學習過程，它既是在教師指導下，有計劃、有組織、有目的地掌握科學知識技能的過程，又是自我教育、自我提高、自我實踐的過程。成人的學習特點不僅影響著學習，還制約著教學。加強對成人學習特點的研究，是提高成人高等教育教學質量，推動成人高等教育教學改革和發展的重要內容。

一、調查目的

通過對邊疆少數民族地區成人學習特點的調查與分析，進一步加強對成人學習特點的研究，努力從“學”的角度不斷推動邊疆少數民族地區成人高等教育“教”和“管”的改革，提高教育教學質量。

二、調查對象和方法

本文從基本情況、教學管的情況、總體評價三個部分，設計了《邊疆少數民族地區成人學習特點及教學模式研究》學生問卷調查表，通過問卷調查的方式，在大理學院的部分教學點中，隨機抽取了520名成教學生進行調查。發出問卷520份，回收502份，回收率97%。

三、調查結果及分析

根據調查數據統計分析，邊疆少數民族地區成人學習具有以下特點：

（一）成人學習是一種自我導向和自我調控式的學習

調查結果顯示，參加學習的成人年齡在30歲以前的占72%，已婚的占60%，有職稱的占69%，在事業單位工作的占62%，收入1000元以上的占85%。這說明，成人參加學習必須是具備了一定的學習條件，產生了一定的學習需求以后，自主、自愿選擇的，是一個在對環境分析的基礎上，針對自身實際的選擇性的學習過程，體現出自我導向式的學習特點，即成人學習不再是社會或其它成員外部施加強力的產物，而是學習者自主選擇的活動。同時，成人學習也一是種自我調控式的學習，學習者在學習的過程中能夠根據自己的興趣和發展可能性設定學習目標，選擇學習資源，安排學習活動。

（二）成人學習動機和學習需求具有多樣性，學習具有目的性

成人是根據需要而產生學習愿望和學習行為的，其學習具有明顯的目的性，很少有成人像中小學生一樣為掌握系統的科學文化知識而學習。在問卷調查中，對“你來參加本專業學習的原因是什么”進行了調查（可多選），其結果為：

從以上數據可看出，成人學生一般都能明確地意識到自己為什么學，他們的學習意向大多與其生活工作的實際緊密相關，這就決定了成人學習動機和學習需求的多樣性。成人一般是“干什么學什么，缺什么補什么，需要什么學什么”。由于成人學習從屬于工作和家庭，不可能以全部時間和精力投入學習，都是選擇最急需的、同他們目前和未來要從事的工作、生活相關的內容進行學習，有明顯的目的性。

（三）成人學多具有明顯的功利性

盡管成人學習動機和需求是多種多樣的，但為了保持或贏得自己在現有及未來工作崗位中的競爭優勢，表現出一定的功利性。調查中發現，參加學習是為了拿文憑、晉升職位、找工作的占到50%，認為現在學習對將來發展很重要和重要的占92%。正是由于成人學習具有明顯功利性的特點，致使在以學歷補償為主的邊疆少數民族地區的成人高等教育中，部分學生將參加學習的主要目標定位于獲取文憑，將“我要學”變成“我只要文憑”，不能正確處理工作、學習和生活的矛盾，不能正確看待文憑和水平的關系，這一定程度上影響著學校教學工作的正常開展和學生自主學習活動的有效進行。

（四）成人學習具有明顯的延續性和延伸性

奧蘇伯爾認為，學習是在學生原有的知識經驗基礎上進行的，成人學習更是如此。根據抽查數據顯示，502個調查樣本中，原有文化程度是高中的占10%，中專的占25%，職高的占11%，?？频恼?4%。可以看出，在學習過程開始時，成人頭腦中并不是一片空白。成人在長期的學習、生活和工作中，積累了大量的知識和經驗，這些知識和經驗成為其進一步學習的背景，構成其學習的內在資源，成人學習目的的確定、學習內容的選擇、學習方法的使用都受其影響。成人選擇和參加什么樣的學習活動，學習什么樣的內容，采取什么樣的方式以及對自己的學習結果如何評價，都以自己已有的知識和生活經驗為依據和前提。已有的知識經驗和生活經驗是成人進一步學習的基礎和依托，后續學習是已有知識經驗的補充和完善。

（五）成人學習對教學方式的需求具有多樣性

多樣化的成人學生狀況決定了對教學方式需求的多樣性。調查數據顯示，46%的學生認為對成人最好的教學方式是“平時自學，期末參加面授和考試”，即采用傳統的函授教學方式；24%的學生則認為應該采用網絡學習，即學習和考試都在網絡上完成；30%的學生認為應該采用函授教學和網絡學習相結合的方式。

四、建議

（一）探索和推行一種“傳統函授教育和遠程教育相結合”的教學模式

“傳統函授教育和遠程教育相結合”的教學模式，是一種既適應社會發展，又符合邊疆少數民族地區學生實際的教學模式。邊疆少數民族地區由于經濟發展相對落后，科技的普及利用面遠遠不及內地大中城市，實施遠程教育必備的“計算機網絡條件”目前在邊疆少數民族地區難以全面實現。在此情況下，完全推行遠程教育，無論從軟件還是硬件上都是不可行的。而在科技高速發展的今天，完全實施傳統函授教育也已明顯跟不上社會發展的步伐。因此，探索和推行一種“揚現代遠程教育和函授教育之長，避現代遠程教育和傳統函授教育之短”的教學模式，是符合邊疆實際，滿足邊疆少數民族地區成人學生多種學習需求的有效途徑。

（二）推行以學分制為核心的彈性教學模式

學分制是以選課為核心的一種教學模式。在成人高等教育中推行學分制，可以有效地解決成人學習中的各種矛盾，滿足成人業余學習的不同需求，讓成人在更大更靈活的空間中自主選擇什么時候學，學什么，學多長時間等，真正體現“以學生為中心”，“想學生所想，急學生所急，謀學生所求”的教育理念。

（三）以學生為中心，加大對“學”的研究

從對“學”的研究引伸出對“教”和“管”的改革，不斷提高教育教學質量。隨著教育科研領域的不斷拓展，人們在鉆研“教”的同時，逐漸意識到“學”的重要性，但在成人高等教育的研究領域，特別是在邊疆少數民族地區，對“學”的研究還顯得相對薄弱。在教學過程中，教和管是外因，學才是內因，只有“以學生為中心”，不斷加強對“學”的研究，從對學的研究進一步引申出“教”和“管”的改革，才能使“教”和“管”目標清晰，方向清楚，才有利于提高教育教學質量。

參考文獻

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[2]曾祥路，袁松鶴.遠程學習者網絡學習行為的調查與分析[J].中國遠程教育，2008，（4）.

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[論文摘要]大學特色不僅具有一般事物所具有的共同屬性，而且具有區別于其他事物特有的基本屬性，即生成性、整體性、獨特性、穩定性、實效性。大學特色的功能主要體現在標定功能、導向功能、凝聚功能、激勵功能。

[論文關鍵詞]大學特色 本質屬性功能

加強大學特色建設，既是大學滿足社會發展的需要，也是大學自身發展的必然要求。大學特色是有關“辦什么樣的大學”和“怎樣辦大學”的問題，涉及大學辦學理念、人才培養等大學教育的核心問題。因此，探討大學特色的內涵，把握大學特色的本質，是開展大學特色化建設的前提。

一、大學特色的內涵

近年來，我國高等教育領域有關大學特色的探討并不少見，但就什么是大學特色，尚沒有形成一個大家普遍接受的概念。有研究者認為，大學特色是指一所大學在長期的發展歷程中，形成的比較持久穩定的專有性或顯著性發展方式和被社會公認的、獨特的、優良的顯著特征，是一所大學賴以生存與發展的生命力，是一所大學的優勢所在。有人認為，大學的特色是指在一定的辦學思想指導下和長期辦學實踐中逐步形成的獨特、優質和富有開創性的個性風貌。有學者指出，從本質上講，辦學特色就是高等學校憑借其個性化的高等教育實踐活動來滿足特定的社會需求，而不同的社會需求是在不同的高等學校中得到滿足的。有研究者以布列欽卡關于概念的意義分析理論為指導，從研究的內容和研究的方式兩個維度，就人們對“大學辦學特色”的研究總結歸納出“經驗——描述”的大學辦學特色論、“風格——概括”的大學辦學特色論、“特征——分析”的大學辦學特色論。但這三種大學辦學特色論所使用的“大學辦學特色”概念并不嚴密，多數情況下，等同于大學特色。

特色是事物本質屬性的反映。大學是傳遞、發現高深知識的社會組織，傳遞、發現高深知識是大學的本質，大學特色應客觀必然地反映這一本質，一方面要彰顯大學區別于其他事物所獨有的顯著特點，另一方面又要根據不同大學對大學本質的不同體現，反映大學個體的獨特風貌。因此，我們認為，大學特色在內涵上有廣義與狹義之分。廣義的大學特色指大學作為傳遞、發現高深知識的社會組織所具有的區別于其他事物的整體的品質和風貌，是對一個民族、一個時期、一個地區、一個行業大學整體風貌的概括。如德國大學“既是一個科學研究的實驗室，又是一所進行所有高層次的通識知識和專業知識教學的學?！保把芯颗c教學的緊密結合，賦予了德國大學與眾不同的個性”。而美國大學整體上表現為“多樣性”、“個性化”、“社會服務意識和服務能力強”等。狹義的大學特色是指一所大學在傳遞、發現高深知識的過程中形成的，有利于自身發展的獨特的、穩定的，被公認的品質和風貌。當今世界著名學府，多姿多彩、各具特色。如牛津大學最大的特色是建立在學院制基礎上的本科生導師制；巴黎高等師范學校的特色是精英教育，對學生不頒發任何文憑，學生入學后還需到其他大學去注冊各種學位的學習；耶魯大學以“教育不是為了求職，而是為了生活”為教育理念，實施教育目的的多重性，堅持人文主義精神和“自由教育”原則；北京大學“提倡‘兼容并包’，有‘民主’、‘自由’之風”；清華大學“提倡‘厚德載物’，有‘嚴謹’、‘認真’之風；南開提倡‘允公允能’，有‘開拓’、‘活潑’之風”；等等。

大學特色彰顯了大學的個性，是大學在社會中的醒目標志。大學特色不僅具有一般事物所具有的共同屬性，而且具有區別于其他事物特有的基本屬性。大學特色的基本屬性是大學特色本身所固有的性質，是大學特色必然的、基本的、不可分離的特性。我們認為，大學特色具有以下基本屬性：

1.生成性。大學特色的形成依賴于大學本質，建立在大學主體選擇、實踐的基礎上，是一個連續漸進的歷史過程。大學的內在本質規定既是大學特色形成的客觀基礎，又為大學特色的形成提供了多種可能性。大學的存在與發展受到社會歷史條件的制約，而社會對大學發展的需要是通過人們一定的價值選擇作用于大學，一旦人們作出適合大學發展的某種選擇，大學特色的形成就逐步由“無意識”走向“有意識”，逐步把某種“可能的特色”孕育孵化為現實的特色。正如英國學者E·阿什比所說，“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”。

2.整體性。大學特色是大學要素某種特殊結構的體現，各要素在這一結構中相互聯系相互制約，發揮著整體功能，但所處的地位與作用可有差異，優化某一要素，必須同時優化整體。大學特色既可以是大學整體的個性風貌，也可以是大學某一個或某幾個核心工作方面呈現的穩定的個性風貌。就后者而言，這類特色能夠輻射和滲透到學校工作的方方面面，使學校的各項工作都呈現出這一特色，從而反映學校整體的辦學風格和教育質量。特色的整體性說明，大學特色的創建是一項整體性的發展戰略，決不是權宜之計，更不能急功近利，必須經過系統、整體的規劃與設計，將局部特色的形成與整體特色的彰顯結合起來，實現局部對整體的促進。

3.獨特性。獨特性是大學特色的核心屬性，表明大學特色的不可替代性、不可復制性和獨創性，即通常所說的“人無我有，人有我優，人優我特”。獨特性是在與其他大學的比較中顯現出來的。每所大學都有自己獨特的起源、歷程、條件、傳統，同時，大學教育環境和條件的差異、人們對大學教育的特殊需要等，都給大學打下了獨特的烙印。大學在尋找最有利于自身發展的方式與途徑過程中，總是根據自身的狀況做出獨特的選擇，形成與自身情況相符合的特色。獨特性說明，大學特色只有鮮明與否，沒有水平高低之分；大學特色的形成必須實事求是，揚長避短，改革創新，整體優化；既要考慮大學的一致性，又要克服大學的“趨同”現象，要突破千校一面的辦學格局，不同類型、不同層次的大學一定要結合實際，找準定位，科學規劃，辦出特色。

4.穩定性。大學特色建設的目標和方向必須是穩定的，已形成的特色，其結構與功能又處于動態穩定之中。大學特色是大學在長期的辦學歷史中積淀形成的，是建立在傳統和歷史的基礎上，經過選擇、生長、磨礪、優化、沉淀，循序漸進，執著實踐的結果，有時要經過一代、兩代或更長時間才能使之臻于完善。特色一旦形成，就在一定的條件下相對穩定，不因領導的變更而消失，甚至會對一個國家高等教育的發展產生深遠的影響。哈佛大學是培養政治家的搖籃，以其鮮明的特色彪炳于世，正如哈佛大學名譽校長陸登庭所言，“即使現在沒有校長，哈佛大學也一樣可以正常運轉?！碑斎?，穩定性是相對的而不是絕對的，隨著社會時代的發展變化和外部環境的改變，大學特色也在不斷豐富和調整。大學特色的穩定性告訴我們，大學特色不是一朝一夕“自貼”或“被貼”的標簽，也不是廣告宣傳和媒體炒作的產物，而是實實在在、長期實踐積淀的結果。

5.實效性。大學特色是大學優質的品格和風貌，這種優質性以能夠最有效地滿足社會發展需要為前提，以能夠促進大學自身可持續健康發展為前提。大學特色之所以“特”，不僅僅在于與其他大學的區別，還在于有功效，沒有功效不能稱之為有特色。大學特色的功效也不僅僅體現在大學自身的生存與發展上，更集中地體現在人才培養、科學研究與社會服務上，可以說，大學特色越鮮明，大學就越充滿生機與活力，就越能夠更好地發揮三大職能。大學特色功效的大小取決于構成大學特色要素所形成的結構，取決于大學主體的價值選擇，取決于大學對社會發展所做出的被社會廣泛認可的貢獻的大小。當社會環境發生變化，而大學沒有及時對已形成的特色進行進行豐富或調整時，大學特色的實效性不僅會降低甚至消失，此時，大學主體必須改弦更張，開展教育教學的改革。

二、大學特色的功能

大學特色是大學本質的反映，標定著大學的身份，顯示大學之間的差異，大學特色鮮明才能形成大學間相互協作、互補共生的良性發展局面。特色鮮明的大學，辦學理念先進，辦學方向正確，具有強勁的生存競爭力和持久的發展動力。大學特色對提高一個國家高等教育的質量，對一所大學的可持續發展發揮著重要功能。

1.標定功能。大學特色標定著大學的組織特性，標定著大學之間的區別和優勢。大學特色既是大學區別于其他社會組織機構的標志，又是一所大學形象的重要標志。大學特色不僅將大學與大學區分開來，更是大學的品牌，大學的無形資產。大學特色凝聚了大學辦學的所有信息，為大學在競爭中獲得了一個強勁、穩定、特殊的優勢，是大學教育教學質量的保證。一所特色鮮明的大學必然為社會所稱贊，必然贏得社會社會公眾良好的口碑。當人們說起某所大學的時候就自然會聯想到該大學的特色，當談到某大學特色時候自然也會想到該大學。大學特色標定著大學辦學優勢。雖然特色未必是優勢，但是特色蘊藏著優勢，優勢是特色形成的著眼點，當優勢地位確立，全校形成圍繞優勢辦學的氛圍時，優勢就發展成特色。如“在實踐中學習”是麻省理工學院的創始人威廉·巴頓·羅杰斯校長提出的辦學理念，在140余年的辦學歷程中，麻省理工學院結合時代的發展需要，注重科學技術的實際應用，早在二次大戰前，就已敏銳認識到新的高技術公司代表一種重要的技術轉移方式，學院各實驗室的技術創新成果通過追求利潤的技術公司將其商品化，在工程、計算機科學、理科等領域取得了卓越進展，在辦學過程中逐漸形成了“理工與人文相通，博學與專精兼顧，教學與實踐并重”的特色，成為特色鮮明的世界一流大學。需要注意的是，大學特色的標定功能并不意味著有了鮮明的特色就成為了一流大學。一方面，一流大學在特定的可比較范圍內具有完全可比性，而大學特色則因校而異，相互之間無法比較哪個“質量高”哪個“質量低”，至多只能比較哪一個更鮮明，另一方面，特色并不代表水平，特色鮮明并不一定水平就高，當然，我們也應該看到，凡一流大學都具有鮮明的特色，大學特色的形成有助于一流大學建設。

2.導向功能。大學特色不僅指示著大學的發展方向，也制約著大學的辦學行為。大學特色是大學獨特的、穩定的品質和風貌，是大學在長期的辦學實踐中形成的，并被實踐證明符合大學實際，有利于大學自身發展，能夠滿足社會發展的需要，因此，大學特色客觀地作用于大學發展。大學在確定發展目標、資源管理、人才培養、科學研究，以及進行社會服務的過程中，必然應圍繞大學特色，突出大學特色，彰顯大學特色，豐富和完善大學特色。大學沒有特色就會隨波逐流，就會“趕熱門”、“搶市場”，流行什么迎合什么；大學沒有特色就會出現“趨同”現象，造成“千校一面”，畢業生生“千人一面”；大學沒有特色就會出現辦學的“迷失”，就會“重術輕道”，重工具價值輕理性價值，就會不考慮自身的特點，全盤模仿別人的發展模式。特色鮮明，預示著大學有明確的發展方向，大學的可持續發展就有了可靠的保證，甚至有研究者指出，“特色是大學生存的前提，沒有特色的大學常常會處于危險之中”。高等教育的實踐證明，凡是注重特色建設，堅持特色、弘揚特色，自覺地維護特色，遵循特色發展的要求，做到有所為，有所不無，大學的發展就順利，大學的職能就能得到有效的發揮，反之，凡是不注重特色的凝練，拋棄已形成的特色，違背特色發展的要求，與特色的弘揚背道而馳，大學的發展就會受到挫折，就要走彎路。

篇7

一澄清認識：大學辦學特色的三維度辨析

當前對于大學辦學特色的解讀，主要有三種基本的類型：其一是過程說，即從辦學特色的形成歷程上解讀辦學特色，比較有代表性的觀點如“大學辦學特色是指一所大學在長期的發展歷程中，形成的比較持久穩定的專有性或顯著性發展方式和被社會公認的、獨特的、優良的顯著特征，是一所大學賴以生存與發展的生命力，是一所大學的優勢所在”[1]；其二是屬性說，即將獨特、優質、鮮明、個性等詞匯作為表征大學辦學特色的根本屬性，代表性的觀點如“大學的特色是指在一定的辦學思想指導下和長期辦學實踐中逐步形成的獨特、優質和富有開創性的個性風貌”；[2]其三是需求說，即從高等教育滿足社會發展需求的角度來界定辦學特色，代表性的觀點如“大學辦學特色就是高等學校憑借其個性化的高等教育實踐活動來滿足特定的社會需求，而不同的社會需求是在不同的高等學校中得到滿足的”[3]。應該說，上述三種不同類型的表達方式，能夠概括大學辦學特色的基本內涵，然而，在實際的操作中，對于概念的不同理解和把握往往容易造成對辦學特色的誤讀，由此，需要從學理上對辦學特色概念之中容易產生歧義的地方進行重新解讀。

（一）辦學特色：事實陳述還是價值判斷

辦學特色的核心詞匯是特色，探究辦學特色的本質屬性，首先要對“特色”一詞進行詞源學上的解讀。筆者查閱了相關典籍，僅在羅竹風主編的《漢語大詞典》中找到了特色這一詞條，解釋為“事物所表現出來的色彩、風格等”。從這樣的解釋看，在詞匯學上，“特色”一詞具有中性的意義，引申為事物區別于他者的不同之處。但是將“特色”一詞運用于高等教育領域，由于教育事業的獨特性質，顯然辦學特色也就不可能僅僅被理解為一種中性的意義，也就是說，辦學特色不僅應該是一種表征一所大學不同于其他大學的事實陳述，而更為重要的是要表征這種不同背后所彰顯的積極向上的價值意義。這就意味著評價一所大學是否具有特色，不能僅從“區別”、“差異”、“特別”的角度去聚焦于大學辦學的“特別之處”，而更為重要的是要發現隱藏在這些特別之處背后那些有利于高等教育目標實現的“出色之處”。大學特色之所以“特”，不僅僅在于與其他大學的區別，還在于有功效，沒有功效不能稱之為有特色。大學特色功效的大小取決于構成大學特色要素所形成的結構，取決于大學主體的價值選擇，取決于大學對社會發展所做出的被社會廣泛認可的貢獻的大小。[4]從這個角度上說，大學的辦學特色，應為一種價值判斷，而非僅為一種事實陳述。

（二）辦學特色：整體風格還是局部優勢

現有研究中，學者們普遍認為高等學校辦學特色的主要體現類型包括辦學理念特色、大學精神特色、學科專業特色、育人模式特色、人才特色等幾個方面。并且認為，辦學特色的這五個體現方面不是相互割裂的，而是相互聯系、相互制約，彼此存在一種必然的邏輯聯系。這樣的理解，在某種程度上表明了辦學特色既可能是學校辦學整體情形的描述，也可能是學校發展過程中某一領域的點睛之筆。但是，從當前的情況看，在創造學校辦學特色的過程中，學校管理者多是將視角集中于宏觀的層面，將辦學特色僅僅視作一種整體性的要求，試圖通過學校面貌的整體重塑來打造所謂的辦學特色。筆者梳理了近十年關于辦學特色的相關研究，發現討論的焦點多集中于宏觀領域或者整體風格，針對局部優勢或微觀領域的探討并不多見。在筆者看來，一方面，隨著我國高等教育的快速發展，大學規模的擴張成為普遍的現象，多科性、綜合性大學數量急劇增加，不同學科、不同領域、不同專業在高校中齊頭并進的現象并不少見，在這樣的情況下，似乎很難用一種統一的風格來規范和表征整個大學的發展情形；另一方面，辦學特色不僅彰顯學校的風格，也同樣在指導著學校的整體發展，辦學特色過于宏觀和抽象，不利于其對教育改革實踐的現實引導作用之發揮。因此，在辦學特色的探索過程中，更應該注重引導和鼓勵局部優勢和具體問題的探索。

（三）辦學特色：長期沉淀還是短期效應

在高等教育轉型發展過程中，辦學特色幾乎已經成為每一所高校的至高追求，“利用幾年的時間，將學校打造成為某某特色鮮明的學?！?，如此之類的表述在很多高校的發展規劃中并不少見。這固然表明了高等教育轉型發展的趨勢和高校辦學者的決心，但卻也同時反映出了辦學特色創建過程中人們的一種盲目急躁的心理，而這些心理往往又是源于人們對于辦學特色究竟應該是一種長期的沉淀還是一種短期的效應這一認識的模糊。在對高校辦學特色的概念界定中，無論是怎樣的視角，都不能否認和回避諸如“長期”、“穩定”之類的表述，這充分說明，學校辦學特色的形成是學校在長期的辦學過程中形成的，學校的歷史，不僅是學校辦學特色形成的基礎和依托，這其中蘊含的文化、精神、理念等，其本身也就是一種辦學特色。應該清醒地認識到，辦學特色的形成是一個長期的過程，應該始終認識、尊重和圍繞學校的歷史發展和文化積淀，只有如此，我們才能真正遵循高等教育發展的規律，延續學校的歷史和命脈，克服行政力量對學校發展定位的不良干預，避免辦學特色表述和追求的朝令夕改。那種期頤辦學特色能夠在短期內形成的思想，實際上是功利主義教育觀在高等教育中的真實體現，是不符合高等教育規律和學校發展需要的。

綜合上述分析，在追求和形成高校辦學特色的過程中，人們往往容易對辦學特色這一概念本身存在誤解，這種誤解集中表現在三個方面：第一，簡單地將辦學特色理解為辦學過程中的與眾不同，將辦學特色僅僅理解為一種事實性的陳述，忽視了這一概念本身蘊含的價值判斷；第二，籠統地將辦學特色理解為學校的全部特色，試圖從整體上構建和謀求辦學過程中的整齊劃一，從而容易導致辦學特色成為一種“假、大、空”的口號和不切實際的目標；第三，錯誤地將辦學特色理解為一種短期努力即可實現的階段性目標，忽略了學校的辦學歷史和文化積淀，違背了辦學特色形成本身的規律性，導致辦學特色表述朝令夕改難以持久的不良狀況。

二期待突破：傳統辦學特色構建方式蘊含的危機

認識的方式決定行為的方式，由于人們對于大學“辦學特色”的理解存在上述幾個方面的偏差，直接導致了在辦學特色創建的過程中，在方法的設計上存在一定的問題，蘊含較為嚴重的危機。這種危機主要體現在辦學特色創建的主體定位上。在現代教育理念下，每一個人都是學校的管理者，都是學校發展的促進者，都是學校風格形成的影響者。在傳統的辦學特色理解視域中，如果僅僅從制度的層面，在學科建設、理念培育、歷史挖掘、評價改革等角度構建大學辦學特色，很容易使得師生們形成這樣的認識：辦學特色是學校管理者確定的，是通過文件、政策的形式表述的，是一成不變的，自己只要按照辦學特色的要求，具體開展相關工作即可。在這樣的情況下，師生只會成為學校發展的附庸者，而難以成為學校發展的創造者。真正要創建學校的辦學特色，就必須要發揮師生的主觀能動性，創造一種恰當的運作方式，讓師生真正能夠在辦學特色的創建中發發揮自己的力量，施展自己的才能。

上述危機，從表面上看是認識領域的問題，但是實際上，問題的存在與我們國家的高等教育管理體制密不可分，在現行的管理體制下，我們似乎很難用一種長遠的、微觀的和帶有價值性的視角去看待學校的辦學特色問題。高等教育制度領域的改革短期內難以取得突破，在這樣的情況下，教育研究所應該提倡的應該是一種循序漸進的變革，應該是一種試圖通過軟件變革達到教育管理特色創建的新思路。從這個角度上看，我們應該以一種新的視角和思路去重新理解和構建學校的辦學特色，克服辦學特色認識上的誤解導致的辦學特色創建危機。

大學區別于其他機構的重要特點是大學的文化，師生浸潤在大學文化之中，以文化熏陶自我、提升自我和發展自我，同時又通過自己的活動豐富大學文化的內涵，提升大學文化的品位。也就是說，文化是大學的本質特征，文化活動是師生最常見和參與最廣的活動，以文化促進成長是師生最為重要的成長方式。從大學文化的角度思考大學辦學特色的內涵和建設途徑，是一種可行的視角。

三何以可能：以文化重解辦學特色的可行性分析

（一）內涵上的一致性：以文化解讀辦學特色的理論基礎

從理論層面看，大學文化建設與辦學特色的形成二者本身存在邏輯和內涵上的共性，這種共性體現在四個方面：

1“大學文化”與“辦學特色”本質上的共性

大學自產生之日起，就作為人類傳承文化、選擇文化、創造文化的重要機構而為人們所景仰?，F代大學更已處于社會的中心，被譽為人類精神的“燈塔”。[5]文化與教育有著天然的“近親”關系，“只有從文化的視野考察高等教育，才能較好地認識高等教育的功能?！盵6]文化是大學之所以成為大學的基礎，“文化是大學區別于其他社會組織的身份，是大學的靈魂”，“離開了文化，教育不僅一事無成，而且自身也失去了存在的基礎和意義”。[7]這也就意味著，文化是大學的本質屬性，也是大學得以存在和立足的基礎。特色是事物本質屬性的反映，大學是保存、傳遞、創造文化的社會組織，文化是大學的本質，大學特色應客觀必然地反映這一本質，并將大學文化的核心因素―――大學的精神和理念作為辦學特色的靈魂。從這個角度上說，大學文化與辦學特色在本質上是一致的，它們都立足于學校豐富的文化土壤，展示學校的文化個性和積淀，反映學校的文化本質。這種一致性意味著優秀而豐富的大學文化是孕育和形成大學辦學特色的土壤，而辦學特色又是大學文化的本質所在和靈魂的最高體現。

2“大學文化”與“辦學特色”內容上的共性

大學文化是在一定的社會歷史環境中，大學和學校教職工在教書育人和組織管理生活中，為追求和實現共同的目標而逐步創造和形成的觀念形態和文化形式的總和，[8]是作為學校集體與社會相互作用醞釀而成的，包含了制度文化、教師文化、學生文化、環境文化等基本的內涵。[9]辦學特色可以理解為學校在辦學實踐過程中形成的獨特個性風貌和品格，它同樣包括豐富多元的要素，如宏觀領域的治學方略、教育理念、價值取向，微觀領域的師生行為、管理制度和校風校貌等，可以說學校的精神和理念是辦學特色的靈魂，學科建設是辦學特色的有效載體，制度建設是辦學特色形成的保障，而師生則是辦學特色形成的基本依靠力量。從這個角度上說，我們也可以將辦學特色的內容解構為理念、制度、師生、環境等基本要素，這與大學文化的構成要素實際上異曲同工，也在客觀上表征著從大學文化建設的角度打造學校的辦學特色是切實可行的。

3“大學文化”與“辦學特色”特征上的共性

“大學文化”與“辦學特色”在特征上表現出了很強的共性。[10]首先，二者都表現出獨特性。每一所學校的歷史傳統、管理方式、辦學模式甚至所處的地理環境和社會環境都是不同的，這些不同之處勢必反映在大學文化建設之中，是一所學校形成區別于其他學校的個性之處。同樣，獨特性是辦學特色的核心屬性，大學在尋找最有利于自身發展的方式與途徑過程中，總是根據自身的狀況做出獨特的選擇，形成與自身情況相符合的特色；其次，二者都表現出穩定性。大學文化一旦形成，就會持續性地發揮著作用，對于學校、師生的發展起到潛移默化的引導和糾正作用。同樣，大學特色是大學在長期的辦學歷史中積淀形成的，特色一旦形成，就在一定的條件下相對穩定，不因領導的變更而消失；第三，二者都表現出復雜性。這種復雜性主要體現在二者的形成過程之中，二者的形成，都需要長期的過程，都難以一蹴而就，都需要發揮師生的積極性和主動性，在不斷地揚棄之中曲折前行；最后，二者都表現出教育性。大學文化無時無刻不在散發著教育的氣息，使人感受到教育的力量，大學文化建設的初衷就是為了更好地育人，更好地實現學校發展。辦學特色是學校優質的品格和風貌，這種優質性以能夠最有效地滿足社會發展需要為前提，以能夠促進學生的健康成長為前提，以教育價值的實現為前提。大學特色的功效不僅體現在大學自身的生存與發展上，更重要的是要體現在大學的育人工作上。

（二）表現上的集中性：以文化重構辦學特色的現實基礎

對辦學特色的表現形式和載體進行梳理，可以清晰地發現辦學特色在表現上集中于文化和精神領域，換句話說，文化和精神層面的因素在現實之中是構成學校辦學特色的核心和靈魂。這從兩個方面可以得到驗證：其一，就世界一流大學的辦學特色看，令人尊重的精神氣質是其核心內容，無論是牛津大學的博大寬容和追求卓越，劍橋大學的學術自由和文化融合，哈佛大學的真理為友和獨立自由，斯坦福大學的求真務實和創新求異，還是耶魯大學的“書比錢重要”、“愛真理、追求真理”，這些為人熟知和認可的大學辦學特色不僅彰顯了大學悠久的文化積淀和傳承，蘊含了廣博、寬容、自由、理性的價值取向，[11]也深刻表達了大學對于文化的理解和追求；其二，就我國當前高校創建辦學特色的實踐看，從文化領域入手構建辦學特色成為一種普遍的選擇。研究發現，我國高校的辦學特色多體現于治學方略、辦學理念、辦學思路等理念和精神層面，具有抽象化的基本特征，[12]這種精神層面和抽象化特征實際上正是大學文化的精髓，二者只不過是存在表達方式的上差異。

四路徑方法：以文化打造辦學特色的基本策略

在筆者看來，從大學文化建設入手形成學校的辦學特色，以下幾種思路和方法是值得嘗試的：

（一）以大學歷史文化資源為依托，奠基辦學特色創建

英國教育學家阿什比說：“任何類型的大學都是遺傳和環境的產物?！鞭k學特色是高校在辦學的歷史過程中形成的，是源于歷史的積淀，又是歷史積淀的體現。辦學特色的提煉要從學校的辦學歷史開始，挖掘歷史中體現的學校辦學傳統和辦學精神，并通過特色創建來傳承它們。歷史文化是辦學特色形成的起點，離開了歷史，特色就不能稱之為特色，只能是一時之想，一時之念。[13]在現代教育體系下，高校普遍比較重視學校辦學歷史的研究和傳承，很多學校都設立了專門的校史陳列室供學生瞻仰學習，其目的在于培養學生的愛校熱情。在這樣的情況下，校史的研究、保護和傳承，很多時候是由專門的人員負責，普通師生只是校史的學習者，而難以真正將校史的精神內化于心、外化于行。在筆者看來，學校辦學歷史是學校特色形成的基礎，但是歷史不應該只存在于展覽館之中，而應該體現在現實活動之中，與大學文化融為一體。要在大學文化活動中探索和彰顯學校的辦學歷史，一方面，可以舉辦諸如“追尋我們的歷史”為主題的學術報告會、知識競賽、主題展覽；另一方面，在給大學文化活動命名的時候，可以考慮學校的歷史，比如上海的華東師范大學有一個著名的大學生學術競賽叫做“大夏杯”，這就是源于學校歷史上曾經名為大夏大學。這樣的操作方式，能夠讓學校的歷史更為清晰地展現在師生眼前，這其中蘊含的歷史積淀是辦學特色形成的基礎。同時，教育的發展日新月異，校園文化也在不斷吸收現代的因素，在歷史與現實的平衡中，校園文化醞釀出獨特的風格，并成為學校管理和發展的基石。因此，在構建學校辦學特色的過程中，我們應該認識到，特色辦學不僅要體現在有形的學科專業建設、優勢學科培育、學生課程教育上，還應特別注意特色文化建設，注重吸收和借鑒校園文化中的積極因素，并將這種文化精神滲透于有形的學科專業建設之中、貫穿于人才培養的

過程。[14]

（二）以大學文化的精髓為指導，引領辦學特色創建

大學文化是一所大學綜合素質的體現，也是綜合競爭力的表現。大學文化的內涵是豐富的，但其核心與精髓應該是學校的精神和理念。正確的辦學思想、先進的辦學理念是大學文化的靈魂，它包括對教育工作意義和功能的理解，包括對人才質量和標準的看法，包括對師生關系、教學關系的基本觀念。當前高等教育發展過程中存在的很多問題，表面上看是諸多因素共同作用的結果，但是歸根到底卻是辦學理念和教育思想出現了問題。對于大學來說，辦學理念和精神也是辦學特色的靈魂，在追尋辦學特色的過程中，高校不應該人云亦云，而應該從自己學校業已形成和存在的文化中去努力發掘和提煉，并將其中的精髓作為辦學特色創建的靈魂。我們所熟悉的北京大學，從校長開始，“學術自由、兼容并包”的思想就成為北大文化的精髓和核心，這也同樣成為今天北大教育創新和特色創建的靈魂。教育的精髓不應該僅僅停留在文件上和頭腦中，不應該只是理論思辨層面的問題，而是要落實到現實的大學文化活動之中，要做到這一點，首先必須系統考慮學校的辦學歷史，并站在時展的角度去粗取精、去偽存真，把大學文化中那些新的、好的、代表文化發展方向、符合現代教育理念的思想精華轉化為具體的、大家認同的觀念，并通過一定的方式讓師生共享，這是形成辦學特色的基礎性和核心工作；其次，要圍繞自己的辦學思想設計豐富的大學文化活動，讓大學文化活動彰顯和體現學校的辦學思想，只有如此，學校特色的創建才不至于成為空殼。

（三）以大學文化活動為載體，推進辦學特色創建

辦學特色的彰顯，應該通過客觀的載體得以實現。對于大學來說，創建辦學特色，首先要明確自己的定位，圍繞定位開展文化活動。辦學特色具有微觀的屬性，一所大學如果能夠準確定位自己的地位、功能，并以此為基礎發揮自己獨特的服務職能，那么大學的特色也就自然應運而生。筆者曾參觀學習過我國西部的一所普通師范院校，他們給自己的定位很簡單，那就是服務西部基礎教育的發展。在這樣的情況下，他們的大學文化活動多是集中于服務教育、服務教師，開展諸如“寒暑假送教下鄉”、“教師與在校學子專業發展結對”、“大學生與貧困中小學生結對”、“貧困中小學生大學行”等活動，這樣的活動看上去都不能稱作有新意，但是這種主題鮮明的活動卻很容易誘發師范生們的教育情懷，能夠體現出學校服務西部、服務基礎教育的決心。在這樣的情況下，盡管這所學校并不聲名顯赫，但是卻被認為在西部師范教育體系中比較有特色。其次，創建辦學特色，需要管理者思路的創新和思維的轉換。從當前看，高校教育管理者往往傾向于引進人才、加大投入的外延式辦學優勢培育，而忽視了大學文化活動等內涵式的培育，忽視了大學文化活動在形成辦學優勢過程中的積極意義。在筆者看來，將具體化的大學文化活動和相對抽象的辦學特色創建進行有機融合，通過豐富多樣的文化活動鞏固辦學特色創建的效果是一種可行的選擇。當前，各高校無不重視文化建設，大學文化活動也日益豐富多彩，但是這個過程中魚目混珠、雜亂無章的現象也并不少見，究其原因，很大程度上是我們陷入了一種對大學文化的盲目信奉和追求，認為只要有活動，就一定是好的，一定是師生歡迎的，一定是符合學校發展需要的。實際上，大學文化活動要出精品，要為學校發展助力，就必須要始終圍繞一個核心，這個核心就是學校的辦學特色，也就是說，從某種程度而言，大學文化活動應該是為學校特色發展服務的。在這樣的理念下，一方面，大學舉辦文化活動的過程中，就不能再盲目地求多求大，而應該求少求精，真正創辦出與學校發展相符合的、為廣大師生歡迎的精品；另一方面，也要注意防止“處處特色”的假象，不切實際地盲目追求所謂的特色。校園文化活動既要為辦學特色服務，也要充分考慮實際情況，只有如此才能真正起到為辦學特色創建保駕護航的重要作用。

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篇8

1　問題的提出

直屬體育院校是我國高等教育體系中直接為體育事業服務的行業性較強的高等學校，理所當然地應該成為我國體育事業中不可或缺的一部分，并且應該以自身教育、科研、訓練相結合的特點和優勢成為科技興體的重要生力軍，為我國體育事業跨世紀的發展注入活力。

40多年來，直屬院校曾經培養了數以萬計的體育專門人才，為我國體育事業提供了智力支持和人才支持。

但也應該看到，作為行業性院校，直屬院校的作為不夠突出，特別是當前實施“兩個戰略”和發展體育產業中，體育院校的作用過于間接。實事求是估價我們自身的狀況，不能不看到，我們直屬院校還沒有使人們看到教育對發展體育事業的基礎性作用和直接的促進作用。突出表現就是，在辦學指導思想上對“普及與提高相結合、競技體育與群眾體育協調發展”的體育工作方針體現得不明顯、不充分。一方面學校對群眾體育缺乏有效的輻射、支持和推動；另一方面則疏遠高水平運動訓練，甚至一些院校曾取消運動訓練專業，與訓練體系脫鉤，脫離體育事業的發展，造成辦學的自我封閉。而在內部教育體系中則是教育、科研、訓練各自為政，互相封閉，沒有形成一種有效的機制使三者結合起來，形成顯著的體育特色和教育優勢。這種“雙重的封閉”使直屬體育院校不能很好地與體育事業結合在一起，成為體育事業不可或缺的一部分，也限制了院校自身的發展。

造成這種狀況的原因是多方面的。從學校主觀上檢討，一個基本的教訓就是：過分強調和突出教育的特點和要求，而有意無意地忽視體育行業的特點和要求，按一般高等體育教育的規律(師范)來建設行業性較強的直屬體育院校，限制了學校為體育事業服務的多種可能性和發展前景。

直屬體育院校辦學與體育事業的發展聯系不緊密，帶來的后果是：“科教興體”因缺乏教育支撐而無法獲得智力支持和人才支持，從而不能根本擺脫“粗放型”發展的模式，走上集約型發展的健康道路。直屬院校則因缺少體育事業的依托無法把其潛在的優勢變成現實的優勢，充分發揮教育對體育事業發展的基礎性、戰略性作用，從而吸引體育資源向學校配置，逐漸失去其作為行業性院校存在的根據和理由。

2　定位與選擇

在未來我國高等教育和體育事業中直屬院校處在什么位置上，這是我們考慮院校發展的重要前提。直屬體育院校屬于“行業性強”的少數高校，其職能是主要為行業服務。因此，我們認為，直屬體育院校應該定位于體，即在保持高等教育的基本屬性和功能的前提下，進一步完善功能，把全面服務于國家的體育事業作為辦學的基本任務和基本立足點，并在這種服務中體現作為行業院校的辦學特色的優勢。

依照行業性院校的定位，選擇直屬體育院校的發展道路，就是要把學校建設成為教育、科研、訓練三結合基地。

建設三結合基地反映了我國體育改革與發展對直屬院校的期待和要求。

我國傳統的運動訓練模式存在著許多弊端，突出表現在與教育脫節，接受運動訓練的青少年缺乏全面發展的環境和條件，影響了思想品德和文化素質的提高。分散建設在各地的數十個訓練基地大多是生活服務型的，缺乏教育含量和科技含量，而且重復建設和結構性閑置嚴重，功能單一，效益不高。改革開放以后原國家體委從“六五”開始就提出了在直屬院校建設三結合基地的設想，后來陸續寫入“七五”、“八五”、“九五”體育事業發展計劃。盡管我們在實踐中感到“三結合基地”的含義還需加以明確界定和描述，其在體育事業中的地位還需明晰，在改革措施上還應該加以必要的傾斜和扶持，但是建設三結合基地的意圖還是比較清楚的，那就是克服傳統訓練體制自我封閉所帶來的弊端，尋求競技體育體系與體育教育體系相結合的實現形式，目的是將我國高水平訓練的基地建設在直屬院校，或使院?；鼗柧殞W?；?，使青少年運動員在接受高水平訓練的同時，獲得全面素質教育的條件，與此同時借助學校智力密集、人才集中的優勢，使運動訓練走上集約化、智能化的道路，使體育資源的配置趨于合理，得到有效利用，提高效益。這既反映了體育事業全面改革和發展對直屬院校的期待，也是事業發展的客觀要求。

教育、科研、訓練三結合也是直屬院校的優勢所在。

直屬院校直接面向體育事業發展的主戰場，必須從自身實際出發。目前，大多數學校缺乏競技體育和群眾體育的經驗和人才儲備，也缺乏體制上的保障。唯一可以借助的就是多年形成的教育、科研、訓練相結合的人才培養方式和物化于其中的智力因素，形成相比較的綜合優勢，以此切入體育事業發展的主戰場，成為新的辦學生長點。

建設三結合基地的實踐預示著直屬體育院校發展的良好前景。

十幾年來，直屬體育院校在建設三結合基地方面進行了各種形式的探索，取得了有效的經驗。一是以運動訓練專業和競技體校為依托培養了一批優秀運動員，水上、冰雪等一些項目的國家隊開始把院校作為訓練基地，直屬院校與運動訓練脫離的狀況有所改進。二是通過安排教師下隊或開展崗位培訓，使教師接觸高水平訓練，增強了學校教育、科研的能力，使科技的先導作用開始體現，取得了一批科研成果。三是改善了學校的形象，提高了學校在體育事業中的地位，辦學特色開始顯現，吸引了體育資源向學校配置。四是通過聯辦運動隊，創辦社會體育俱樂部、組織全民健身運動會、開辦青少年體育夏令營和社區服務及開發體育產業等形式積極輻射群眾體育和社會體育，為增強人民體質，促進社會主義精神文明建設做出新貢獻。五是通過建設三結合基地，為兩個戰略服務，促進了自身教育、科研、訓練水平提高，教育教學的功能并沒有削弱而且得到強化。

有人擔心建設三結合基地是否會使直屬院校失去教育教學和人才培養的基本屬性?我們認為不會。因為跳出所謂“純”教育的框框和師范教育的模式，并不取消學校作為教育教學單位的基本性質和教書育人的基本功能，而是以教育之本定位于體，發揮教育對體育發展的基礎作用和開拓作用。但這里所說的教育已不是單純的學歷教育，更不僅僅是大學教育，而應該包括成人學歷教育和崗位培訓，包括與體育人才培養不同階段相適應的各種學制的教育，是一種面向社會、面向終生的教育。這無疑將拓展學校人才培養的空間，同時也使學校的科研功能和社會服務功能有實現的具體形式。因此建設三結合基地也反映了現代教育規律的要求。

3　思路與舉措

建設三結合基地是一個漸進的、在不斷探索中培育新的辦學生長點的過程，也是直屬院校適應體育事業發展的要求，不斷脫胎換骨，最終融入體育發展的大格局，成為不可或缺的一部分的過程。由于實踐的基礎不盡相同，各校的特點和所在地區的經濟社會發展的情況不盡相同，三結合基地建設也必將出現不同的形式。但必須明確建設三結合基地的指導思想和方向，把它作為直屬院?？缡兰o發展的新機遇，從而再造學校發展的新優勢。

3.1　建設三結合基地的指導思想要適應經濟規律，遵循教育規律，體現體育規律

適應經濟規律，是說今天我們提出要把直屬院校建設成為教育、科研、訓練三結合基地的背景和條件，是我國經濟體制由計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變，是市場而不是政府行為成為資源配置的基礎，學校作為市場主體要以市場取向為基本原則，尋求利益的最大化，吸引資源配置。為體育事業服務是由學校自身的地位所決定的，是一種發展的內在的需求，而非外在的指令和壓力。學校應該主動適應社會主義市場經濟的規律，把教育、科研、訓練等內在的辦學要素有機地結合起來，增強自身的實力，完善為體育事業服務功能。

遵循教育規律，就是堅持學校教書育人本質屬性和功能，把全面貫徹黨的教育方針、建立面向現代化、面向世界、面向未來的現代教育觀，培育四有新人作為根本任務，在三結合基地建設中，強化教育的基礎作用，為受教育者包括運動員提供全面的素質教育，為建設高素質的體育隊伍服務，使學校以體育為載體，成為社會主義精神文明建設的示范地和輻射源。

體現體育規律，就是堅持在辦學的一切方面貫徹以增強人民體質為主要內容的體育工作基本任務要求，貫徹“普及與提高相結合、競技體育與群眾體育協調發展”的體育工作方針，發揮行業性院校的功能和作用，為兩個戰略服務。

應該認真研究和把握三個規律，找準結合點，使之統一于建設三結合基地的實踐中。

3.2　建設三結合基地要牢牢把握教育體系與體育體系有機結合的方向

兩大體系均有各自優勢，遵循著各自的規律，要把兩個體系結合起來，必須實行優勢互補，而不能“削足適履”。要通過相互融合，使學?；鼗逃?、科研、訓練和生活服務“四位一體”；同時也使基地學校化，成為名副其實的優秀體育人才成長的搖籃。通過兩個體系的互相促進，提高高校的整體辦學水平，形成自己的特色的優勢。對兩個體系結合中所帶來的矛盾要用改革的辦法來解決，著重防止相互取代或貌合神離的傾向。

3.3　改革內部體制，創造全面實現三結合的條件

3.3.1　重構教育教學系統，有重點地實現三結合

體育教育專業適當壓縮，以教學為中心，實行教學、科研、訓練相結合。

運動訓練專業(含競技體校)，擴大規模。以訓練為中心，實行教學、科研、訓練相結合。

研究生教育。以科研為中心，實行教學、科研、訓練相結合。

3.3.2　構建全日制教育與成人教育相結合、高等教育與基礎教育相銜接、學歷教育與職業資格證書教育和培訓進修相補充，教學與訓練(業余俱樂部和職業俱樂部)相協調的人才培養格局，全面為體育事業服務。

3.3.3　重組隊伍，改變教師和專業人員分散管理的現狀，實行統一管理，定期輪換崗位，促進各學科交流和學科與體育的交流，組織專家學者下隊擔任科研教練，為崗培班授課，緊密結合體育實際進行科學研究和科技服務。

3.3.4　實行學分制等彈性學業管理，建立業余和半職業、職業俱樂部，引進高水平運動隊，努力使運動員學生化，學生運動員化，真正突出體育特色。

3.3.5　圍繞實施兩個戰略的需要，以應用研究為重點組織專家學者和研究生開展科研活動，提高基地的科技含量，建設科技先導型運動隊，同時使教學內容接近現代體育科學的前沿，使學校成為體育事業的科技支撐點。

3.4　目前建設三結合基地的有利條件

3.4.1　教育體制的全面改革，使高校逐步擺脫了求“純”、求“全”的束縛，社會服務的功能得到承認，并且在實踐已經顯示了它的巨大優勢；教育思想的轉變，推進了素質教育，使教學內容、教學方法和學業管理、畢業生就業等一系列教育制度的變革，為建設三結合基地提供了過去從未有過的條件。

3.4.2　體育體制的改革，將原來由機關管理的運動項目全部分離出去，組成20個運動項目管理中心，實現了管辦分離，政事分開的目標，走向協會實體化，同時體育社會化的格局逐步形成，這就改變了過去高度集中型的管理體制，使高水平運動隊布局在體育院校，加速建設三結合基地成為可能。

3.4.3　科技體制改革也在全面啟動。其中使一部分科研機構同高等學校結合也是值得注意的政策，建設三結合基地可以使直屬院校重新成為用科技為體育事業服務的重要生力軍，吸引科技資源向學校配置，同時復蓋一部分體育科技市場。

3.4.4　社會主義市場經濟新體制的確立，使經濟和社會發展區域化，給三結合基地建設以更大的發展和生存空間。

因此，抓住機遇，大力加強三結合基地建設是直屬院校的當務之急。一個時期來，我們沈陽體育學院圍繞三結合基地建設采取了以下措施。

在全校進行了教育思想大討論，增強了全校教職工對體院發展方向和目標的共識度，為把辦學的重心轉到為體育事業服務的軌道上來，奠定了思想基礎。

以冬季項目為龍頭，全面加強教育、科研、訓練的協同，創辦高水平運動隊，在一些項目如自由滑雪、速滑、拳擊等項目上有重大突破，同時抓住時機，上馬蹦床等填補空白的項目，力爭奪取優異成績。同時對重點項目加強二、三線隊伍建設和教練員的配置，努力成為一些項目的國內排頭兵，保持和擴大優勢。通過三結合的途徑，顯示競技體育學校化的優越性。

加強同冬季項目管理中心、重競技管理中心、網球管理中心的合作關系，力爭成為這些中心的三結合基地。

篇9

一、高等教育價值體系的本源性認知

人類對人類活動價值的探尋一直貫穿著人類社會發展的始終。價值是客體的某些屬性能滿足主體的某種需要，成為主體所追求的目的，即“客體的存在和屬性對主體需要的滿足”。高等教育作為人類社會特有的一種實踐活動，從它產生的時候起，便具有了價值屬性。而且價值是闡釋高等教育合法存在的核心所在?！敖逃齼r值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過理論的探討，去尋求合理的價值取向”。

約翰?S?布魯貝克在《高等教育哲學》中，認為現時學者對高等教育存在的研究基礎有兩種：一種是以“認識論”為基礎，另一種是以“政治論”為基礎。認識論者主要是以“興趣”作為核心范疇來闡明高等教育的價值，他們關注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價值，奉行的是理性主義價值觀；政治論者主要是以“需要”作為核心范疇來解釋高等教育的價值，他們關注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關系本位”的原則來確證其價值，奉行的是工具主義價值觀。高等教育通常意義上所蘊涵的文化價值、經濟價值、社會價值等都可以從這兩種“主義”中演繹出來。布魯貝克認為把“有用性”當成價值論的基礎，并以“興趣”和“需要”看成高等教育價值核心，是對高等教育本體價值的遮蔽與誤解。

其一，把高等教育價值的基礎建立在“探究的興趣”之上，并以“知識本身”作為其追求目的，紐曼、洪堡、維布倫、懷海特、弗萊克斯納、赫欽斯等人以此構建了高等教育價值的理論體系。他們認為，探究真理和培養理性是高等教育最高的也是惟一的價值追求和目的。但興趣是主體的心理活動，而價值是客體對主體的積極效應，前者是人的主觀假想，后者卻是一種社會活動的客觀后果，如果價值是由“興趣”決定和產生的，并由“理性價值”這個不甚明晰的概念來呈現，那么，有關高等教育價值論證或者說其“有用性”論證就不免帶上一定的先驗論色彩，從而陷入現實的抽象。故認識論的哲學論證雖然遵循的是高等教育發展的內在邏輯，但對其進行價值論證卻喪失了存在論的根基或者說誤用了哲學的本體論。

其二，以“需要”為基點確立高等教育價值在現實中最具有普遍性。但在價值哲學中，需要和價值具有明顯的互釋關系。如“之所以需要某物，是因為某物有價值”，需要產生價值，需要又源于價值。這種相互闡釋的本身表明，一定還存在著更為根源性的價值基礎。以“需要”對高等教育價值進行哲學本體論的論證時，將不可避免地使得高等教育處于“外假于物”的非獨立狀態，因為是外界（或言社會）需要，高等教育才得以存在。導致高等教育缺乏自我穩定的根基，無法進行有力的自我確證和自我辯護，這就從根本上遮蔽了高等教育的本體價值。

當代價值哲學的基本精神啟迪了人們對生活的反省和對生命向度的調整。以生存論為理論基礎的高等教育本體價值判斷，對其應然性問題給予了更為合理的闡釋。因此，現代高等教育的價值基礎應從傳統的“認識論”、“政治論”轉向“生存論”。簡明地說，就是用人的生存來裁決人的需要，把建立在生存意義上的人的需要作為價值判斷的依據。

“生存”并非簡單地指“生命的存活”而是指“生存著的存在”。人就是通過需要以及需要的不斷滿足，展開對象性的存在活動的。因此，對高等教育價值進行分析時，就不能僅停留在對需要的感性理解上，高等教育無論是滿足知識發展的需要，還是滿足社會發展的需要，最終還是為了人的解放與自由。生存作為蘊涵著自身豐富性的存在性結構，決定著人的超越性。表面上“興趣價值論”和“需要價值論”都是源于人本質上所具有的超越性。生存本質上是人的自我否定，自我超越，我們不可能找到比生存更原初的所在。高等教育這種人的社會活動形式充分地體現了對人之生存的高層次的精神關懷和對這種精神需要的滿足。人的超越性存在不僅是高等教育的精神內核，也是高等教育所追求的應然，必然成為高等教育價值的本體論基礎。高等教育也只有還原在關注“人的全面發展”這個基點上，才會找到高等教育本體價值的根，才會找到其真實意義和價值所在。

“教育活動最為根本的基礎——人自身的本質需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育過程與生活過程的割裂，教育過程與生命過程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本問題。即教育與人的“生存”關系出現了問題，所以實現高等教育中人性的復歸，確立高等教育“人本論”的價值本源性認知是解決現實問題的出發點。

二、高等教育價值體系重構的理論依據

高等教育不僅有鮮明的社會性，還有鮮明的生命性。高等教育的根本價值也就體現為對人之生命、生存和生活的高層次關懷。因此，高等教育價值體系重構的理論依據就一定是：在不斷接近人的本質過程中實現其價值追求，并在“人本”的意域中選擇自身的發展趨向。

1.關于人的全面發展學說

人的全面發展是指“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。在人的全面發展理論看來，它主要包括三個方面的基本內容：

第一，人的多方面需要的充分滿足。馬克思所創立的唯物史觀，十分重視現實生活中人的需要。人的需要是多層次的，可區分為生存需要、享受需要和發展需要。從歷史上看，人的需要是不斷發展著的，因為“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得為滿足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社會形態中，生存需要幾乎是人的唯一的需要。隨著社會的發展，人的需要不斷地從低級向高級發展，呈現出日益多樣化、復雜化的趨勢。要實現人的全面發展，就必須充分滿足人的多方面、多層次的需要。

第二，人的能力的全面發展。個人能力的全面發展是馬克思和恩格斯關于人的全面發展理論強調得最多的一個方面。馬克思曾說：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己一切能力，其中包括思維能力”。人的能力是人表現和確證自己的社會本質的內在力量，它是一個復雜的體系，既包括體力，又包括智力；既包括從事物質生產的能力，又包括從事精神生產的能力；既包括是非辨識能力，又包括善惡判斷能力和審美能力等等。人的能力的全面發展是一種必然的趨勢，“隨著人們的需要無止境地向更高層次的發展，社會必然會持續不斷地創造出新的職業領域和新的勞動需求，它們必然促使人的能力向著更加多樣化、更加全面的方向發展”。

第三，人的社會關系的充分豐富和全面占有。全面而豐富的社會關系是人的全面發展的重要內容，并且“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”。在前資本主義社會里，人們的活動范圍極其狹小，社會關系非常簡單。進入資本主義社會以后，人們之間形成了普遍的交往關系，人們的社會關系日益豐富，社會“在產生出了個人同自己和別人的普遍異化的同時，也產生出了個人關系和能力的普遍性和全面性”。

關于教育對人的全面發展所起作用的基本觀點是：人是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創造性等基本屬性。馬克思對人的本質的分析，強調了人在社會歷史中的自覺能動性特點。主體性是人的本質的最高表現，創造性是主體性的最高層次，是全面發展的人的根本特征和最高目標。教育是提高人的素質、促進人的發展的重要手段。馬克思、恩格斯指出：“未來教育…，不僅是提高社會生產的一種方法，而且是早就全面發展的人的唯一方法”?，F代高等教育由于其價值體系的功利性，導致教育主體性的喪失及教育與人的生命過程、生存過程和生活過程的分離。教育的簡單化制約了受教育者的自由和諧發展。自然賦予人的潛能素質，只是一種沉睡的力量，若沒有喚醒就會萎縮甚至泯滅，若得到教育的引導，就會開發成為現實的創造力。因此，高等教育是面向未來，指向人的生成事業，人的全面發展就是高校的終極意義和價值追求。高等教育只有在關注人的生命、生存和生活的過程中，才能確立起自身合法存在的根本依據和價值旨歸。

2.教育的人本論思想

教育人本論思想強調在教育過程中尊重、關心、信任和理解每一個受教育者。其內涵可概括為三點：其一，發現人的價值。人的價值體現在改造自然、推進社會發展，以及尋求自身發展過程之中。教育的責任在于引導受教育者充分認識自己的價值，將其主動性、積極性和創造性激發出來；其二，發揮人的潛能。教育應注重開發每一個人的優秀潛能，使人完成自我可能性向實現自我現實性的轉化；其三，發展人的個性。個性是人的世界觀、態度、心理特征和行為方式的集合體現。教育應當是每個人在共同的文化背景下鼓勵個性的發展，并由此成為教育的目標和內容。

教育人本論思想的實質是在教育主客體之間建立起積極的、建設性的和富有智慧的對話關系。通過人的個體認知體系的建立，教育承擔起引導整個人類生態系統和諧共生的責任。使教育主旨擺脫利益、技術、權力的束縛，真正實現教育本體的價值追求：實現人的價值；發掘人的潛能；發展人的個性。

3.教育的科學發展觀

教育的科學發展觀是關于教育發展的本質、目的、內涵與要求的總體看法和根本觀點。是科學發展觀在教育發展的具體體現。它不僅包括發展什么教育，而且包括為什么發展和怎樣發展的問題。

教育科學發展觀的內涵主要體現在三個方面：一是以人為本的教育發展觀。人是教育發展的主體，教育的發展依靠人，教育發展的目的是為了人。以人為本是教育科學發展觀的核心內容，在教育的實踐過程中，促進教育者和受教育者雙方的全面發展是教育科學發展的終極目標。二是教育的全面、協調、可持續發展。三是全面推進教育創新。即在觀念上領先，在實踐中探索先進的教育管理體制和教育運營機制，突破教育中的重大問題。

教育科學發展觀更加注重教育發展的人文性、協調性、持續性和多樣性，強調教育體制、教育類型、辦學模式、投資經營主體等方面的多樣化，滿足廣大人民群眾不同層次、不同方向的教育需求。這也構成了高等教育價值體系構建的重要依據。

三、高校“三生教育”的內涵訴求及其價值理念

生存、生活和生命是人生狀態的三個層次。生存是一種基礎，是人存在于社會的首要條件；生活是人生的方式，是人存在于社會的終身追求；生命是人生的概括，是人存在于社會的價值體現。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的簡稱。所謂“三生教育”，就是要通過教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，樹立正確的生存觀、生活觀和生命觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀的目標過程。

1.“三生教育”的內涵訴求

生存教育是幫助學生學習生存知識、掌握生存技能、保護生存環境、強化生存意志、把我生存規律、提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念的教育。通過對學生進行生存意識、生存環境、生存能力教育，培養學生適應社會發展的身體與心理素質，使學生能夠在集體中生存，在“獨自”情況下生存，在面對壓力下生存，在緊急狀況下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其內涵為給生活以教育，用生活來教育，為生活向上的需要而教育。具體訴求包括三個方面：即“生活即教育”；“社會即學?！保弧敖虒W要合一”。因此，教育理念上“生活決定教育”，教育實踐上“教育要能夠在生活中表現出力量，才是好的教育”。目前高校所進行的生活教育就是幫助學生了解生活常識、掌握生活技能、確定生活目標、實踐生活過程、獲得生活體驗、樹立正確的生活觀念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美國杰?唐納?華特士于1968年首次提出。主要是幫助青少年認識生命的本質、理解生命的意義、創造生命的價值。作為一種關注自然生命狀態，豐富生命歷程，激發生命潛力，促進生命成長，提高生命質量的教育，有三個方面的教育訴求：其一，在教育過程中體現生命的整體性和人的主體性；其二，教育內容及方式要遵循人的發展規律，滿足社會需求、幫助生命成長；其三，生命教育既要注重科學教育也要注重人文教育；其四，教育目標要引導學生熱愛人生、珍愛生命、構架健全的人格，開發人的智慧潛能，為提高人的生活質量和終身幸福奠定基礎，從而取得人生成功的快樂。

2.高校“三生教育”的價值理念

“三生教育”將生命、生存、生活引入到高等教育活動領域中，并將其構建成高校教學中的一個部分。它所體現和反映的價值也是多維體系，是在整個高校教育體系下的復合體。

（1）個體價值與社會價值——“三生教育”的終極價值

個體的存在和價值的實現是社會存在的前提和基礎，只有將個體價值得以實現和未回，才能夠有效的確保社會價值的最終實現。因此，個體價值是任何教育活動不可回避的價值取向，作為現代高校教育體系有機組成部分，“三生教育”的價值在首先在為個體的生命的存在尋找有效的工具。生命既是教育的邏輯起點，又是教育的最高目的。生命教育是一項歷久彌新的教育，是引導個體以積極的心態去面對生命中的痛苦與失落，正確認識生命的意義與價值，開發生命的潛能，提高生命的質量。從而確保其生存和生活的發展空間。

從人類社會的發展歷程中，我們不難發現個體與社會之間的和諧共生是實現個人與社會利益“最大化”實現的前提性條件?！叭逃钡纳鐣r值主要體現在個體對社會物質、文化資源的生產和維護。因此，社會個體通過相關的教育，使其認識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀；并幫助建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，正確處理生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決個體安身立命的問題。同時，個體在與社會編制的網絡中，確保個體對社會正確而全面的認識，并在實踐過程中有效、合理的處理個人與社會之間的復雜關系，并形成個體與社會關系有機的統一起來，最終實現和個體與社會和諧發展。

（2）理性價值與現實價值——“三生教育”的必要價值

所謂教育的理性價值就是指教育是建立在以滿足社會發展和個體規律成長的基礎上的教育價值導向；所謂的現實教育價值就是急于滿足社會活個體對教育的短期內急功近利的需求的價值導向。長期以來，現實價值一直主導了我國的教育領域。

我們追逐理想的教育狀態是將現實價值和理性價值有機的結合起來，“三生教育”是實現教育理性價值的回歸重要路徑之一?！叭逃睂F代教育以人為本，堅守教育公平，培育人的健康心智、創新精神和實踐能力、創造能力，與現代社會發展相適應的教育理念融入了其中，并將其具體化，為現代教育理性價值的實現開辟了新的路徑。同時，“三生教育”立足于幫助個體成長，著眼于促進個人發展與社會發展的統一和人與自然的和諧發展，著力于培養建設現代社會所需要的現代公民。這遵循了社會發展、個體成長的客觀規律，為教育的有序發展奠定了見識的基礎，這也是教育活動實踐遵循科學的發展觀的具體體現。

同時，“三生教育”又是素質教育理念具體體現。它不僅重視知識教育（智商），而且重視受教育者情感教育（情商）。美國心理學家馬斯洛認為：“自我實現者可以更為輕易地辨別新穎、獨特和具體的東西，他們更多地生活在自然的真實世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陳規之中”。只有智商和情商的同步發展，才能夠從根本上確保高等教育終極目標的實現，即個體和社會的和諧共存與發展。

（3）理論價值與實踐價值——“三生教育”的內在契合點

長期以來，我國的教育陷入“偏重與知識理論價值，而忽視實踐價值”的發展怪圈。這在很大程度上導致學校教育活動培養的學生實踐動手能力不足、社會適應能力不高、個人自理能力差等問題十分突出?！叭逃睂⑹芙逃目腕w對基礎理論的認識、理解與運用有機聯系為一體，實現了理論教育和實踐教育的有機結合。其實踐活動也突破了單一的學?！罢f教”、“灌輸”模式的束縛，“三生教育”的實現場所不僅包括學校，還包括家庭和社會其他場所，將教育的場所擴展開來，就實現了教育立體化、多角度發展。理論與實踐的結合，形成了“三生教育”的內在契合點。

四、高等教育價值體系的建構與“三生教育”的規范

高等教育新的價值體系應該符合三個條件：第一，能夠擺脫利益、技術、權力對高等教育的束縛，真正實現高等教育的目的和功能；第二，能夠體現當代價值哲學的基本精神；第三，能夠適應學校教育改革和發展的要求。以生存論為理論基礎的“人的全面發展”價值觀滿足了上述三個條件，因此，高等教育的價值體系應該從“探尋真理”和“社會發展需要”轉向“人的自我超越和全面發展”。

“人的自我超越和全面發展”作為高等教育的價值體系的核心之所以能夠使高等教育擺脫利益、技術、權力的束縛，其主要原因在于：

第一，用人生存的意義、人的自為特性、人的超越性去規訓人的需要，使人的需要能夠擺脫“需要”論闡釋價值所帶來的功利性的困擾。以“人的自我超越，全面發展”闡釋價值，使人們既會考慮近期利益，又會考慮長遠利益，既會考慮物質利益，又會考慮人的生存意義，較好地處理發展與利益之間的關系。

第二，具體個人的存在，能夠有效地化解高等教育中過于追求普遍性、規范性的傾向，使高等教育不僅關注其社會價值，更重要的是關注現時個人，關注個人的人生幸福；不僅關注個體成長的獨特性，尊重個體的差異性，而且把個體之間的差異當作高等教育的資源和財富去開發；不僅關注個體發展的潛在性，善于發現人的發展可能性，而且要使這種潛在性、可能性轉化為現實；不僅關注個體知識、技能的掌握，更重要的是促進個體的自我超越意識和能力，提升人的生命質量和創造能力，更好地促進人的發展。

第三，生存論的主客合一的認識論原則，主張以內部體驗或參與的方法，來理解世界萬物的價值。因此，“人的自我超越和全面發展”價值體系能夠讓我們重新理解人、人的特性、人與周圍世界的關系，使我們用一種新的觀點來看待高等教育中的人和人的需要。

用生存論來建構高等教育價值體系，用人的生存來裁決人的需要，體現了當代價值哲學研究的基本精神。鄒詩鵬認為，生存論對價值論的建構具有存在論的意義?！白鳛楫敶軐W的典型形態，價值哲學應當對生存論建構給予高度自覺，生存論應當有理由成為價值哲學的存在論基礎”。光也強調：“對價值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論—生存論自覺。要避免價值問題研究中的經驗性實證和超驗性獨斷的兩難，解決價值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關于價值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時也是價值研究的方法論自覺，此即現代哲學中的實踐概念所體現的生存現象學方法”。

以“人的自我超越，全面發展”價值觀重建高等教育的價值體系，能夠適應高校改革和發展的需要。當代高等教育研究，關注具體的個人、追求真實的生命成長已成為教育理論研究的焦點。法國教育學者保爾?朗格朗說過：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”。我國學者葉瀾也認為：“就教育學而言，我以為學科發展的內在核心問題是對‘人’的認識。教育學基本理論的突破，需要從對‘人’的認識的反思開始。在理論上，‘人’的問題，既是教育學必須回答的前提性問題，又是教育學建構中不可或缺的核心問題。在一定意義上可以說，有怎樣的‘人’的觀念，就會有怎樣的教育學理論。就中國目前教育學理論的現狀來看，在關于‘人’的認識上，主要缺失的是‘具體個人’的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉換”。由此可見，當代中國高等教育，應以“關懷生命”為價值取向。以“生命”為價值本體論前提，以積極的關懷作為基本的行為方式；以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個體為己任；以整體的、深層次的眼光進行自我改造，以建設性的方式促進生命的成長。這是高校轉型的需要，是個體生命的需要，是高等教育教育整體性深層次的價值所在。因此，重建高等教育價值體系，以“人的全面發展”作為其價值核心，是目前高校改革的關鍵。

教育是一種價值負載活動，就教育的本體意義而言，教育價值是教育對人的存在和發展的意義?！叭说慕逃崩硭斎粦P注人的生命和自由生長。這使得“三生教育”成為必須，但是“三生教育”不能違背教育的基本規律，因而在實施“三生教育”時需要有具體原則加以規范。

(1)生存價值與生活意義相統一的原則

時間的一維性決定了人的物質生命對每個人來說只有一次。生命的有限性決定了人生存在的基本價值。人是尋求意義的存在體，理性賦予人反省的意識，并使人具有自覺地關注自身價值與存在意義的能力，這種理性正是人的生活與動物生存的根本區別。而人的生活要有意義，就必須超越人僅僅滿足自我生命保存、自我生存需要的狹隘性，就必須滿足兩個基本條件：一方面人應當對他人和社會承擔一定的責任；另一方面人要通過創造性的活動，對他人和社會有所貢獻。生命真正的價值并不僅僅是有機生命體的存在，而是有機生命所表現出來的生活意義。因此，“三生教育”需要引導高校學生追求生存價值與生活意義的統一。

(二)物質追求與精神追求相平衡的原則

需要和動機是人類活動的內部動力，人的需要可分為兩大類：一類是生理上的需要，即物質需要，它源于人體生理、肉體活動，源于體內物質和能量的不平衡狀態。它是與生俱來，是人的自然本能，為人和動物所共有。另一類是心理的、精神的需要。這是人類在長期的社會生活和個體社會化進程中形成的，包括學習知識、培養技能、社會交往、友誼愛情、藝術審美等。這是人的本質特征的表現，人的精神性追求是顯示人性高貴的追求。因此，我們應該肯定個體生命的物質追求、個人利益滿足的合理性，同時，人的精神性的需要與追求是人的生命崇高的體現，“三生教育”需要引導高校學生物質追求與精神追求的平衡發展。

篇10

現今時段的高等教育，歷經特有的失衡階段、接續的反撥時段，已經找到本源的價值取向。傳統架構下的高等教育，偏重去表征工具特性的淺層價值，用平日之內的單調授課，替換了深層級的人文素養升高，這樣做，忽略掉了人本范疇中的側重價值。專業主導架構以內的高等教育模式，應被著手變更。建構的新穎形式，更注重調和矛盾，凸顯價值特有的指引導向。把潛在特性的情感教育，添加進擬定好的體系以內，只有這樣，才會矯正原初的失衡態勢，明晰應有的價值指引。

關鍵詞：

高等教育；價值取向；調和

失衡情形之下的高等教育，側重工具層級之中的價值，沒能銜接起科技教育、對應著的人文培育。科技特性的科目，通常占到偏強的位置，割裂人文精神。反思這種困境，就應從本源的源頭，去思索這樣的路徑整合。在精神層級中，注重素養水準的漸漸升高，注重重塑精神，強化多樣特性的文化互通。對學校以內的學生，應側重本源的人生指引。只有這樣，才會妥善糾偏，建構可行特性的調整體系。

1取向偏差概述

高等教育偏重著的價值取向，密切關聯著平常的實踐，凸顯了互動關系。高等教育架構之中的改革，受到多重阻礙，如偏舊特性的體制束縛。此外，價值取向表征著的偏差傾向，也限縮了改革的速度。高等教育領域特有的價值取向，可分成宏微觀的細化范疇。具體而言，宏觀層級中的本源取向，指代子系統表征出來的總傾向，它凸顯了認知中的地位評價、思維凸顯著的某一傾向。宏觀特性的價值評判，是根本特性的認知評價，也密切關涉高等教育特有的多重決策，關涉平常行為。微觀架構中的價值取向，比對宏觀層級，應指代內部架構之中的多重要素，以及表征著的總傾向。平日的授課中，微觀特性的多層價值，凸顯了側重的指引。例如，擬定好的教學活動，就潛藏著選出來的路徑差異。微觀框架之內的真實取向，與平日表征著的教學行為，帶有更密切的關聯。若要辨識取向的偏差，就應考量兩層級中的疑難及偏差。

2價值取向偏差的視角分析

2．1宏觀架構內的偏差

宏觀特性的總取向，存在潛藏著的多樣偏差。高等教育關涉的價值，可分成內部特有的直接價值、間接特性的對應價值。內部架構之中的直接價值，表征著教育自帶著的本體價值，凸顯了直接特性。間接架構中的價值，表征著關聯特性的活動，創設出來的多重價值，帶有明晰的工具特性。傳統路徑下的高等教育，受到儒家潛藏著的偏深影響。這種態勢下，高等教育側重本源的倫理價值，被當成擬定好的認知工具。在這種價值促動之下，建構了功利化特有的教育內涵。官本位觀念的影響之下，師生都把擬定好的測驗分數，當成評判的尺度。讀書密切關涉后續的前途，這種功名特性的認知目的，讓師生著力去助推分數的升高。然而，若教育沒能關聯起今后的功名，那么人們慣常覺得教育并不帶有真正價值，造成凸顯著的病態傾向。能否經由高等教育培育，培養出拔尖生，是擬定好的唯一尺度。應試路徑之下的畸形認知，助推了高等教育特有的畸形進展。

2．2微觀架構中的偏差

微觀特性的認知偏差，表征在傳統特性的權威之中。人們慣常注重傳統，能維護權威。這種認知帶有明晰的優點，但也阻礙了新時段中的高等教育進展，帶來凸顯疑難。很長時段中，擬定了統一架構中的教材版本，年度之中的預設規劃，也強調整合態勢下的一致性。這樣做，建構了單一化特有的授課構架。大學以內的各類院系，沒能依循自主的判斷，去預設實效特性的授課安排。授課及特有的教學關聯，忽略掉了學生的自主認知。選出來的授課流程，慣常采納單調解析，沒能留出足量的探討時間。預先擬定出來的教案，沒能依循調研得來的真實情形，妥善予以改進。評判同學分數時，也忽略掉了科學特性及客觀特性。單一情形之下的說教，沒能建構坦誠互動的根基。這種表層以內的關聯背后，是師生特有的畸形關系：沒能建構平等的關聯，教師慣常維持絕對態勢的權威，管控著學生。保守傾向之下的價值，也在這種取向之中，被充分凸顯。通常情形下，宏觀層級之內的價值判別，帶有明晰的根本屬性。宏觀取向制約到了平日之中的授課進展。青年學生特有的心態進展，受到權威約束，凸顯了不利傾向。在師長面前，學生常會自卑，很難平等參與。師生缺失應有的感情互通，教師沒能明辨同學潛藏著的需求。這樣培育出來的人才，也缺失應有的積極特性、創新及特有的獨立認知。主人翁特有的新認知，凸顯出強烈缺失的總傾向。

3調整依循的新穎思路

高等教育特有的偏舊取向，阻礙了實踐這一層級的進展。創設新穎特性的取向，是變更之中的概要趨勢。這種新走勢為后續時段的變更，提供了優良時機。這知識經濟特有的新時段中，高等教育關涉的偏差變革，擁有預備著的物質根基。認知形態特有的更替，提供了穩固的思想依托。伴隨主體特有的認知增添，學生漸漸明晰了主置，提供潛在特性的內部動力。在這樣的促動下，應當創設新穎的總取向。高等教育特有的領域以內，建構起來的取向，應能促動長時段中的體系發展。預設終身認知架構內的完備體系，把實踐設定成本源的出發點。終身教育表征著學習型特有的社會框架，也表征著現代特性的社會取向。應能發覺人的地位，發覺學生潛能，助推多樣化態勢下的個性進展。全面進展涵蓋著的層面，包含細分出來的語言技能、智慧架構中的認知技巧、選出來的適宜認知路徑、動作關涉的技能、認知中的心態。

4細化的調整方式

4．1精神框架內的融匯

對于高等教育依憑的本體精神，審慎予以重構。精神融匯路徑下的這種重構，包含本源的價值轉型。高等教育本源的價值變更，并沒背離預設的多重功能。實現本體回歸，就應明辨發展路徑下的多重困境，整合基本特性的工具價值、高層級中的精神指引。這樣做，能融匯特有的整體精神，重構這種精神。高等教育建構起來的根本指引，應當帶有指向未來、塑造最優人格的總目的。每個接納教育的主體，都應能接納美好教育。賦予超脫特性的認知目標，才能培育出帶有批判認知的新主體，創設最優的反省心態，塑造接續發展的本源指引。具體而言，自然科學關涉的科目，應能培育高層級的認知技能、訓練依托的本源技能；與此同時，應注重設定出精神品格關涉的培育目標。在更高層級中，有序衡平情感認知。對應情形下的人文學科，提供可用特性的人文常識，也創設了精神延展的必備空間。人文科目預設的本源目的，是衡平特有的精神境界，創設最優的彌補價值。

4．2強調科目互通

社會科學及關涉的人文科學，應當建構互通的框架?，F代時段中，科技經濟特有的互動，表征著兩類科目范疇中的互補。人文及特有的科學科目，依循設定好的不同視角，辨識了認知潛藏著的差異。它們帶有各自調研之中的側重點，慣用的思維路徑，采納的習慣。若要建構絕對態勢下的科目混同，是很難實現的。然而，不同科目附帶著的根本精神，卻帶有共通的特性。認知依托的方式、選出來的溝通路徑，都應予以融匯。若割裂雙重架構下的科目關聯，就分割了完備的高等教育框架。高等教育之中的融匯，涵蓋不同特性的文化互通。在這種根基上，創設精神特有的領域融匯。人類接納的文化，都應彼此關聯，才會凸顯明晰的實效特性。應防止單一路徑下的科目疊加，注重預設的科目管理，實現高層級架構中的整合。從本源的校園精神中提煉出文化互通及融匯。不要把擬定好的一種科目架設于其他特有的科目之上。促動衡平態勢下的學科進展，帶有側重價值。

4．3凸顯明晰個性

未來時段中的社會，是競爭劇烈態勢下的新社會?？萍纪卣怪?，不能脫離帶有創造特性的新穎人才。平日之內的多樣創造，提供了接續的進展動力。培育出來的人才，應當帶有高層級的創新認知?，F有的高等教育架構，仍沒能徹底規避慣常提到的封閉特性，以及單一特性。應著力去凸顯明晰的多樣個性，注重發覺個性。培育自我特有的責任認知，明辨根本取向。探究個性明晰的調整路徑，并不否認預設的秩序，也并非放任。創設的新穎路徑，只是接納了凸顯特長，促動獨立架構之中的人格確認。信息社會獨有的表征之一，是多樣化態勢下的多重個性。讓院校以內的一切同學，都能獲取長時段的進展時機。增添特有的開拓認知，培育完備人格。例如：關涉心理的特有科目，應添加這一范疇的授課內涵：教會同學去主宰命運，不受任意擺布；懂得去互動及尊重，建構最佳的自律認知。為原有的精神意境，添加挑戰認知、長遠的理想。同學面對平日以內的挫敗，應能夠抵擋住失落感，再次振奮精神。只有依循創造的路徑，才能予以開拓，大膽追求更替著的新穎事物。

4．4生活化特有的變更

生活化特有的高等教育指引，是摒除慣用的傳統認知，摒除深層級的權威認知，建構師生互通及平等特有的新框架。確認新穎特性的授課理念、德育及細節特性的管理理念。放下師長慣常的權威感，強調同學主體，注重獨立特性的培育、創造認知的漸漸累積。選出來的平日授課路徑，應拋棄掉單調解析的舊有思路，擬定雙向架構之中的新穎模式。設定出來的評判指標，應能添加多元化特有的客觀指標。不要把測試得來的分值，當成唯一的評判目的。思想認知之中，應建構互通根基上的平等交流。教師真誠去關愛同學，把擬定好的思想教育，予以常規化，以及細節化。例如：運用課余時段，來到同學宿舍，與同學暢快交流，明晰潛藏著的思維困惑、真實情形之下的生活疑難。這樣做，就為接續的思想指引，提供根本依據。思想互動之中，應當接納民主管理，調動起全員應有的積極性。設定出來的新穎方案，應能經由民主探究，提供發表見解樣的時機。這會讓院校范疇中的學生覺得他們真正變成主人，能夠依循自己的思路，來創設應有貢獻。

4．5接納實踐導向

書本設定好的授課大綱，應能變更成平日指引。只有帶有運用價值的認知，才應被注重。實踐導向特有的新穎價值，要求走出書本，讓學生漸漸去接納社會特有的大課堂。延展學生的思維，不要限縮于偏窄架構中的考試等。依循實踐特有的價值認知，來變更高等教育預設的評價體系。適當縮減帶有應試特性的既定指標，添加密切關涉實踐的新穎指標。例如，學生表征著的認知心態、對新知識特有的接納速度、平常的發明等，都應被涵蓋在評判指標以內。應注重的是，比對中小學特有的平常教學，高等教育更貼近生活。這是因為，同學走出院校，就會步入社會。到那時，學生累積得來的求職經驗、關聯著的生活經驗，就都凸顯出來。在平日授課中，就應添加這一領域特有的認知傳遞。只有這樣，同學步入職場，才不會覺得迷茫，才能化解掉真實態勢下的多樣問題。

5結語

教育依循的價值取向，潛藏在預設的體系之中，是深層級的關聯因素。它用潛在特性的某一方式，影響著各時段的行為判別，以及思維傾向。長時段內的高等教育改革，都凸顯艱難的傾向，是由于慣用的思路偏差。適應變更著的時代進展，應變更保守特性的偏舊思維，求得最大價值。偏差反思及調和，應當整合起微觀及宏觀，注重調整之中的若干細節，發揮真實成效。

參考文獻

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