兒童哲學思維培養范文

導語：如何才能寫好一篇兒童哲學思維培養，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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開設“兒童哲學”課程的意義

“兒童哲學”研究始于20世紀60年代末，創始人是美國著名哲學家馬修?李普曼教授。經過廣泛的涉獵和研究發現，“兒童哲學”能夠培養學生的發散性思維和思辨能力，喚醒學生的求知欲，激起學生追求新知的極大興趣，激發學生創造的沖動與動機；“兒童哲學”在尊重學生人格、重視學生獨立個性的發展、訓練學生思維技巧以及發展學生的智力方面，尤其是在培養學生情感、態度和價值觀方面獨具優勢。

在素質教育不斷深入的實踐探索中，傳統教育的頑固堡壘在課堂上逐漸瓦解。素質教育的核心課題也是其難點之一，如何在課堂上突破那種老師向學生單向傳授知識的導入模式？如何激發學生的學習興趣，充分調動他們學習的自主性、主動性，使其真正成為學習的主人？……解決這些問題已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“兒童哲學”，以期找到實施素質教育的切入點。

根據國外的研究，“兒童哲學”能夠喚醒學生的求知欲，能夠激起每一個學生追求新知的極大興趣，能夠激發學生創造的沖動與動機；“兒童哲學”在尊重學生人格，重視學生獨立個性的發展、訓練思維技巧以及發展學生的智力，尤其是在注重學生情感、態度和價值觀的培養等方面獨具優勢；“兒童哲學”是對傳統教育從思想到理念的挑戰，它充分融合了現代教育發展的主流。

“兒童哲學”校本課程的目標

“兒童哲學”校本課程的根本目標是培養創新型人才。重在開發學生的創新潛能，發展學生的創新思維能力，訓練學生的思維技巧，培養學生的口頭表達能力、人際交往能力等綜合素質；更新教師教育思想，促進教師隊伍建設及骨干教師的迅速成長；建立校本課程，形成固定、完整、規范的“兒童哲學”課程體系；將“兒童哲學”的教育思想滲透到各學科教學之中。

兒童哲學校本課程的開發

引進過程 1997年7月，來自創始人李普曼研究機構的蒙特克利爾州立大學兒童哲學研究所教授菲爾?奎恩博士、鄧鵬博士，澳大利亞教育研究院教授勞倫斯?斯普利特爾博士對學校教師進行了專題培訓，開始在全校范圍內進行實驗?！秲和軐W課程實驗研究》當年即被列為云南省“九五”社科規劃省級重點課題《云南省中小學實施素質教育行動研究》子課題；2000年，該課題被列為“云南省首批教育科研規劃課題”及亞太經合組織APEC“高效能學?！表椖康难芯宽椖俊?/p>

本土化過程 2000年5月，經云南省中小學教材審定委員會審定，由學校教師結合中國國情、社會和文化背景，以及小學生生活實際，融哲理性、科學性、知識性、趣味性及適用性為一體的自編教材《中國兒童哲學》（分學生用書、教師用書，共兩冊18章，15萬字）正式出版發行，成為全國第一部《中國兒童哲學》教材。至此，“兒童哲學”課由使用美國李普曼教授所著教材，過渡到使用自編《中國兒童哲學》教材。

應用與發展過程 這是較前兩個階段（引進、本土化）更為重要的階段。多年的實驗過程中，學校實驗者與中外專家一致認為，兒童哲學在中國的前途有賴于它的中國化過程。兒童哲學在中國，不是照搬和模仿，重要的是引進先進的教育理念、現代的課程模式和創造性的方法體系，同時結合中國實際、學校和學生實際，加以應用與發展，形成符合素質教育要求的中國兒童哲學教育模式。

學科滲透。即將“兒童哲學”教育理念和方法模式在各學科中加以滲透。通過激發興趣，樂于探索，訓練提出問題、解決問題的能力，培養收集、分析、整理信息的能力，體現兒童哲學滲透到學科教學中的開放性、探究性、實踐性的特點。

思維方法滲透?！皟和軐W”是一門思維科學，其思維方法可歸納為三個要素，四個層次。三個要素：即引導學生思考的三要素――思考學習、思考人生、思考社會。四個層次：即發展學生思考的四個層次――愿意思考、能夠思考、協同思考、學會思考。

“兒童哲學”校本課程及其教學軟件的開發與應用研究?！皟和軐W”教學軟件作為全國首次制作的“兒童哲學”教學片，主要采用動畫的形式，融哲理性、教育性、知識性、趣味性、藝術性為一體，使《中國兒童哲學》教材直觀化、形象化、兒童化，讓少年兒童喜聞樂見，易于接受。

“兒童哲學”教育的普及與推廣。1997年至2002年，連續召開五屆“國際兒童哲學研討會”，國內外專家、學者、全國各地教師代表云集學校，進行教師培訓，教材教法研究，總結經驗，切磋“兒童哲學”教育的有關問題。此外，學校還應邀到省內許多學校作現場輔導。

有關專家評價：“兒童哲學”校本課程研究對實現“兒童哲學”在中國的本土化和普及化作出了前沿性的貢獻，它突破了傳統教育模式，填補了我國基礎教育領域該項研究的空白，對豐富和發展國際兒童哲學的內容，必將產生世界性的影響。

開設“兒童哲學”課的三個重視

為了將“兒童哲學”課落地，學校做到了“五個落實”：將“兒童哲學”課排入學校課程表，每班每周上一節“兒童哲學”課；授課教師以語文教師為主，其他學科教師為輔；完善學生自評、教師互評、家長參評、領導點評等多元化評價機制；落實獎勵機制，對做得好的教師，將其成績納入學期績效考核；成立了專門的“兒童哲學”課題研究組。學校每月舉辦一次“兒童哲學”主題開放日活動，邀請外校教師、家長及社區代表觀摩和點評課堂教學。為了開好“兒童哲學”課，學校在教材、教師培訓及教學模式方面進行了深入探索。

重視開發教材 1997年到2000年，課題實驗之初，學校使用的是李普曼教授編寫的“兒童哲學”教材。但教師們發現，外國教材中的故事涉及的一些主導觀念、思想意識與我國差別較大，給學生的討論和教師的引導都帶來了很大的困難。在這種情況下，課題組成員開始和全校教師一起自編教材。2000年5月，學校教師自編的《中國兒童哲學》教材，經云南省中小學教材審定委員會審定后正式出版發行；2002年，經云南省課程改革實驗領導小組審定通過，確立為云南省地方課程。隨著人們思想觀念的變化、科學技術的進步，自編教材中的部分課例已經不能適應形勢發展的需要，從2014年4月開始，學校組織全校教師編寫第二套《中國兒童哲學》教材。目前，學校將第二套教材按三個學段設計成三本書：一、二年級為低段讀本；三、四年級為中段讀本；五、六年級為高段讀本。每個年段內容包含“繪本故事”“思維火花”“智慧碰碰車”“創想萬花筒”“知識即時貼”五個方面。與第一套教材相比，第二套教材增添了內容新穎、哲理深刻的故事，在表達形式上由全文字改為故事繪本。

重視培訓教師 多年來，學校堅持定期舉辦關于“兒童哲學”的教師培訓和教材教法研究，由兒童哲學專家對教師進行專業指導和培訓。1997～2014年，學校成功舉辦了六屆影響規模較大的“兒童哲學”研討會。此外，學校還參加課程研討會和課堂展示活動，以提升教師“兒童哲學”的教研水平。

重視“兒童哲學”課的教學模式 “兒童哲學”課教學的基本環節為：學生獨立朗讀富有哲學內涵的故事，自己發現問題，提出感興趣的、想討論的或感到疑惑的問題；用民主的程序決定討論的主題，提煉并篩選問題，歸納出主導觀念；通過群體探究，采用舉例、質疑、反駁、補充、更正等討論方法深化認識，使學生勇于表達，在觀點的碰撞中發展學生的思維，提高他們對自身、對人生以及對社會的認識，進行“兒童哲學”思維訓練；總結討論方法和收獲，學生可以更正或補充之前的觀點，提升和完善認識；教師布置思維拓展任務和相關的綜合實踐活動，延伸課內學習效果，提高學生的思維水平。

在教學中，教師是一名組織者、參與者和引導者，不給學生統一的標準答案，更多的是進行思想方法的滲透?！皟和軐W”的學習重點是貫穿在整個訓練過程中的思考活動：在第一層次“未經反省、飽含偏見、邏輯謬誤”的思考基礎上，以集體探究的方式，分析、評估、反思第一層思考，并通過重建第一層思考，消除偏見、謬誤，從而對問題有更深入、細致的把握。

為了將課程上出哲學味，學校在課堂上重點解決“五個如何”： 如何激活學生的問題意識；如何創造“寬松+尊重+和諧”的學習環境；如何讓學生在相互激勵和啟發下消除困惑和疑問；如何充分調動兒童學習的主動性、積極性、創造性，幫助兒童打破思維定式；如何找到知識學習的具體方法和途徑，享受解決問題過程的快樂。

“兒童哲學”思維培養的深化與發展

黨的十報告中指出：“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神?！薄蛾P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：“素質教育，就是以全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點。”素質教育要讓每個學生的個性得到和諧充分的發展，需要激發學生獨立思考和創造的欲望。這正是小學生哲學思維培養的中軸。結合新課程改革的理念和要求，2014年，學校又申報了云南省教育科學規劃課題《新課程背景下小學生哲學思維培養的方法與途徑研究》。

研究的創新點 研究視角的創新。結合新課程改革的理念和要求，賦予新課程改革背景下小學生哲學思維培養的新理念、新內容、新內涵，豐富新課程背景下小學生哲學思維研究的內容。研究內容的創新。研究將從小學生哲學思維的基本特征，新課程背景下小學生哲學課程資源的開發，新課程背景下小學生哲學課程的設置，小學生哲學在學科教學中的滲透，小學生哲學在德育工作中的滲透，小學生體驗哲學的案例等方面開展研究；研究重點的創新。小學生哲學思維的培養，重在對小學生進行多角度思考能力的訓練，使其掌握批判性思考與反思性思考的基本方法，培養其邏輯與認知能力，改善其思維品質。

創編新教材 十七年來，由本校研發的《中國兒童哲學》校本教材在江蘇、上海、福建、浙江、云南等多地開花，許多地方都在使用該教材。但是，由于時代的進步，社會的發展，學生思維發展訓練的內容和形式都發生了巨大的改變，因此，需要與時俱進的探究，開發新的、為現代兒童所喜聞樂見的新方法、新技巧和新教材。學校將在全面總結研究工作的基礎上，搜集整理研究材料，創編新教材，進一步提升兒童的思維品質，實現學校特色發展與課程創新。

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一、兒童哲學的概念

兒童哲學是一個比較新的概念，在現在的教育領域內沒有一個標準的定義，現在國內主流的觀點主要有一下三種：

1、作為思維訓練的兒童哲學。觀點的代表人物是李普曼【美】。這種觀點認為兒童哲學是一門以訓練兒童思維為主的學科，他是以培養孩子的思考技能，養成良好思維習慣為目標，有其自身獨特的教學模式。

2、作為注重探究過程的兒童哲學。這一觀點的主要代表人物是馬修斯。這種觀點主張兒童哲學僅把思維訓練視為其中的一部分，而更多地關兒童的哲學思想，突出哲學探究的過程體驗，注重對兒童之哲學觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對話，以提升兒童的整體哲學質素為己任。

3、作為整個精神世界的兒童哲學。這一主張的代表人物是南京師范大學的劉曉東教授，“兒童的哲學”可以界定為兒童關于世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。就像哲學可以涵蓋認識論、倫理學、美學、宗教學等學科一樣，廣義的兒童的哲學可以涵蓋以下幾個領域：兒童的科學、兒童倫理學、兒童的藝術、兒童的宗教、兒童的文學等[ 1]。

二童話的哲學

童話給兒童以極大的趣味與愉快。當兒童在欣賞童話時，他們臉上和眼中泛著光彩。童話為什么能如此吸引兒童呢？因為童話具有以下特點：

（一）童話具有親密生活而有超越生活的特點

兒童的生活經驗有限，他們喜歡經驗自己日常生活熟悉的情景，同時他們又具有強烈的好奇心和探欲，希望與還未知的事物接觸。換言之，就是因為孩子因重逢已知的經驗感到溫暖的安慰；同時因和未知的經驗相遇而感到強烈的驚訝。

（二）童話具有想象性

很多童話情節都是虛構的，兒童在童話的世界里要自己去想象童話中的人物形象，故事情節。童話以自己強大的吸引力，引導兒童插上想象的翅膀，在童話的世界了不能自拔。

（三）童話具有藝術的美

使兒童為之波動的重要原因是因為童話的美，童話中不僅有物質的美，如大自然環境的美、人物形象的外形美。更多的包括童話中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、兒童哲學與童話的相互建構關系

兒童哲學創始人李普曼認為，兒童哲學就是要幫助兒童去建構屬于自己的意義世界。兒童哲學的形成就是兒童對自己整個精神世界的建構，思維訓練是其中的重要方面，但是兒童哲學的全面、健康發展不僅僅局限于此，更多的是讓兒童在本能好奇心的驅動下探究世界，并在這一過程中形成自己對世界的理解與解釋。童話不是兒童建構精神世界的唯一方式，兒童也通過游戲、繪畫、音樂、以及與成人的互動來完善自己對世界的認識，但童話有天然的優勢，也與兒童精神世界的建構有密切的聯系。

（一）童話幫助兒童建構自己獨特的哲學

童話是來源與兒童的現實生活又超越現實生活的一種特殊的文學形式，它具有有神秘性、奇異性、冒險性、虛構性、荒誕性、愉悅性等特征，它的這些特征契合了兒童時代強烈的好奇心，伸手兒童喜愛，也成為兒童精神世界發展的重要養料，幫助兒童建構自己獨特的哲學。

童話的奇幻和冒險因素滿足了兒童的好奇心。哲學就是愛智慧，就是對未知世界的探究。兒童具有強烈的好奇心，但由于經驗有限，他們有很多的困惑，在童話的世界里，他們找到了答案。童話不僅能滿足兒童的好奇心，解答他們的困惑，又能進一步滿足激發他們新的求知欲。兒童帶著困惑走童話，在童話里解答困惑，不斷開拓自己的精神，建造自己的哲學。

童話的虛構性和想象性培養兒童想象力，促進思維發展。童話的世界是超越兒童現實經驗的，兒童走進童話，需要發揮自己的想象力，需要在自己的頭腦中再現童話形象，幻想童話的故事情節。這一過程就鍛煉了兒童的想象力。還有一部分偵探類的童話還能鍛煉兒童的邏輯推理能力。想象力和推理能力都是兒童思維的主要組成部分，思維能力又是兒童哲學重要的組成部分。

童話中美的因素熏陶兒童的藝術氣質。兒童的藝術童話的世界是美的，色彩是豐富的；音樂是美妙的；畫面是生動的；生物是鮮活的。兒童在童話的世界里不僅探險奇妙的世界，也在自己的心里種下藝術的種子。在兒童的藝術素養養成過程中，童話是最生動、最綜合、最具有影響力的方式，在暢游童話世界的過程中，藝術的泉水悄悄的滋養了兒童精神的田地。

（二）兒童用自己的哲學建構童話意境

兒童不是小大人，兒童的心理發展與成人大有不同，兒童有其獨特的心理特征，所以兒童在進入童話世界中時，腦袋里并不是空空的，而是帶著自己已形成的認識，帶著自身特有的個性特征，用已有經驗去認識童話世界，去想象童話形象，感受童話意境，從而建構自己獨特的童話世界。以下通過兒童整體和個體兩個方面來具體闡明。

對于整體兒童而言，兒童不是空著腦袋走進童話世界的，兒童在現實的生活中，已經習得了一些經驗，這些經驗構成了兒童早期的精神世界，也就是兒童哲學的雛形，兒童的這種特殊精神世界會影響著兒童對童話的體認和理解。外界的任何力量都不能影響到兒童自己精神世界的建構，一切事物只有通過兒童自己的感知、理解才能真正的成為兒童精神世界的一部分，所以說兒童是自己主動建構童話情景的，是主動吸收童話里的精神營養，自由滿足自己的精神需要。

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哲學是人類智慧的王冠。在采訪中，我們常常碰見許多孩子對哲學有著特別的興趣，蘇格拉底、伏爾泰、孟德斯鳩、黑格爾開始走進他們的眼簾，他們迫切地想知道“我是誰？我來自哪里？我與社會的關系是什么樣的？”——這些疑問，其實是孩子在成長過程中常常會產生的“天問”。這些“天問”，蘊藏著無窮的創造的種子，暗含著人格健全的指引，靜靜引領著學生學會批判和揚棄，它們是清新活潑的兒童、少年心智與陌生新鮮的大千世界相遇時發出的哲學性質的追問，正如學者周國平所說：“這是人類精神的永恒的燦爛現象，但在每個人一生中卻又是稍縱即逝的短暫時光?！?/p>

只是，老師們做好抓住這短暫時光的準備了嗎？教育實踐中，老師們或是對與高考無關的哲學沒有涉獵，或是把哲學簡單地當作思想政治課的一部分。即使在兒童哲學課被引進中國十多年的今天，許多人仍然對兒童哲學存在諸多疑問：兒童能不能學哲學？兒童哲學是否等同于哲學知識的傳遞？兒童學習的哲學與高等教育階段的哲學專業有何不同？……

面對種種疑問，本期我們特別約請江蘇省教育科學研究院的成尚榮研究員談談他的研究，也歡迎更多的教育工作者加入到兒童哲學教育的研究和探索中來。

一、教室里飛來了飛羅鳥——兒童哲學課的風生水起以及帶來的困惑。

最近看到一套兒童閱讀的《哲學鳥飛羅系列》叢書。叢書的主角菲盧是一個六歲半的男孩，恰好處在開始產生社會性困惑的年齡。菲盧總是沒完沒了地提問，比如，我可以打架嗎？我可以撒謊嗎？要是我不去上學？為什么我不能當頭兒？我可以永遠不死嗎？……他的問題常常引來全家人的熱烈討論，有時吵得不可開交，有時誰也找不到答案。菲盧對父母講的道理常常不服氣，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房間，他的好朋友——一只名叫飛羅的小鳥就會來找他，在與飛羅的交談中菲盧就慢慢想通了。學者周國平先生說：“這個飛羅其實就是菲盧，是他的那個理性的自我。因此，與飛羅的交談實際上是菲盧的內心對話?！眳矔淖髡?、法國的碧姬·拉貝，就經常在學校、圖書館、咖啡館等場合為孩子們主持以“哲學”為主題的下午茶活動，其著作取名為《寫給孩子的哲學啟蒙書》。非常有意思的是，每個故事結束的時候，都有這樣的話：“那你呢，當哲學鳥飛羅來看你的時候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，兒童的生活與菲盧的一樣：生活在問題之中，不解，苦悶，糾結，亟需一只飛羅鳥來與他聊天、討論。這樣的聊天、討論就是一種哲學啟蒙。如今，飛羅鳥飛進了校園，飛進了孩子們的教室——無論是15年前云南昆明鐵路南站小學的嘗試、如今上海楊浦區六一小學以及浙江、河南其他小學的努力，還是今年“親近母語”在杭州舉辦的兒童哲學研討會上，來自江蘇、浙江、安徽和北京的小學老師與兒童文學作家、評論家和哲學家對兒童哲學的聚焦，總之，兒童哲學引起了廣泛興趣，在形成實踐格局的同時，理論研究也在逐步展開，“自1998年以來，關于兒童哲學的論文篇數呈現不斷上升的趨勢……至2011年初，兒童哲學的相關論文已達70多篇”。至于港澳臺地區，兒童哲學的實踐與研究起步時間更早，氣氛更活躍，實驗更深入，成果也更多。值得關注的是，近來關于兒童哲學的交流，大陸與港澳臺之間、與國外之間越來越頻繁，用“風生水起”描述并不過分。這當然是課程改革、兒童教育中一件重要的事，兒童哲學的實踐與研究很有可能使兒童教育、課程改革、教材建設悄悄地發生一些變化，使兒童的知識結構、思維方式、思想認識水平發生～些重要的轉向。我們應當關注，應當參與。

在杭州的兒童哲學研討會上，一位著名的兒童文學作家、大學教授有這樣的感慨：要讓大學教授痛苦就讓他到小學上兒童哲學課；要讓小學生痛苦，就讓他們學兒童哲學。果真如此嗎？怎么去改變？在全場的一片笑聲中，我們感到了兒童哲學實踐與研究中確實存在著一些困惑：小學課堂里應該飛來一只什么樣的飛羅鳥？飛羅鳥應該以什么樣的方式與菲盧交談、聊天？菲盧們又該怎樣進行內心的對話？當然，其中最核心的問題是兩個：飛羅是什么？菲盧們要不要與飛羅對話？

其實，困惑并不只發生在現在。從上個世紀60年代美國哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼創建兒童哲學開始，到后來參與兒童哲學國際行動的英國、丹麥、挪威、俄羅斯以及大洋洲、南美洲和亞洲的一些國家，兒童哲學研究和實踐一直存在著種種差異與爭議，可以說，兒童哲學是伴隨著困惑和爭議成長起來的。有困惑并不是壞事，相反，困惑可以促使我們更深入地研究，更準確地把握。如果作些梳理的話，困惑，抑或爭議的問題可以歸結為一個問題，即兒童哲學的定義及其定位。這樣的歸結與前文所提及的“飛羅是什么？”“菲盧要不要與飛羅聊天、討論？”實質是一樣的。兒童哲學的定義及其定位，看起來是理論問題、學術問題，說到底還是理論與實踐雙向建構的問題，問題搞不清，實踐肯定會發生偏差，也會影響理論的完善。

兒童哲學的定義及其定位，與各個國家、地區的文化傳統和現實基礎有關，也與兒童哲學的各種學派、各種見解有關，兒童哲學研究應當百花齊放、百家爭鳴。但是，對于廣大的學校教師和以實踐為價值取向的研究、教研工作者來說，不明晰兒童哲學的定義、定位、課程形態、實踐取向等是不行的。帶著困惑、不解，怎能建構起真正的兒童哲學及兒童哲學課？以己之“昏昏”，怎能讓學生“昭昭”？當下，討論兒童哲學的一些基本問題，多么必要、多么重要。讓我們在兒童哲學研究與實踐的風生水起中去追尋那只可愛而又神秘的飛羅鳥吧！

二、讓復雜的問題簡明化——眾多定義中兒童哲學的厘清與聚焦。

文獻中，關于兒童哲學有諸多定義和解釋。就兒童哲學性質而言，美國的兒童哲學研究，對其性質的定位是，“只是兒童的思想或兒童的思想技巧方面的研究，最多只加上兒童的推理的研究”，“兒童哲學的性質以建立推理的規則為重……使每個人能夠改善這些推理技巧”。而歐洲的兒童哲學研究由于受希臘哲學——愛智慧的影響，強調“兒童哲學就是教導兒童喜愛智能”，他們喜歡“稱兒童為‘未受精的卵’，根據傳統能有‘穩定’的發展”。對兒童哲學性質認識與定位的不同，必然造成內容、方式的迥異，也必然讓后起研究者，比如我國在引進、借鑒時有不同理解、不同做法，從而造成一些困惑，以至有些混亂。

對兒童哲學性質的不同定位，又受兒童哲學家不同理論的影響。比如，美國兒童哲學家呂德，他的兒童哲學的基本命題是，“兒童哲學的要務：在于形成一個探究團隊”。比如，瑞典教育家愛倫凱，她的兒童哲學的基本命題是，“讓兒童有一個‘完整的、新的心靈，即一個真正的我’”，“對待兒童最大的錯誤，莫過于讓兒童閉起眼睛”。比如，大家熟知的蒙臺梭利，她的基本命題是，“兒童的心靈中隱藏著許多寶藏”，要像“透過‘原子之窗’去了解物質一樣”在兒童那兒找出根源。比如，荷蘭的兒童人類學家朗格威爾，他的兒童哲學的基本命題是，“人的本質（尤其是兒童本質）必須受教育才能改變”，而“教育就是發展的幫助”……陶行知也是位兒童哲學家，他的基本命題則是，通過生活教育，讓“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩還要小”。兒童哲學的不同命題、不同主張，造成兒童哲學及其研究的不同定位，影響兒童哲學朝不同的方向發展。不同的命題、不同的定位、不同的方向，影響了教師不同的理解，盡管各顯異彩，但難免有偏差，也難免變形、泛化，以至可能異化?？磥?，小飛羅這只鳥有點捉摸不定，有必要搞清這只鳥的基本的“科”與“目”以及它的基本形態。

經過梳理和思考，我的基本原則是把復雜的問題簡單化，從諸多的定義中按同一個維度進行抽象和概括，亦包括對已有的定義或解釋概括進行適當整合。這樣，我以為兒童哲學主要有三個方面的基本內涵：第一，兒童哲學是“兒童的哲學”；第二，兒童哲學是“關于兒童的哲學”；第三，兒童哲學是“關于兒童哲學的教育”。

“兒童的哲學”亦即“童年哲學”。其主要意蘊在于，兒童有自己的哲學。兒童有自己看待世界、看待社會、自然，也包括看待自己的方式。且產生相應的理念。其主體是兒童。其本質是自主發展，其基本形態是兒童的生活?！瓣P于兒童的哲學”，是對兒童哲學的研究，其主要意蘊在于，不斷地認識兒童、發現兒童。其主體是研究者，其本質是一種兒童觀，其基本形態是文獻和文本。“關于兒童哲學的教育”，是對兒童進行哲學教育，其主要意蘊在于，讓兒童學哲學，在學習中發展自己的哲學。其主體是教師，其本質是教育觀，其基本形態是課程。

“兒童的哲學”、“關于兒童的哲學”、“關于兒童哲學的教育”是相互聯系、相互支撐的，三者形成一個整體，不能分割，更不能對立。三者的關系是：通過兒童哲學教育，讓我們不斷認識兒童、發現兒童，讓兒童自身的哲學不斷完善、不斷發展，讓兒童心靈世界、精神生活不斷豐富、提升。顯然，“兒童的哲學”是目的，“關于兒童的哲學”是基礎，“關于兒童哲學的教育”是途徑和方法。

三者關系的厘清，讓不同的人各居其位、各有所得：讓研究者對兒童、對兒童哲學進行持續深入的研究，讓兒童觀持續進步，以影響教師及廣大實踐工作者；讓教師和其他實踐工作者根據兒童觀進行持續深入的實踐，讓教育觀持續進步，讓課程形態更完善更科學，讓教育效果更好；而這一切，都是為了兒童，為了兒童哲學的發展，為了兒童的發展，為了讓兒童有一個更加幸福的童年。也許還可以這樣概括：兒童哲學是讓兒童們擁有自己幸福童年的哲學?？磥恚斚轮ρ芯績和軐W教育是非常重要的。

三、兒童就是“菲盧”，兒童哲學就是“飛羅”——兒童學哲學的必要性與可能性。

兒童要不要學哲學，一直是有爭議的，意見無非兩種：一種認為兒童不僅有必要，而且完全有可能學哲學；另一種與之完全相反，認為兒童沒有必要也不可能學哲學。這個問題是兒童哲學研究的前提，假若兒童沒必要也沒可能學哲學的話，那么，兒童哲學教育就是個偽問題，沒有存在的必要。解決爭論，要追溯爭論背后深處的東西。仔細考察，這兩種爭論的背后其實是兩個其他問題，倘若這兩個問題搞清楚了，爭論也就會有一個明確的結論。這兩個問題是：兒童是哲學家嗎？哲學是什么，抑或什么是哲學？用隱喻來說，那就是兒童們真的是那個菲盧嗎？哲學真的是那只飛羅鳥嗎？

“兒童是哲學家”，不少人是反對的，否定的，且持激烈的批判態度。他們的主要理由是：“即便研究者列舉出無數具體的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在時空上是有限的，不能應用到無限的情境中去”；兒童參與哲學研究只是部分兒童，而“部分兒童所進行的哲學推演活動是偶爾發生的，并不構成穩定的連貫的行為體系”；“兒童能夠參與具體哲學的探究問題，但對于抽象哲學，兒童終究是無能為力的”。所以，有不少人認為學生到了高中階段才能學哲學。我國就有專家認為，“兒童即哲學家”是兒童中心主義的泛濫與夸張，應當警惕。

如果暫且擱置兒童是不是哲學家的學術爭論，至少有兩個方面可以肯定。一是兒童有著哲學的天賦。先說一個實例?；槎Y上，司儀請孩子們到臺上來回答一個問題：結婚是什么意思？一個小男孩只有6歲，他說，結婚就是大家在一起吃飯了。全場一片寂靜，是啊，結婚了，有飯同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一個小女孩說，結婚就是一家人了。一個5歲的小男孩手中捏著一顆糖說，結婚就是讓大家快樂。無需多解釋，孩子們天然地、天真地、天才地回答了一個深刻的話題，全場掌聲響起來。而這絕不是個例，是具有普遍性的。俄羅斯詩人說：兒童是未被承認的天才。這不是偶然的評斷。是在無限的時空里。對兒童共性的判斷。兒童哲學就是讓未被承認的天才得到承認。

兒童有需要也有能力學哲學。另一個方面是，大家所公認的哲學起源于對周圍世界的驚訝。兒童對周圍世界滿是問號，在驚奇、詫異中有了哲學的追問，可以說，兒童一生都在邀請哲學，因為他們總是在發出一個個問題，邀請問題就是邀請哲學。所以，從以上這兩個角度說，兒童與哲學有著天然的聯系。兒童們真的就是那“菲盧”。

何為哲學？學者周國平提出，哲學可以有四種不同的存在形式：一是作為形而上學的沉思和問答思想體系的創造；二是作為學術；三是作為思潮或意識形態；四是作為人生思考。第一種和第二種都屬于少數人，“而從第三種和第四種出發，哲學適合于每一個理智健全的普通人”。臺灣的杜保瑞教授認為，“哲學可以包括學院內的哲學教育與社會中的哲學教育”，兒童屬于社會，兒童哲學屬于社會中的哲學，是兒童化的社會哲學教育。那只“飛羅”鳥正是兒童們所喜歡的哲學。

通過對“兒童是誰”與“何為哲學”這兩個問題的思考，我們完全可以作出這樣的判斷：兒童有必要學哲學，既符合他們的天性，又符合他們發展的需求；兒童可以學習哲學，既基于他們哲學的天賦，又基于哲學的社會性特點。為此，當下進行兒童哲學研究與兒童哲學教育實踐是必然的、必須的，也是可行的。

四、帶著智慧上路，學會像哲學家那樣思考——兒童哲學教育的價值取向和目標定位。

兒童哲學教育，以至整個兒童哲學研究、實踐，就是為了讓兒童從小學哲學。毫無疑問，兒童學哲學充滿著意義，比如說訓練思維；比如說思想實驗，來一場兒童的思想運動；比如說學會運用概念進行推理；比如說，建立探究共同體；又比如說，學會辨析與爭辯，等等。在這眾多的意義與價值取向中，究竟哪些才是兒童哲學教育的根本宗旨和終極追求？

對于價值取向與目標定位也是有不同的理解和定位的。在這些不同的理解和定位中，隱含著一個深層次的問題：既然兒童是哲學家，那么兒童哲學教育的目的是否就是把他們培養成職業哲學家呢？這樣的推斷是不符合邏輯的。其一，中小學教育是基礎教育，一切都為學生的全面發展打基礎，目的是促進學生素質的全面提升和個性發展，不是培養“家”，而是為成“家”奠基。至于將來成為什么“家”具有多種可能性，因為兒童發展具有不確定性。其二，兒童不僅是哲學家，兒童也是詩人、藝術家、科學家。如果進行兒童哲學教育是讓兒童成為職業哲學家的話，豈不是文學教育、藝術教育、科學教育是讓兒童成為詩人、文學家、藝術家、科學家嗎？某一學科、領域的教育，是為了讓兒童學習、領悟該學科和領域的專業基礎知識、基本能力、基本活動經驗和基本思想，以形成兒童較為科學、合理的素質結構。可以說，基礎教育的學科教學對應的不全是學科專業的“家”，而是專業素質和全面的素養。

在《哲學鳥飛羅系列》叢書中，飛羅鳥與菲盧聊天、討論，決不是想讓菲盧成為一個職業哲學家（盡管他將來有這樣的可能），其目的在于要養成菲盧提問、討論、思考的習慣。往深處說，兒童哲學教育讓兒童學哲學，是為了讓兒童像哲學家那樣去思考，讓“兒童是哲學家”這一天賦得到珍愛和發展。

像哲學家那樣去思考，首先要兒童學會像哲學家那樣去提問。在哲學鳥飛羅的系列里有一個故事：爸爸從修理廠回來，傷心地說自己的汽車完蛋了，徹底“死”掉了。菲盧不明白汽車為什么會“死”：“我們的車沒救了！就像格特魯德夫人一樣嗎？”當聽爸爸解釋說那只是比喻，他又問：“人不行了，生命結束了，也是比喻嗎？”當聽到解釋說，活的生物才說死，他又會問：“那星星呢，星星也是活的呀！”當解釋說，活的東西會動時，他問：“樹自己不會動，可它是活的呀！”……一連串有意思的提問，就是小菲盧的一連串思考。而最后，小菲盧和飛羅討論的結論是：“我們剛說的這些，就意味著死；死亡，是因為我們活過?！薄拔蚁Ｍ€能飛很長時間……可以在所有打開的窗口邊停留?！北M管他們討論的是“生與死”這樣的大問題，但從小菲盧口中說出來，卻是那么自然，那么深刻。看來，像哲學家那樣去思考，從提問開始，兒童哲學、哲學就不再神秘、深奧了。這就是兒童哲學的魅力。

像哲學家那樣去思考，其次要兒童學會去尋找意義。法國?？怂勾髮W教授讓一皮埃爾-內羅杜寫過一本專著《古羅馬的兒童》。書的開頭寫道，剛出生的小孩，全身，被母親摟在懷里，小臉望著母親，一只手向她伸過去，仿佛想讓母親撫摩他。書的結尾寫的，仍是孩子安靜地躺著，雙眼望著天，他在天空尋找著什么。作者想表達的是，孩子的一生都在追尋人生的意義：兒童的身體，兒童的精神，兒童與家庭，兒童與法律，兒童與宗教，城市中的兒童……書的結尾是：“總之，羅馬兒童帶來了龐大的詩歌交響樂的開發主題，其中一個合奏的樂章讓兒童成為孤獨的獨唱者，同生命與歷史的交響團一爭高下。”這并非傷感，而是讓兒童永遠在生活的合奏中尋覓人生的意義，用自己的獨唱，唱出生命的意義，因而也并非孤獨。這正是兒童哲學，正是兒童哲學教育的意義與價值所在。

像哲學家那樣去思考，最終是要讓兒童智慧上路。兒童總要獨立地走上社會，離開成人的呵護，成為獨唱者。教育能給兒童什么東西帶著上路？是智慧。盡管所有的學科、所有的教育都要讓兒童生長智慧，不過，哲學更具讓兒童生長智慧的重任。因為哲學就是愛智慧，哲學本身就是智慧。智慧的本身與愛智慧的情感，讓兒童在探究中、體驗中，在思考中、感悟中，在研究問題與解決問題中，把知識轉化為智慧，具有智慧的心靈，懷揣道德感去創造。這樣，兒童的內心是豐富的，精神是美好的，思想是活躍的，總之，童年是幸福的。這樣，才可以說，兒童哲學是幸福的童年哲學。

“提問——思考——智慧——幸福的童年”，構成了兒童哲學教育意義之鏈。盡管兒童哲學創始人李普曼曾提出，兒童哲學為的是思維訓練。著重的是技巧、規則和工具。當然，思維訓練和技巧、規則是兒童哲學的工具，在兒童哲學教育中少不了思維訓練，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是遠遠不夠的。我們對兒童哲學教育的價值取向與目標定位是，以思維訓練為工具和手段，貫穿全過程，讓兒童學會提問，學會思考，尋找意義，帶著智慧上路，因而思想與精神豐富，童年幸福。

五、內容、形態與方法——作為課程形態的兒童哲學。

兒童哲學教育離不開課程，兒童哲學教育的落實和有效必須課程化。事實上，無論是李普曼的“哲學教室”，還是“教室里的哲學”，都是要讓兒童哲學走進課程、走進教室、走進教學。兒童哲學課程化是一個必然的趨勢。但是，課程化不只是一個理念。所謂課程化是指兒童哲學應當具備課程的規定性，具有課程意義。所謂課程規定性與課程意義包括了課程目標、課程理念、課程內容、課程實施、課時安排、課程評價、課程資源、課程管理等。兒童哲學課必須是一個系統。為此，兒童哲學課程化的第一要務是整體思考、規劃、設計和安排，形成“兒童哲學課程綱要”，當然也可以是“兒童哲學課程指導意見”，還可以先形成一個“兒童哲學課程設置方案”。不管叫什么，也不管從哪個先做起，都得有一個總的設想和通盤的考慮，這樣才能防止和克服兒童哲學教育的隨意化、碎片化，使之真正成為課程。

兒童哲學課程可以是三大類：第一類是當作一門專門的學科，稱之為兒童哲學課；第二類是在所有的學科教學中滲透兒童哲學教育；第三類是在兒童生活中進行兒童哲學教育。這三類兒童哲學課程形態都要認真研究。從實踐來看，難度較大的也是為大家所關注的是第一類，即兒童哲學課。兒童哲學課在明確性質、目標和要求以后，重要的是課程內容。我的意見有兩條：第一條，課程內容應來自兒童的生活，即從生活中尋找并開發兒童哲學的資源。西班牙馬德里中央大學哲學教授費爾南多·薩瓦特爾寫過一本著作《哲學的邀請·人生的追問》，書中列出了十幾個問題，諸如“從哪兒上路”，“我只知道我一無所知”，“我是誰？我是什么”，“我們在哪里？世界是什么”，等等，都是兒童生活中常常出現的疑問與思考，可以作為兒童哲學課程內容的參照。第二條，課程內容要適合小學生的特點。哲學問題深刻，不是所有的內容都適合小學生學習。語文教師郭初陽曾為六年級學生上了一堂蘇格拉底的申辯課，他說，上課可以冒險。這是一種積極的探索，我們很贊賞。但不可回避的問題是，內容與文字過深了，歷史背景也與小學生過于陌生了。盡管所有內容都可以交給小學生，但畢竟還有課程的標準和特別的要求，可見，兒童哲學課指導綱要之類的文體相當重要。

兒童哲學課的教材建設與教學方法，國內外有諸多實驗，也積累了不少經驗。比如，對教材特征的要求是：“不出現哲學術語和專有名詞；出現的人物都是與所學年齡階段的兒童相似的學生；故事情節帶有冒險的性質；角色思考風格的豐富多樣?！蔽乙詾檫@很有參考、借鑒的作用。至于教學方法，可以采用故事講述、寓言討論、交談聊天等方式，當然具體的教學方法還可以有更多的探索與創造。這方面正是小學教師的優勢。

六、兒童研究、兒童哲學教育研究——教師的第一哲學。

兒童哲學研究、兒童哲學教育研究與實踐，對教師的專業發展提出了新的課題和挑戰，也提供了教師深度發展的機遇。挑戰與機遇統一在一起，聚焦在教師自身哲學的學習和素養上。

亞里士多德曾經提出過“第一哲學”的命題。他認為，“第一哲學”具有為所有其他哲學部門準備基本概念和基本規律的功能，其成果是所有具體哲學部門的預設的前提，因此，它應當是“在先的”——最先的，所以被稱為“第一哲學”。教師有自己的哲學，而且教師也應當有自己的第一哲學。我以為，教師的第一哲學應當是關注兒童的哲學，是對兒童的再認識、再發現，是兒童觀的不斷完善和不斷發現。而關于兒童的哲學，又集中體現在兒童教育的智慧上。教師要做智慧教師，而智慧教師首先就是愛兒童，其次是以智慧的方式教育兒童，最終是讓兒童智慧成長。

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【關鍵詞】“綠種子” 兒童哲學繪本 課程

“綠種子”兒童哲學繪本課程作為張家港市乘航小學的校本課程，成為學校課程改革及德育提升的新的生長點。在此課程的實踐中，師生的精神風貌，綜合素養，價值追求都有了改變和提升。

一、緣起：春天，我們播下“綠種子”

1.學校發展的順勢而為

在實現區域教育基本均衡后，為進一步實現“公平、優質、適切”的發展，張家港市教育局推進美麗學校建設八項工程。其中，課程改革深化工程及德育提升工程成為我們學校推進內涵發展，落實立德樹人的核心工程。探索與實踐真正為每一個學生成人成才的適切的校本課程成為學校的不懈追求。

2.學生成長的內在需要

學校地處城郊接合部，是一所有著83年歷史的農村學校。近幾年，新市民子女逐年遞增，目前占比為55%。學生綜合素質、舉止修養、學習態度、生活方式、家庭教育參差不齊。在校園生活中發現，學生性格較為膽怯，視野較為狹窄，習慣以固化的思維模式去思考問題。課堂缺少了應有的主動性和創造性，德育教育繁忙開展，但缺少生命活力。

3.教師拔節的必然召喚

學校固定的教師群體，久而久之形成的常規思維，追求分數采取的較為僵化的教學方法使得學生在課堂上思維不夠開拓，追求安穩采用的大一統的教育方式對孩子性格的養成意義微弱。一些工作年限較長的教師自身的線性思維和工作倦怠使得他們心靈漸漸麻木。而教育的本質是指向促進人的發展，教育應該喚醒教師的夢想，點燃教師的激情。

美國教育學家克羅韋爾說過：“教育面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，不是責任感，而是……去發現新的思維方法?！庇龅絾栴}，能夠從不同的角度去理解它，也能夠創造性地解決它。這是打開幸福之門的金鑰匙。如何保持校園生活興奮點，喚醒教育個體的內在自覺，讓立德樹人不作為口頭號子。我們追尋“活”起來的校本課程，讓師生在感到有意思的學習中收獲有意義的結果。就這樣，我們與繪本，與兒童哲學相遇。我們把優秀的經典繪本引入課程，使繪本課程成為國家課程的補充。我們給它賦予“綠種子”的名字。繪本課程作為種子課程，普適課程，它不局限于特長特色，而是指向學生內在的思想與體驗。帶給所有孩子，帶給全體老師思維的轉變，觀念的轉變與教育的驚喜。

說到繪本，浮現在我們眼前的一般有這樣的關鍵詞：簡潔的文字，豐富的畫面，溫暖的氣息，感人的力量。@些是繪本的價值所在。兒童哲學繪本是什么？它是繪本中的一個類別。用圖畫書的方式介紹哲學范疇的一些基本概念。這些讀物沒有空洞的說教，沒有指示性的結論，而是在巧妙的圖畫中，在不斷發問的文字中，引導閱讀者多元思考，自己去接近生活中的真理，去習得真善美的言行。它能引領閱讀者整體地、較為系統地開展思考。

我們選用的《哲學鳥飛羅》《兒童哲學智慧書》討論的話題很有現實意義：要是我不去上學？要是我不遵守規則？我可以撒謊嗎？我可以打架嗎？好和壞是什么、生活是什么、藝術和美是什么、我是什么、幸福是什么……從小在這樣的思考中探尋，像日出日落那樣自然成為生命成長中的話題，那就獲得開闊的眼光，自由的頭腦，積極的自我意識，形成健康的生活態度和樂觀的品質。這些是幸福人生的基石，這正是我們教育的追求。

二、經歷：了解，是“種子”萌發的真愛

兒童哲學繪本是一個載體，繪本教學是一種學習方式。在實踐中，我們希望改變課程固化式計劃目標和線性內容進程，讓老師和學生共同詮釋經驗、發現意義、感悟成長，成為基于兒童意義建構的一場內在旅程，讓師生一起書寫成長故事?；诖?，我們首先需要“了解”。了解這門課程，了解學生需要，了解教師思想，了解精選的繪本內涵。然后從學生實際，從兒童成長需要出發，從繪本解讀出發，進行課程及教學研究。

1.相同的價值追求，不同的年段成長目標――構建年段教材體系

我們根據學生的身心發展特點、閱讀發展水平，選擇適切的教材進入。低年段，特別是一年級上學期，進行幼小銜接繪本閱讀?！缎∧Ч忠蠈W》《亂七八糟的魔女城》《我愛我自己》等，引導低年級學生在繪本中習得規范，學會適應小學生活，養成良好的學習習慣、生活習慣和行為習慣。低年級四個學期，每學期圍繞幾個主題，精心選擇40本繪本，形成四個學期的繪本教育序列，做到主題鮮明、內容循序漸進。中高年級進行《哲學鳥飛羅》《哲學智慧書》等系列的“哲學繪本”教學，引導學生們以多元的角度看世界、看生活、看自我，改變固化的思維方式，內化行為習慣，提升道德品質。

2.相同的教材主題，不同的互動思考方式――構建多樣化的學習模式

我們嘗試構建“一本一讀”與“一本多讀”相結合的繪本教育模式。“一本一讀”是教師備好一節繪本課只在一個班級或者同年級的班級中進行“同題同構”式教學，以便更多地了解同齡學生中的不同思維方式、價值取向，進行群體與個體相融合的教學?！耙槐径嘧x”是指教師根據學生年齡的不同，設計不同的教學預案，以“同題異構”形式在不同的年級或年段進行教學，有效探尋不同的年段教育目標與教學策略。我們還將挖掘同一繪本在品行教育、審美教育、學科素質等多方面的價值，嘗試幾位老師共教，整合提升繪本課程的價值。

3.相同的教育追求，不同的教育視角――構建立體的德育浸潤渠道

課程的豐富與深入，可以來源于更開闊的視角。把繪本上感受理解的點點滴滴與生活真正融合起來，內化成品行素養，除了一周周課表上的課時，還需要更多的多元體驗。我們開設微講堂：與家委會攜手，邀請故事媽媽講繪本、做繪本。發動家長群體成為課程的一分子，陪伴學生共同成長。我們建設主題書房：以“童話、科幻、校園小說、家鄉風物、名人傳記”等主題布置圖書，根據學生閱讀興趣與閱讀目標，鍛煉學生自主選擇與閱讀能力；休息日我校組織30多位志愿者教師做公益讀書指導和繪本故事講述。奉獻、友愛、關懷等品質就在活動中傳播。我們用好小劇場：選擇繪本及童話，舉辦一年一度“校園劇”展演。通過學生閱讀角色體驗，轉化為生活角色自悟與道德自覺。我們巧妙地把《哲學鳥飛羅》系列叢書作為心理健康咨詢的契機。啟動以飛羅命名的成長節。將十歲成長禮與心理健康系列有機結合在一起。以“飛羅的信箱”為載體開展心理咨詢活動，實現對個案的心理疏導，分年段開展相應的團隊輔導課、繪本體驗活動課等，培養學生形成健康的生活態度和樂觀向上的心理品質。繪本成為全體師生和家長共同擁有的體驗，成為校園內外隨處可感的共同的生活。

三、收獲：靜靜綻放在各自花期

繪本閱讀與兒童哲學思考的校本實踐，帶來師生由內而外的轉化。

1.提升了對“立德樹人”的理解

教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》告訴我們，立德樹人是教育的根本。面對教育新形勢，堅守兒童立場，推進立德樹人，喚醒每一個生命的道德自覺，努力讓每個學生成為有用之才，這是我們的不懈追求。

2.轉變了單一的學習方式

哲學繪本閱讀啟發師生獨立思考，發現新的思維方法；激勵師生合作討論，養成思辨與整合的能力。研究性學習、小組討論、體驗運用在教學中呈現得越來越多。學習方式的轉變，關注培養傾聽、包容、思辨等有用之能和良好品質。這些能力與品質是學生們一生受用的工具箱。

3.拓展了對生活現象的思考角度

篇5

一、建立兼容的音樂教育哲學觀

在當今音樂教育發展歷程中，出現了多元的音樂教育哲學觀，其中影響在我國較大的有“審美的音樂教育哲學”“功能(社會)的音樂教育哲學”“實踐的音樂教育哲學”“文化的音樂教育哲學”“以創造為核心的音樂教育觀”等［1］。我國魯東大學的崔學榮在深入研究以上音樂教育哲學思想的基礎上，提出了兼容的音樂教育哲學觀［1］。

(一)兼容的音樂教育哲學觀的理論基礎1．多元音樂教育哲學思想之間存在兼容性縱觀多元的音樂教育哲學思想，一個顯著的特點就是其哲學思想呈現出普遍的兼容性。比如美育音樂教育哲學觀兼容了審美哲學與功能哲學的思想，主張音樂教育既要培養人的審美觀和欣賞能力，又要培養人的健康人格，促進人的全面發展。審美音樂教育哲學在強調音樂教育首先是審美教育的同時，認同音樂教育同樣具備教育、社會、文化、創造等功能。實踐音樂教育哲學兼容了文化音樂教育哲學的思想，在強調音樂是多樣化的人類實踐與學生的親身參與的同時，提倡在特定的文化語境中理解音樂。音樂創造為核心的音樂教育哲學觀既從審美、實踐出發，又超越審美和實踐，達到審美與創造的高度，主張音樂教育重在培養人的創造能力與創造性思維能力，把音樂教育提高到培養創新型人才的目標上?？v觀多元的音樂教育哲學思想，既各具特性，又存在相互兼容的性質。2．課程標準中體現出兼容的音樂教育哲學思想在“新課標”中所確立的課程性質以及課程理念中，均以“美育”“文化”“審美”“實踐”“創造”的音樂教育哲學思想作為基礎。比如，在“新課標”課程性質的人文性中就是這樣表述的:“音樂是文化的重要組成部分，是人類寶貴的精神文化遺產和智慧結晶。無論從文化中的音樂，還是從音樂中的文化視角出發，音樂課程中的藝術作品和音樂活動，皆注入了不同文化身份的創作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國家、不同民族、不同時代文化發展脈絡以及民族性格、民族情感和民族精神的展現，具有鮮明而深刻的人文性?！保?］在“新課標”的課程總目標的表述中融入了“功能”音樂教育哲學的思想;在三維目標視閾以及在教學內容所指向的“感受與欣賞”“表現”“創造”“音樂與相關文化”四個領域，進一步體現出以兼容的音樂教育哲學思想作為理論基礎。廣大中小學音樂教師只有全面了解制定與修訂課程標準背后的哲學理論基礎，深入、透徹地把握其內涵，認同并理解課程標準中所體現的兼容的音樂教育哲學觀，才能從更深層次上解讀課程標準，才不會出現教學行為的機械模仿、盲目跟風的現象，才會避免出現諸如關注了學科綜合與文化的多元性、卻偏離了音樂本體，強調了音樂實踐活動而導致音樂活動的花哨作秀等一些較為極端的現象。

(二)兼容的音樂教育哲學觀的哲學主張魯東大學崔學榮提出的兼容的音樂教育哲學觀，從三個層面闡述了其哲學觀點:第一個層面，是從音樂教育的內容層面進行闡述，即“在音樂實踐與音樂創造的過程中，體現音樂審美與文化的統一、美育論與功能論的統一。也就是從音樂教育的內容來看，要以審美的音樂教育哲學和文化的音樂教育哲學為基礎”［1］。第二個層面，是從音樂教育的過程來闡述，即“從音樂教育的過程來看，以實踐的音樂教育哲學和創造的音樂教育哲學為載體”［1］。第三個層面，是從音樂教育的目標進行闡述，即“從音樂教育的目標來看，以美育論哲學和功能的音樂哲學為指導”［1］。兼容的音樂教育哲學觀融合了各種哲學思想的合理性，規避其局限性，向我們提出了開放哲學視野下的音樂教育哲學觀。我國中小學音樂教師應該建立起“基于音樂學科本體及其文化語境的，以音樂的實踐和創造能力培養為重點，同時使學生受到美育的和功能的音樂教育，促進學生身心健康成長的兼容的音樂教育哲學觀”［1］，才能將其轉化為專業發展的“內動力”，從根本上實現音樂教育的優質教學，使自身成為推進基礎音樂教育改革的踐行者。

二、兼容的音樂教育哲學思想在基礎音樂教育中的運用

廣大中小學音樂教師要充分認識音樂文化的多樣性和音樂教育的多維性，丟棄“非黑即白”的單一思維慣式，運用兼容的音樂教育哲學思想來指導教學實踐。

(一)以文化為引領，以審美為核心“文化中的音樂與音樂中的文化”理念已廣泛地被運用于基礎音樂教學中，一些中小學音樂教師也在不斷探索著文化的切入點與音樂審美的融合與貫通。因此，在音樂教學中，首先要以文化為切入點，通過創設相應的文化情境，引領學生在音樂文化的“原始語境”中進行音樂性的審美，促使音樂“原始語境”與學生“主題文化語境”的融合。要始終沿著文化的主線展開，不能偏離軌道。其次，要以音樂為本體，堅守音樂藝術的獨特稟賦，引領學生探索音樂的內在表現力，使學生深入到作品內在的音樂性中，培養學生對音樂表現要素的精確體驗，充分領略音樂要素所蘊含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻領悟音樂藝術的獨特美。同時，要避免文化淹沒音樂審美，或音樂審美沒有文化的現象，從而達到音樂審美體驗的真正目的。例如，在全國第六屆中小學音樂課評比中獲得一等獎的課例《跳竹竿》，就是以彝族民歌為教學內容，通過用方言朗誦歌詞，用驚鐘、椰殼為歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，將學生帶進了彝族的文化語境中，充分體現了以文化為引領的教育理念。該課例在演唱、伴奏、跳舞等藝術實踐中處處以音樂審美為核心，突出了以音樂為審美本體的教育思想。

(二)強調音樂實踐，突出創造能力培養在基礎音樂教學中，引領學生參與聆聽、演唱、演奏、綜合性藝術表演和音樂編創等多樣性的音樂實踐活動是教學的主體內容，要使每位學生都做到情感參與、行為參與和認知參與是音樂實踐的關鍵所在。首先，教師既要有精心設計音樂實踐活動的能力，又要有探索教學中新生成的教學資源的勇氣，只有如此，才能不斷將實踐活動推向縱深。其次，創造力的培養是兒童內在發展的需要，音樂是極富想象力的一門藝術，能刺激兒童產生豐富的想象，是培養兒童創造能力的重要途徑。要使學生在音樂活動中始終保持持續的興奮度，就要不斷地給予學生新刺激與新挑戰，精密設計每個環節的創新點，不斷給予學生更多的創造機會，“使音樂創造即貫穿于‘立美’的音樂創作、音樂表演，也貫穿于‘審美’的音樂鑒賞”［3］，使音樂活動真正成為培養學生創造性思維與能力的有效途徑。需要注意的是，在教學中音樂實踐與創造活動的設計要緊緊依托學生的音樂認知能力，契合學生的內在需求和知識儲備，只有如此，才能深深吸引學生，使其投入其中，樂此不疲。例如，全國第六屆中小學音樂課評比中獲得一等獎的課例《月亮月光光》，教學緊緊圍繞為臺灣民歌《月亮月光光》配伴奏而展開，教師精心設計了聆聽、演唱、演奏、音樂編創等層層遞進的實踐環節，活動內容豐富多彩，活動形式靈活多樣，使全班學生做到了人人參與，親身體驗，實現了音樂實踐活動的有效教學，充分突出了學生的主體地位，使每位學生都做到情感參與、行為參與和認知參與。另一方面，在音樂實踐活動中，教師引領學生探索三角鐵、蛙鳴器、小紙片、鋼片琴等打擊樂器的音響特點，使學生創造性地用它們來模擬月光、蛙鳴、風聲、流水聲，進一步烘托了歌曲意境，有效激發了學生的創新精神，培養了學生的創造能力。

(三)以美育和功能為借鑒，實現育人目標教育是人類最具目的性的一項社會活動。對于音樂教育來說，它綜合了音樂和教育兩種實踐活動，也就是說，我們除了培養學生的音樂素養、審美情感、音樂技能外，還要關注學生接受音樂教育后會成為什么樣的人的問題。音樂教育不僅要培養人的審美觀和欣賞能力，還要培養健康人格。廣大中小學音樂教師應該借鑒古今中外的美育哲學思想和功能的哲學思想，將教育理念提升到培養人的層面上，使音樂教育成為促進學生知、情、意、行全面發展的育人教育?？傊?，通過音樂教育，不僅要使學生成為熱愛音樂的人，更要成為人格健全、富有創造力的新時代的謙謙君子。例如，全國第六屆中小學音樂課評比中獲得一等獎的課例《三只小豬》，在教師的積極引領下，學生們在音樂實踐活動中即有秩序，又有合作，他們快樂地表演，并在表演中享受著快樂，在愉悅的氛圍中認知曲式結構、樂句、音樂情緒等音樂基礎知識，整個課堂和諧、友善。

三、結語

篇6

一、西方主要教育哲學流派關于師生關系的回溯

20世紀是西方世界社會政治經濟狀況都發生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點出發，為當代教育課程改革的理論和實踐中出現的諸多問題提出了答案。關于師生關系，以赫爾巴特為代表的傳統教育流派與杜威為代表的實用主義教育流派對于師生關系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認為“教育者要為兒童的未來著想” ，同時兒童時不時會表現出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學生，盡管他也認識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權威和愛結合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權威為基本特征的，要求學生的身心發展完全依賴于教師。

而杜威反對以教師為中心，主張發展學生的個性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉動，力圖削弱傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把教育的中心由教師轉到兒童。他主張在教育和教學過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個成員的身份參與其中。教師要重視學生個人的價值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學生現在生活和生長的需要?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的預備?！薄皬淖鲋袑W”，突出了學生的主體地位。

二、20世紀西方主要教育哲學流派關于師生關系的繼承發展

1. 進步主義、改造主義教育哲學流派對師生關系的主張。進步主義教育哲學流派繼承和發展了實用主義的教育哲學思想，認為教學活動應該尊重兒童的需要和興趣，認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動，強調兒童的自由、兒童的創造性，重視培養兒童解決問題的能力，教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的。

此外，進步主義教育哲學流派還認為兒童應該按照他們自己的需要和興趣來學習，“進步教育”的基本原則是：“表現個性和培養個性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強制紀律；從經驗中學習，反對從教科書中學習；反對以訓練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現實生活中的各種機會，反對固定不變的目標和教材?！彼?，教師與其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動。因此，教師的職責并不是依靠權威來指揮學生學習，教師只是學習的向導，起了協調的作用。

改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機時代的哲學”，從教育改造社會的總目標和必須培植“社會同意”的重要任務出發，提出教師對學生所灌輸的東西，是允許學生公開進行辯論的，他不能強迫學生接受自己的理論，學生對這些理論接受還是拒絕，要由學生自己來決定，學校教育必須體現“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應該用民主的方式去說服、勸說學生。

2. 要素主義、永恒主義教育哲學流派對師生關系的主張。要素主義教育哲學流派在師生關系上重申了教育過程中的主動權在教師而不在學生。從反對進步主義者倡導的“兒童中心主義”出發，認為必須恢復教師的“權威”地位，使教師把握教育的主動權。他們認為，只有教師才能把人類的歷史遺產、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學習的一切。他們認為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發展。在使兒童掌握知識、發展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負責對兒童的教育、指導和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發揮教師的‘權威’作用，樹立教師的權威。如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習。在教育過程中，學生的自由不能當作手段，而應看作過程的目的和結果?！?/p>

關于教學過程中的師生關系，永恒主義教育家也有著自己的觀點。他們反對學生中心說，認為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學生不負責任的表現。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計劃地培養學生理智的活動，教師是學生學習的指導者和引路人，學生只有在教師有目的、有計劃的指導下才能掌握普通科學文化知識，發展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時，永恒主義認為，不能只向學生傳授一些實用的知識和技能，還要具有“應該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強，促使學生不斷發展的教育。好的教學方法的主要標準取決于它是否能有效地完成教學任務，而選擇教學方法的關鍵是要區別對待不同的學習對象，應根據學生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學習對象來選擇教學方法。

3. 存在主義、人本主義教育哲學流派對師生關系的主張。上世紀50年代，作為直接從現代資產階級哲學理論中新產生出來的存在主義教育哲學流派，他們認為教育的作用就是要幫助人去做“自我發現”，發展人的個性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關系觀的基礎和出發點。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質截然不同的關系：一種是客觀的關系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關系，即“我”與“你”的關系。教師是促進學生獲得自由、自我完成的人。他的任務是：在學生向著發揮個人才能前進的旅程中，幫助每一個作為一個人的學生。“學生是教育的主體。教育是一種純粹個人的事業，教育只須使受教育者對自己負責就行了，學生就是要勇于成為他自己?！彼?，存在主義教育家強調師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應該把學生視為一個獨立自由和自由發展的人，積極鼓勵學生獨立思考。

人本主義是歐洲文藝復興時期提出的一種思潮?！坝捎谑芪茖W主義的影響，人們對教學研究的態度主要是‘實然’的，存在比較極端的‘科學化’傾向。走出這一誤區，人們提出了教學民主化和教學人文化的要求，進而生發出對教學研究的‘應然’態度，這是一種面向未來的價值論態度”。在人文主義教育理念指導下，教師和學生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價值，同時也要尊重學生的價值，在與學生的平等對話和交流中給學生以啟迪。教師在師生關系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉向與情境共存。是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。

三、20世紀西方主要教育哲學流派師生關系觀對構建新型師生關系的啟示

無論是“教師中心”還是“學生中心”的師生關系，他們的利弊在教學實踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎教育改革的推進和深化，建立新型的師生關系在教育教學改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構一個新型師生關系，以滿足當前課程改革的發展需要。

1. 建立平等與民主，營造和諧的教學氣氛。在不少教育家的論述中，都體現了民主、平等、合作的觀點，張宗麟指出，“無論何物，能經過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關系主要體現在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現了教師的品德和修養。因此，師生在人格上應置于對等的平臺，主客體對立的師生關系不打破，真正的對話就不可能實現。

傳統觀念中的教師是機械的知識傳播者，而學生則是知識的接收者，一定程度上會產生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉這種不平衡的狀態，教師則應主動地與學生對話，塑造自己的民主形象，注重發揚教學民主。在這種關系中，師生雙方都作為完整的、獨立的個人而交往，相互之間可以真誠地進行平等對話。同時，在和諧民主的氛圍里，學生心態平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學生，與學生共同學習，共同進步。

2. 學會尊重與信任，創設健康的心理環境。依據馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學生的人格，要把學生作為一個獨立完整的社會人來看待，特別是要尊重學生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因為這是兒童發展的重要內驅力和精神支柱，是他們自我意識的表現。其次，要信任每一個學生，相信每個學生都有他自己的優點和長處，相信他們經過努力都會取得成功。

目前，在我國學校內，學生生活和學習的負擔，日趨嚴峻的就業形勢，社會轉型時期各種變化，都使學生感到迷茫，部分心理素質較差的學生便產生了一些心理問題。學校應著力培養學生的心理素質，建立學生心理和諧教育機制，建立心理咨詢中心，開設心理健康課程，通過心理健康知識宣講，測試普查，咨詢等形式，及時發現并解決學生生活、學習、情感等方面的問題，促使個體心理品質健康、均衡發展。

3. 加強理解與合作，構建新型的對話教學。通過師生之間的互動，教師要善于理解學生，要在深入熟悉和掌握學生心理特點和個性差異的基礎上理解他們， 包括他們的年齡特點、興趣愛好、思維方式、認知水平和行為習慣等。在此基礎上，同他們建立一種合作關系，讓他們時刻感覺到教師是在同他們一道學習，共同進步，教師就是他們的朋友一樣。

篇7

關鍵詞：美國教育：中小學課堂；自由；開放

一、自由開放的美國中小學課堂

(一)課程實施的自由與開放

美國小學的課堂氣氛往往十分活躍，兒童可以自由活動，自由發言，可以在任何時候中斷教師的講課，提出問題。而且不管兒童提出什么樣的問題，即使是荒謬離奇的問題，美國教師都不會動怒，還會因勢利導把學生的提問變成一個開放性的，啟發性的問題，并鼓勵學生對這個問題發表自己的獨特想法，因此，美國兒童敢于向教師和權威觀點挑戰，教師也經常引導學生對自己的講解進行批判性思考。這樣，兒童的天賦、自發性在開放的課堂上得以自然釋放，兒童的個性在課堂教學中得到了張揚的機會。另外，他們可以選擇適合自己的學習時間和學習方式：一是學生可以決定自己的學習進程，二是學生能夠自由選擇采用獨立學習或小組學習以及選擇合作伙伴組成一個學習小組。因此，當學生對一門課感到缺乏興趣時可以有機會學習另一門課或多花一些時間去學習自己感興趣的課程。

(二)認知領域的自由與開放

美國的教學不要求學生對問題的回答是標準的或統一的，并且鼓勵學生提出不同的答案或新的問題，致力于促進學生大膽想象，充分發掘學生的內在潛能。如果我們一味追求標準答案或者正確答案，那么在解決問題的過程中就只有兩種可能：一是學生由于害怕犯錯就干脆不思考問題，等待老師直接給出答案；二是為了避免錯誤學生往往按照常規的思維方式去尋找解決問題的方法。因此，忽略學生的思維過程和追求唯一的標準答案實際上意味著限制學生的思維方式，避免犯錯誤的背后是扼殺想象力和創造力，相反，如果課堂環境能給學生一個開放的、自由思考的空間，他們將會展開想象的翅膀，開動腦筋，發表自己獨特的、新穎的想法，這是發展創造性思維的基礎。

(三)課堂對家庭和社會的開放

美國教師每年都組織一些校外的活動課程，通過校外活動豐富學生的學習，并將這些活動與校內的課程實施緊密聯系起來，促進課堂教學的效果，開拓學生眼界。教師通常會帶領學生進行實地參觀、科學考察、動手實踐、社會調查等等。例如，有時教師會把一節社會課變成“參觀課”帶領學生走出學校去了解市政的服務設施，參觀地方、州、聯邦議會審議提案的過程，以及參加社區改良計劃的設計，如防止環境污染、保護瀕臨滅絕物種等?？梢?，美國中小學課堂教學突破了學校教育環境的時間和空間的限制，使教室從封閉走向開放，實現了課堂與社會的有機結合，促使他們從生活中發現問題并學會解決實際問題。

美國中小學課堂不僅向社會開放，而且向學生家長開放。美國的許多中小學學校組織學生和家長共同參與學習，使家長有機會與自己的孩子一起學習，增進家長與子女之間的合作與感情，將課程實施延伸到家庭和社會。

二、分析與比較

(一)個性與共性

美國的獨立戰爭使美國人形成了追求個人自由、尊重個人作用和追求個人幸福的思想意識，在開拓美國西部的過程中發展成為了自立、自強和自信的人生哲學?；诿绹俗约邯毺氐臍v史背景和民族精神，美國人追求的價值觀可概括為：要生存，就要充分地展示你的個性和才能。美國人認為，每個學生都有自己的特點和特殊才能，每個人應有自己發展參照的標準，這個標準就是自己潛力發揮的程度和努力的程—度。因此，美國中小學教育的最大特點之一就是強調個性發展。美國的基礎教育一切從個人出發，任個性自由發展，注重培養學生對知識和權威的批判精神，不重視嚴格的學術標準。而中國的中小學教育恰恰相反，要求學生達到嚴格的學術標準，注重知識的掌握和繼承，以及知識體系的建構。因此，中國的學生具有扎實的、牢固的基礎知識和嚴謹、謙虛的學習態度，但是有許多學生在一味追求知識和卓越成績的過程中漸漸的迷失了自我，抹殺了自己獨特的個性。究其根源，是中國的傳統文化使得中國的教育一直保持著尊重知識和繼承知識的優良傳統。中國人認為，祖輩們的文化遺產是智慧的結晶，是權威和標準，是最有價值的東西，每個人都應該繼承傳統，尊重權威，達到統一的標準。中國的課堂教學很少鼓勵兒童向權威知識挑戰，也很少重視甚至嘲笑兒童自己提出的與眾不同的問題、答案和想法，這就必然會扼殺兒童的個性和創造性?？偠灾袊慕逃⒅毓残远皇莻€性。

(二)個人主義與集體主義

美國社會的個人主義文化和激烈競爭使美國人十分重視兒童個性中獨立自主意識的養成。個人主義表達的信念和觀點可歸納為；重視個人價值，強調人的能動性、獨立性、責任心和創造性。支撐個人主義的價值是勤勉、野心，競爭精神、相信自己、自立等?？梢?，個人主義強調個體的價值和地位，給人以機會表現自己，強調人的獨立性。因此，在中小學階段，美國教師特別重視兒童表現力、主動性和自信心的培養，鼓勵兒童和對自己樹立信心在一定范圍內做出自己的選擇，重視學生主動按照自己的興趣和需要進行獨立的學習，因此，他們為兒童營造寬松、自由、開放的課堂環境，使兒童能夠獲得真正的自然的生長，使兒童各種內在的潛能。由于中國的集體主義文化強調統一安排和齊頭并進，中國的中小學課堂強調兒童遵守紀律，聽從教師的統一安排和指導，教師還通過獎勵和懲罰的手段來管理課堂，教化兒童。同時，中國的中小學教學幾乎完全忽視了兒童的自主意識和自信心的培養，整齊有序的、安靜的課堂似乎就是好的課堂，除了教師講授知識的聲音外很少聽到兒童的自由發言和提問，他們就是這樣悄然的、溫柔的剝奪了兒童主動表現和自主探究的機會，紀律嚴明的課堂在壓抑兒童好動的天性的同時也扼殺了兒童創造的靈性和求知的欲望，它使兒童一直處于一種被動的學習狀態，承受著沉重的學業負擔，苦不堪言!

(3)杜威的實用主義教育思想和中國的儒家教育思想

實用主義是美國本土文化發展的產物，美國著名教育家杜威將實用主義哲學應用于教育領域，使其對美國的教育產生了深遠影響。杜威的實用主義教育思想對美國中小學課堂的影響可歸納為以下幾點：(1)“教育即生活”把教育的本質理解為生活，因此，教育的開展及教學過程就是眼前生活的本身，學校教育應該利用現有的生活環境作為學習內容，把教育與兒童的生活緊密聯系起來；(2)“思維起源于疑難”。就是說人在生活中遇到難題要解決，才進行思維，因此，教育過程必須建立在個人的獨立思考能力而不是固有知識的基礎上，在教學過程中教師應鼓勵兒童提出真正的問題，獨立思考。(3)重視兒童的興趣和個性差異，教學活動的組織和教學方法都要從兒童的興趣、需要和個性差異出發，打破班級制教學和學科中心主義教學的傳統，主張讓兒童在教師的指導和協助下自主學習，活動和探究。由此可見，美國中小學課堂的自由與開放在很大程度上是源于杜威的實用主義教育思想對美國的基礎教育產生的深遠影響。

正如杜威的實用主義教育思想于美國的基礎教育一樣，由于中國的儒家思想長期占據獨尊的地位，儒家教育思想對中同教育的影響可謂是根深蒂固。就其影響而言兩者是可以相提并論的、孔子的教育思想就是儒家教育思想的典型代表?！皩W而優則仕”雖為子夏所述．但是代表了孔子的教育觀點，孔子認為教育目的就是要把平民培養成德才兼備的君子。這種教育觀把學習當作是做官的途徑，把學習成績優良看作是做官的重要條件，因而學生把從政當作是自己的終極學習目的，學習成為了一種工具或手段，從此，教育的選拔功能居于首要地位。當前，盡管中國正努力通過教育改革將“應試教育”轉向“素質教育”，但是卻舉步維艱，困難重重，傳統教育觀念的根深蒂固就是阻礙教育改革最重要的、根本的因素之一。在“應試教育”的指揮棒下，中國中小學教學追求知識傳遞的效率，以“灌輸”和“啟發”為主要的教學方式，學生被當作知識的容器。原本一個個帶著問題走進教室的“小腦袋”被教育成了沒有任何問題的“腦袋”。但是，美國的小孩卻是學得越多，問題也越多，新穎的想法也越多，小孩猶如插上了想象的翅膀，這恰恰就是我們值得深思的問題。

篇8

關鍵詞　研究性學習　杜威　理論支撐

研究性學習是《全日制普通高中課程計劃(試驗修訂稿)》(2000年)以及《普通高中課程實驗方案》(2003年)中新設置的一門獨立的課程，是綜合實踐活動領域的一個重要部分。作為普通高中課程改革新的生長點，研究性學習吸引了研究者很多的目光，學者們紛紛從不同的角度對研究性學習展開討論，其有效實施有待于實踐的深入探索及相關理論的深化與完善。本文試從杜威的教育思想中尋求研究性學習的理論支撐。

一、杜威的教育思想中蘊涵著研究性學習的理論基礎

約翰?杜威(John Dewey，1859～1952)，美國著名的哲學家、心理學家、社會學家，20世紀最偉大的教育哲學家。他的教育思想是建立在實用主義或自然經驗主義哲學的基礎之上的。在杜威的教學理論中，“從做中學”是他全部教育理論的基本原則，從這一觀點出發，杜威提出了以經驗為基礎的課程理念；以兒童為中心的課程設計；以實踐活動為中心的教學論，建立了系統、完整、有獨創性的教學理論。這一理論針對傳統學校中的傳統教學的種種弊端，提出了很多合理的見解。

1　以兒童為中心的課程設計理念是研究性學習的理論基礎

杜威在《兒童與課程》一書中說：“現在課程最大的弊端是與兒童的生活不相溝通。分離的主要原因是我們按照成人的目的設計課程，與兒童生活的目的不相同；根據科學發展的邏輯設置各門學科和各類知識，但兒童的生活連貫而一致，這不符合兒童的經驗；課程所展示的知識世界是抽象的、邏輯的、符號式的，兒童的生活則是具體的、豐富的、多樣的?！币虼?，杜威主張改造課程，使其真正適應于兒童的生活。1896年杜威創辦的芝加哥大學附屬實驗學校，具體實踐了他的以兒童的社會實踐為中心的課程編制論。他規定，實驗學校的課程編制要解決四個主要問題：第一，怎樣才能使學校與家庭、社會的生活關系密切?第二，怎樣才能使歷史、文藝、科學的教材對兒童生活本身有真正重要的價值?第三，如何使讀寫算等正式學科的教學在平日獲得的經驗之上實施，并同其他學科的內容有機地聯系起來，從而使學生產生興趣?第四，如何適當地注意個別兒童的能力和需要?杜威的課程設計理念并不否認社會與知識的課程基點，但更關心兒童的生長和發展、兒童自身的經驗、兒童自身的生活，并從兒童出發來把握兒童與社會、兒童與知識的關系，以兒童為中心將社會、知識統一在課程的開發和實踐中。

在我國，從研究性學習的目標中可以看到，在教育過程中充分考慮學生各自的能力，針對學生的學習基礎、學習能力和興趣愛好的差異，制訂相應的課程計劃，確定最適合個性發展的學習內容和進度，培養學生的創新精神，促進學生個性的健康發展，這也正是杜威教育思想中以學生為中心的課程設計理念。

2　杜威思維訓練說為研究性學習實施的開展奠定了堅實的理論基礎

杜威在《我們怎樣思維》一書中論述了探究的本質及階段。他認為探究在本質上是一種反省思維。即“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進一步的結構，便是這種思考的依據”。他提倡要培養學生的反省思維能力和習慣。在《民主主義與教育》一書中，他深入探討了思維的五個階段與教學的關系，認為教學活動的要素與思維的要素是等同的。于是提出了相應的探究教學程序，即“問題教學法”：“第一，學生要有一個真實的經驗情景――要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情景內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效?！睘榱伺囵B學生的反省思維能力，教學就應當創設“經驗的情景”，使學生有解決問題的機會。杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情景聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情景――“經驗的情境”，在這種情景中，兒童與環境持續地交互作用。在這種交互作用中，兒童發現問題，并在教師的指導下自己解決問題。杜威認為，如果兒童在教學情境中自己提出多種多樣的問題，并積極解決這些問題，所提出的解決問題的方法是先進的、多種多樣的、富有創造性的，那么，即使教學方式一般。其效果也是好的。

研究性課程實施的過程正是這5個階段的實際應用。也就是說，首先，教師可以提供一些學科領域的前沿信息，使學生開闊研究視野，了解當前亟待研究的問題，為選題作前期準備。在教師的指導下，學生根據自己的愛好特長、學習能力自主選擇研究課題，課題不受學科限制，可以是交叉學科的綜合性課題。課題相近的學生自愿組成課題研究小組，經討論共同擬訂整個研究活動的計劃，確立研究方案。然后小組成員分工協作，收集一切可利用的資源來獲得有關課題的信息，對課題所涉及的內容進行全面的了解。之后，再對掌握的資料進行整理、分析、比較、歸納，提出初步的課題解決方案。而后。針對初步的解決方案，進一步進行考查，探究和分析，對方案進行修改和補充，使之更加完善。最后，課題研究小組對實施解決方案進行驗證并證明其正確性，而后向全班同學和老師匯報課題研究過程，進行答辯，大家共同探討此次研究的成功經驗，并指出所存在的問題，為后續研究做準備。

二、杜威的以實踐活動為中心的教學論體現了研究性學習的特點

杜威的“從做中學”的觀點，實際上也就是“從活動中學”，“從經驗中學”。在一定程度上，它強調了實踐對于學習的重要性。知識本來源自實踐，能力的培養更離不開實踐鍛煉。對于缺少對自然和社會生活的實踐感性經驗的兒童來說，純粹的理論知識是神秘而抽象的。如果只采取課堂灌輸的教法和死記硬背的學法，顯然很難達到教育的真正目的。因此，有效的教學方法應是還原抽象理論知識于實踐，使學生在親身“做”的過程中具體生動地理解、掌握和創新知識。

篇9

[關鍵詞]改革開放；教育學；教育實踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發展

伴隨著我國改革開放以來的思想解放運動，主體性問題成了多學科關注的焦點問題。在教育學界，關于主體性教育的探討最早始于20世紀80年代初?！八呐d起有著教育內外的現實原因和理論依據。尤其是改革開放以來，有關教育本質、教育功能、教育與人的關系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊?！睆难芯繗v程來看，主體性教育研究最早發端于顧明遠教授于1981年在《江蘇教育》第10期發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個引起學術界長時間熱烈討論的教育命題，即“學生是教育主體”。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和實踐產生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的發展大致經歷了三個階段。

(一)探索與爭鳴階段

主體性教育的探索與爭鳴階段在時間上主要是20世紀80年代，討論的核心是學生的主體地位問題。由于認識的不同，學術界出現了“教師主體論”“學生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發生過激烈交鋒的觀點。

這一時期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關系的看法。但討論側重點在于師生關系的處理，并且主要在教學論領域、認識論范疇中進行。由于教學不僅僅是認識過程，也是促進學生發展的實踐過程。因此，囿于教學認識論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀80年代末學術界有人開始在教育基本理論的層次上思考“學生是教育的主體”，開始從教育主體性的角度研究學生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學生真正成為教育主體”的命題。在《讓學生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對學生主體的內涵進行了分析，還對學生主體性的表現和實現條件進行了系統的闡述。自此，教育理論界關于主體性教育的研究邁向了一個新的臺階。

(二)研究的深化階段

20世紀90年代，主體性教育研究進入深化階段。與前一階段相比，這一時期的主體性教育研究呈現出一種“頂天立地”的態勢。具體來說，這一時期的主體性教育除了進行大規模的實驗之外，在理論研究方面還具有以下特點。

1．指導思想明確化

對于倡導主體性教育，很多人心存疑慮，擔心會誤人資產階級自由化的歧途。有人甚至認為，討論人的主體性就是資產階級自由化的思想根源或具體表現，要堅持社會主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認識，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學理論，而是試圖從一個角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育學更科學、更具實踐性、更具中國神會主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅持以為指導。~1997年在湖北沙市(現荊州市沙市區)召開的“全國第二屆主體教育研討會”對主體性教育的指導思想也作了明確的規定： “在實踐的基礎上將主體與客體、心與物統一起來，建立了科學的主客體理論，駁斥了機械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以哲學為理論基礎，而不能到唯心主義那里去找根據?！痹诿鞔_指導思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進一步的繁榮與發展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現為從倡導學生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認為：“教育的主體性是教育的本質特性，體現了教育的特殊功能與本質力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質力量?！贝撕?，他們又從培養學生主體性的角度進行了深入論證。事實上，教育實踐包括培育和促進學生個體發展的微觀教育活動過程以及在此基礎上建立起來的宏觀教育事業管理，這兩個層次的活動都是人的主體活動，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個方面。北京師范大學王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學思想”的基礎上提出“教育主體哲學”的概念，并對此進行闡述：“所謂教育主體哲學，就是主張教育是主體的教育哲學。從宏觀和微觀兩個層次上，在世界觀和認識論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個事物、一種社會實踐活動。在教育與政治、經濟、文化、科學、技術等組成的整體社會結構中，它有其相對獨立的主體地位。在學?；蛉魏我环N教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開的教育活動也是獨立自主的教育活動，是自己運動的。教育主要作為一種精神活動，作為‘反映者’，對社會政治經濟等社會存在的反映，也是主動的，并且只能是一種主體的反映活動?！边@樣，隨著研究視域的拓展、研究內容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國內哲學界關于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎從過去的哲學拓展到人學、心理學、社會學、人類學和文化學等不同學科。學術界開始從不同學科的視角來探討人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關系人手，提出人性發展的精神維度是主體性發展的根本目標，并結合人類自身解放歷程的考察和對現實教育問題的分析，論述主體性教育思想的理論價值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價值預設，認為在道德教育中，只有作人性本善的價值預設，我們才可能對教育的結果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學的視角對主體性教育的本質和目的進行分析。王啟康教授從心理學角度對主體性教育進行探討，他認為主體性教育研究的一個不足之處在于對主體性的心理學分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個確定的合適的界說，在給予說明時，應該適當地與其心理學上的特征聯系起來。

(三)反思與總結階段

步入21世紀，主體性教育研究進入反思與總結階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清”。有學者據此認為，個人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經過時。

我們認為，這一階段呈現的特點并不能說明主體性教育已經過時，它所體現的是主體性教育研究步入反思與總結階段。正如裴娣娜教授所說的那樣： “主體性教育作為一種開放的、發展的、動態生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結、批判、概括和提升中實現對自我的超越，從而保持其生命力?！笨陀^地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀90年代，對主體性教育進行反思和總結的文章就已經出現，但這一時期的批判性研究成果并不是很多。進入21世紀，對主體性教育進行質疑、反思和總結的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統。除個別研究者對主體性教育進行反思與總結外，學術界還就主體性教育理論的發展問題組織過大規模的討論。2002年，全國主體教育理論與實驗研究第六屆學術年會在武漢召開，會議的一個重要議題就是關于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國基礎教育現代化發展的理論與實驗研究”課題組在哈爾濱師范大學舉辦“全國首屆主體教育理論研討會”，與會者在對十幾年來主體教育研究反思的基礎上，對主體教育的一些重要的理論問題進行了深入研討，并對主體教育在新形勢下的發展問題進行多方位的探索。2005年，“全國主體教育理論第二屆專題學術研討會”在河南大學召開。關于主體性教育的發展，會議得出結論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實驗的基礎上，開始了更為深入的研究；主體教育在我國當前乃至今后的一個時期內，仍是一個歷久彌新的話題?！?/p>

二、主體性教育所取得的成效

歷經30年的探索、研究和實驗，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛的理解、接納和認可，其取得的成效表現為以下幾個方面。

(一)對兒童的正確認識改變了教育理論和實踐“目中無人”的狀況

教育的根本問題是人的問題，是人的自我認識問題，有什么樣的人的形象就會有什么樣的教育理論，進而也就會有什么樣的教育實踐。因此，要想探求現實教育問題的根源就必須回溯到人的自我認識之中，同樣，想對現實教育問題有一個根本性的解決也離不開對人的形象進行反思、批判與改造。由于學校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認識問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動中和自我發展中的主體地位，兒童的學習就成了機械灌輸、盲目填鴨的被動性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變為對人的壓抑和束縛。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學生是教育的主體，自主性、主動性和創造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提?！爸黧w教育理論的興起，使人們逐步認識到要培養能動的社會主體，具有獨立個性和主體性的現代人，必須根本改變傳統受動的教育理念和模式為能動的教育理念和模式，最主要的是要堅持學生的主體地位與作用，呵護和弘揚學生的能動性?！笨梢哉f，主體性教育為兒童的解放開辟了一條嶄新的道路。

(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學的學科品味

教育學是一門研究教育現象，揭示教育問題和探索教育規律的學科。作為一種直面生命的學科，在創新型國家建設中，教育學所起的作用是其他學科無法替代的，其發展前景就像著名哲學家李澤厚先生所說的那樣： “教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科?！比欢?，現實中的教育學卻備受質疑，一些學者出于對教育學自身的不滿，把教育學稱為“迷惘的教育學”，無奈地認為教育學已到了“終結”的邊緣。我國教育學屢遭詬病的一個重要原因在于移植國外理論、照搬其他學科、脫離教育實踐等問題。解決這些問題需要教育學研究者轉變觀念，努力做到教育學問題教育化、教育學問題中國化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創性教育學理論。針對現實教育理論和實踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結果，而這些新概念和新命題的出現又進一步解放了教育研究者的思想，有力地推動我國教育學理論的原創性發展，對于構建具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育學起到重大促進作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對獨立性找到了堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明了方向

過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認識和把握教育規律，具體來說，就是對教育的相對獨立性的忽視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統教育以社會為本位，視政治、經濟為社會根本；視教育為政治、經濟的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環境與教育的消極產物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關系時則總是堅持：社會決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當然，這有助于根據社會的需要改革教育與造就新人，為社會主義建設服務。但這種單向度的機械決定論，必然導致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點與整體功能，壓抑了教育的相對獨立性與自主性，嚴重影響了教育的作用與質量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創新與變革的庸人?！睘榱伺まD這種現狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質探討的同時，也改變了人們對“人·教育·社會”三者關系的認識，這為教育的相對獨立性找到更為堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明前進的方向。

(四)主體性教育實驗的探索和推廣，在推動教育實踐變革的同時也改變了傳統的教育研究范式

自20世紀90年代以來，主體性教育由學術領域的理論研究開始向學校教育實踐滲透，并從最初的關注主體性某一功能特性發展到進行整體主體性的綜合研究。歷經二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向實踐。主體性教育實驗在推進中國教育改革朝縱深發展的同時，也逐漸改變了教育研究者的學術立場和研究取向。對此有學者進行過專門的概括：第一，對關于人的發展含義的重新認識，提高了人們推進素質教育的自覺性；第二，促進教育觀念的轉變，針對當前我國教育時間存在的弊端，轉換研究主題，尋求我國教育改革的立足點；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據和基石，對我國現代教育理論體系的改造和構建起到了重要的突破意義，尤其是對現代教學論的發展起到了實質性推進作用；第四，對探索具有中國特色的教育實驗研究、促進我國教育科學研究方法論科學化有重要啟示。

三、關于深化主體性教育研究的思考

隨著社會的發展、時代的變化，主體性教育研究應該與時俱進，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發展，教育研究者應該注意以下幾個方面的問題。

(一)拓展對主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產生之日起，人們對此理解就比較混亂?！澳壳皩W術界特別是哲學界有一些人認為主體和主體性的提法已過時，主要表現在提倡類主體而否定個體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產生了較大的影響?！睘榭朔@種混亂，主體性教育研究的一個重要任務是進一步澄清主體和主體性的內涵。主體是單數還是復數?是孤立的實體、單子化的個人，還是處在一定社會關系中權利和責任相統一的行動者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關系是怎樣的?受動性是否是主體性的表現?如何處理主體的能動性和受動性的關系?如何使主體的獨立性、為我性與社會性、依賴性協調一致?這些現代化境遇中的主體性教育問題將是研究者未來關注的重點問題。

(二)加強與其他學科的對話

教育學是一門直面生命的學科，是極富人文精神的學科。面對人類社會發展的不確定性，教育學必須向其他學科開放，與其他學科對話。作為當代的教育學理論，主體性教育是在哲學、心理學、社會學、文化學、人類學等學科的影響下發展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學科，教育研究者需要構建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學科進行對話的知識平臺。另外，教育研究者在關注相關學科發展的同時，也要不斷提高自身的理論素養，這樣才能與相關學科展開真正平等的對話與交流。只有在真正的對話中，主體性教育的發展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實踐的互動

主體性教育是以弘揚兒童主體精神、培養兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標示的教育理論，其最終目的是促進兒童的發展和解放。為實現這一目的，主體性教育除要緊扣時展脈搏、密切關注相關學科發展之外，還要做到理論和實踐的雙向互動。因為，理論是對實踐的理性分析與升華，實踐是理論的延伸和發展，是為社會發展作出貢獻的最終形式。要做到理論與實踐的有效互動，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強調實證研究和實地調查，將歸納法與演繹法結合，邊研究邊總結，同時采用對象化方法、工程學方法，以保證研究的水平和效益”。

篇10

做個合格的家長并不是件容易的事。有學者說，世界上最難的事之一，就是教育好孩子。做好父母確實有很深的學問，學會傾聽是首要的一步，可以說，父母能否成為孩子的第一傾訴對象，是家庭教育能否成功的標志。

“聽”，似乎是一種用耳朵攝取信息的方式，但“傾聽”就不只是用耳朵來聽取孩子的訴說。它是一種全身心投入、專注的狀態，包括關注孩子的動作表現，觀察孩子的情緒變化，體驗孩子的內心感受，支持孩子的行為表現，贊賞孩子的潛能特長等等。傾聽蘊含著巨大的心理力量，傾聽里有移情共感、分擔共享，傾聽里有欣賞鼓勵、信任期待。傾聽凝聚著無限的教育智慧，傾聽里有開放的理念、民主的態度，傾聽里有尊重的姿態、現代的方式。

一、傾聽是一種愛的力量，支持著孩子健康成長

孩子在成長過程中肯定會遇到各種各樣的困難,做錯事了，損壞東西了，寵愛的小動物死了……都會引起他們情緒的變化，尤其是在面臨新環境、適應新生活時，絕大多數孩子都一定會出現不安和焦慮情緒。父母要抓住這些事件和時期，理解并幫助孩子渡過難關，安撫孩子的心靈，拂去他們精神上的懼怕，保護孩子的心理健康，這是父母義不容辭的責任。父母要做的首先是陪伴在孩子身邊，聽孩子訴說。傾聽是一種情緒分擔，會使孩子不再感到孤獨。在傾聽中父母給予適當的安慰、指導，會使孩子感到支持的力量。在現實中，許多家長因為工作忙，擠掉了傾聽孩子訴說的時間，或一邊做著事、一邊敷衍地聽著，沒有留心孩子的情緒，使孩子得不到最重要的心靈依偎。聰明的父母在遇到孩子傾訴時，一定會把手里的事擱置一旁，集中精力處理好孩子的情緒問題。一天下來，做父母的要設法了解孩子的喜怒哀樂，最好要留有與孩子一起玩耍、運動、娛樂、學習的時間，在活動中及時了解和把握孩子的心理狀態。在傾聽中與孩子分享快樂，孩子會更加快樂；與孩子分擔痛苦，孩子會變得堅強。長此以往，培養一個大膽、開朗、自信、健康的孩子就不再是夢想。

二、傾聽是心與心的交流，是親子溝通的藝術

要教育孩子首先要了解孩子。父母是孩子最親近的人，也應當成為最理解孩子的人，這需要父母與孩子間有良好的溝通。傾聽是心與心的交流，是建立良好親子關系的條件。

要建立親密的親子關系，需要有較多的溝通機會。父母要注意捕捉與孩子交談的契機，主動引發孩子傾訴。如在送孩子上幼兒園的路上隨意聊聊，在吃飯時或睡覺前主動問問孩子今天在幼兒園過得是否開心。最好養成與孩子定時交談的習慣，有固定的時間保證親子間交流。交談的內容可以是預先設計的，也可以是隨機生成的。交談時一定要仔細傾聽孩子的訴說，并回答孩子的問題，表達父母的理解和接納，保護好孩子的傾訴愿望。如果孩子向你訴說一件委屈的事，父母首先要表示安慰和同情，然后再去了解真正的緣由，幫助孩子分析。不能簡單地批評孩子，或一味地指責別人。前者容易導致情感隔閡；后者容易形成孩子怨天尤人的不良性格。

傾聽的要旨在于了解孩子的真實想法和感受，所以要讓孩子有充分表達自己的思想和情感的機會，耐心地、專心地聽著，不要急于做價值判斷。假如孩子的看法與你不一致，也不要馬上批駁，或簡單地壓制，要允許孩子有自

己的想法，尊重孩子，自然會贏得孩子對你的敬重，這樣才能達到充分溝通的目的。

三、傾聽是一種教育智慧，是解讀童心世界的鑰匙

傾聽是有效教育的前提，會幫助你找到因材施教的妙方。孩子作為成長中的生命體，無時無刻不在與周圍環境發生作用，珍視來自孩子的反饋信息，你才能判定教育的適宜程度。如果父母不了解孩子，方法不對，不僅沒有效果，反而會造成親子雙方的痛苦。注意傾聽并及時搜尋來自孩子的各種信息，你才能發現適合孩子的教育方式。

傾聽是解讀童心的鑰匙，引領我們讀懂孩子，走進神奇的童心世界。童心世界是一個求索的世界，孩子對各種事物表現出濃厚的興趣和驚奇感，對世界充滿著問詢與猜測：為什么大海是藍色的？為什么天空中掛著美麗的星星？為什么天上會掉下雨來？在孩子的提問中，蘊含著巨大的求索和發現。他們中可能有愛迪生，也可能有瓦特。父母要珍視孩子的提問，以極大的耐心去傾聽、引導，這樣，便能領略到一道道亮麗的童心風景線……夜晚為什么星空燦爛？那是大地爺爺為黑夜里干活的人點起了無數盞燈。原來孩子對世界有著獨特的理解和看法。正如美國當代哲學家馬修斯在《哲學與幼童》中指出，兒童的思維運作過程完全不受學識的支配和干擾?；蛘哒f，由于兒童尚不掌握系統的知識體系，因而也就不會滑入既成思維的軌道或跌入既成經驗的陷阱，從而使思維處于無拘無束的自由想象之中，產生獨特的指向，獲取獨特的發現。做父母的天職，就是保護孩子的思維智慧，并使這種思維的探究始終積極、持久。

傾聽也是避免教育出錯的一劑良方。許多家長都犯過誤解孩子、錯怪孩子的錯誤。如果孩子犯了錯誤，不妨先聽聽他自己如何說，再懲罰他也不遲，不要讓孩子帶著委屈受罰。兒童的道德動機與道德行為之間的聯系往往是成人難以理解的，兒童也會違規犯錯，但這種犯錯完全不同于成人世界的道德失范。因而，在實施對孩子的懲罰前，最好有機會讓孩子說話，以免錯怪或錯罰了孩子。

四、傾聽是一種精神享受，在欣賞中實現父母

與孩子的共同成長

在傾聽中，我們發現了每一個孩子都是獨特的，有獨特的需要、獨特的想法、獨特的個性、獨特的能力……每一個孩子都是不可替代的。要用心傾聽孩子的心聲，用心品味每一個生命。細心發現孩子的優點，并加以積極鼓勵，努力引領孩子不斷超越，表現出自我的力量，一步步邁向成功之路。

傾聽是一種欣賞，欣賞童心世界的智慧和純真?？此浦勺镜膬和季S，實際上處處迸發出智慧的火花。兒童是聰明的，他們能夠發現許許多多觀察事物的新視角；兒童是機智的，他們能夠把許許多多看似無關的事物加以比較聯系；兒童更是想象的天才，通過想象，把許許多多科學難題置于人文關照之下。兒童對世界的困惑與叩問，往往觸及哲學的本源性探索，與哲學本體論異曲同工。兒童感覺的敏銳與超凡，往往是一切藝術創造的無窮源泉與不竭動力。難怪世界級繪畫大師畢加索在八十周歲時說：我畢生追求的就是保持一顆童心，用一雙充滿好奇的眼睛看世界。

中國偉大的哲學家老子就說過，成熟的有智慧的圣人的精神狀態是與兒童一致的；一個人到達人生智慧和真趣的極致，便是“復歸于童年”，便會有著一顆真純樸素的童心。幼兒園創始人、德國教育家福祿貝爾對童心充滿著無限敬意，他說：“孩子就是我的老師，他們純潔無瑕、充滿智慧?！睆哪撤N意義上說，童心更逼近人性之本，孩子身上確實存在著許多令成人贊嘆、折服的東西。父母們在傾聽兒童心聲的同時，也伴隨著自省自警，實現著成人與孩子的教學相長、共同成長。

隨著社會的發展，對兒童精神世界的認識越來越豐富深刻，對兒童權益的保護也上升到法律層面。聯合國設立了國際兒童組織并通過了《兒童權利法案》，使民主平等地對待兒童獲得法律保障?！皟A聽”作為成人與兒童新關系建立的標志，也為越來越多的家長所接納。

新世紀呼喚新的親子教育，呼喚每一個父母都能真正走進童心世界，傾聽孩子的心靈聲音，體會孩子的精神需要。認識孩子本體、尊重孩子選擇，按照孩子的天性實施孩子喜愛的教育，才能使其快樂幸福地成長。