后現代教育理論范文

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關鍵詞：后現代教育理論；大學英語；教學改革；關系意義

后現代教育理論作為一種全新的教育理論，其拓寬了大學英語教學視角，是進一步推動和引導大學英語教學改革的指導方針。傳統的大學英語教學模式已經難以適應新時期國家發展和社會建設，因此，大學英語教學改革立足于國際國內社會對于人才的基本英語能力要求，從教育教學觀念、教學課程設置、教學評價機制、師生關系等多個方面出發，施行大學英語教學改革。后現代教育理論之于大學英語教學改革具有極強的理論引導和實踐操作意義[2]。

一后現代教育理論概述

后線代教育理論源自于后現代主義教育觀，美國教育學家多爾于二十世紀九十年代提出了“后現代課程觀”，創新性地將哲學思維融入到教育思想中，形成了基本的后現代教育理論體系。從后現代教育理論的產生看來，其重要特征之一是在傳統的教育理論中引入了哲學思想，哲學文化思潮的融入對教育思想的影響是巨大的，其對傳統教育教學觀念、行為進行了全面的評價和反思，在基于哲學批判思維的基礎之上，通過實踐應用不斷發展，逐漸構建起一套完整的后現代教育理論體系。[3]后現代教育理論的主要特征在以下幾個方面：

（一）多樣化的教育教學目標

作為一種融入了哲學思維的教育理論，后現代教育理論十分重視學生學習和發展過程中的自然規律。文化的多元主義和學生個體學習過程中的差異性與教育教學的差異性具有深刻的聯系，因此，后現代教育理論推崇多樣化的教育教學目標。傳統的教育思想呈現出一種傾斜的趨勢，即過分追求“全面發展”、“精英教育”，這在一定程度上違背了學生學習發展過程中的自然規律。學生由于所處的環境和從小接受的教育存在不同，在長期的發展下，每個學生都存在自身的學習特征。后現代教育理論基于學生學習過程中的實際情況，將教育教學重心放在教學主體上——學生在教學過程中體現的主體性，以及教育的終身性和大眾化特征。由此可以看出，后現代教育理論與當前大力倡導的素質教育有著明顯的契合點，其都倡導實施人文教育，關注學生的個體差異，努力培養和提高學生的人文素養。

（二）多樣化的教學方法

后現代教育理論的另一特征是倡導多樣化的教學方法。哲學上對于一件事物的認知方法并不是絕對唯一的，而是從多個角度，以不同的方式對其進行全面了解。在大學英語教學中也是如此，英語作為一種外國語言，其本身具有極強的文化色彩，文化色彩中無可回避的一點是文化差異。倡導的多樣化的教學方法有利于學生更加全面而細致地了解和學習英語知識，后現代教育理論在大學英語教學中更多地強調了英語知識的互補，這也是教育目標多樣化的一個重要表征。要完成從不同角度對某一事物進行剖析、透視，則必須依賴于不同的途徑和方式。另外，多樣化的教學方法也是基于學生學習過程中差異性的特點進行考慮的。為滿足不同英語水平學生的學習需求，則必須盡可能地擴寬教學方法，采用多樣化的教學材料。從后現代教育理論看來，多樣化的教學方法并非僅僅停留在形式上，其更多的是一種教育思想的體現?！耙虻刂埔恕?，結合實際開拓多樣化的教學方法是英語教學工作的重點之一。

（三）師生關系

受到傳統中小學教育的影響，我國教育制度在潛意識上造成了教師和學生課堂地位不平等的問題。后現代教育理論從教育觀念上主張師生關系的平等性，后現代主義教育學家也認為，組成某一事物（這里主要指教育活動）的各個組分之間功能存在差異，但從整體事物的協調機制和功能意義看來，各組分之間是相互平等的。在新時期的大學英語教學改革中，更加重視營造一種平等、和諧、融洽的師生關系。由于信息技術的高度發展，學生可以通過各種渠道、不同方式獲取知識，教師不在是傳統意義上的知識代言人，教師在教學過程中扮演的是一個知識傳遞者、學生學習過程中的交流者（協助者）的角色，作為教育教學過程中的一個參與者，師生關系理應是平等和諧的。值得注意的是，后現代教育理論并非弱化了教師在教育教學中的作用，而是將這種作用在不同的層面上加以表現。教師的作用和地位仍然得到后現代教育理論認可。

（四）構建主義課程觀

后現代教育理論的核心是構建主義理論，由構建主義理論所產生的英語課程、英語課堂是靈活而多變的。構建主義課程觀更加強調教育教學是一個師生共同參與的過程，教師和學生在學習過程中應共同協助探究、疑義相析。從這一特點看來，構建主義課程觀具有極強的開放性，為了適應教育教學的多樣化發展，構建主義課程觀從教育教學的實際需求出發，構建了多種不同的教學目標，形成了一種動態教學過程。同時，構建主義課程觀下的課程組織不在存在明顯的界限，即英語課程與其他課程（歷史、地理、政治等）存在廣泛的交織。跨學科的綜合發展性促進英語教學從傳統的接受知識向應用知識、創新知識、發現知識過程進行過渡，充分尊重學生學習過程中的差異性，不在以某一專業的、權威的知識對學生的知識認知加以限制，從而為學生的學習和發展開辟了更加廣闊的探索空間。

二后現代教育理論與大學英語改革的關系意義

（一）推動大學英語教學深化改革

后現代教育理論和新時期大學英語教學目標一脈相承，旨在鍛煉和提高學生的英語綜合能力。大學英語改革的重點在于促進教育理念轉型，英語作為一門語言學科，其最重要的功能是實現信息傳遞，為了幫助學生提高用英語解決工作和交流的信息表達能力，新時期大學英語改革更加注重于學生英語聽說能力的發展。傳統的（1986年版《大學英語教學大綱》）大學英語教學理念倡導培養學生英語聽說讀寫的能力，重點培養其閱讀能力，后現代教育理論則將大學英語教學重點轉變為發展學生的聽說能力，這種轉變明顯地體現了后現代教育理論隨時代變遷而施行動態教育的特點。據后現代教育理論的觀點分析大學英語教學呈現出流動的、多元化的特征，即知識無處不在，靜態知識化為動態知識，普遍知識劃為境域知識。在這種教育理論下，學生和教師能夠對傳統的教學方法以及英語知識從客觀的角度理性看待，可以對傳統意義上的“權威知識”提出質疑和批判，形成一種開放式學習的局面[4]。

（二）師生角色轉變

后現代教育理論摒棄了傳統大學英語教學中僵化的部分，促進了師生角色轉變。教師在英語教學中所擔任的任務是“傳道、授業、解惑”，而不是固定地向學生灌輸英語知識。大學英語改革的一個明顯特征是教師在教學過程中的任務轉變，教師組織和引導學生的英語學習。傳統大學英語課堂往往以教師為中心，學生的英語知識學習限于教師的調控，師生之間的互動缺乏，學生往往是被動地接受英語知識，部分學生出現了厭學情緒。教師在教學過程中的角色轉變間接推動地英語課堂模式的變化——建立一個師生共同合作學習、交流探索英語知識的平臺。學生角色的轉變重點突出了學生在英語教學過程中的主體性——圍繞學生學習需求，創設以學生學習需求為主線的英語課堂。學生成為英語課堂的主體能夠激發其英語知識探索欲望，學生之間可充分交流學習中的經驗，探究學習中存在的疑問。后現代教育理論考慮到學生學習過程中的需求相關性和差異性，大學英語教學改革中師生關系的轉變尤其以調動學生的學習積極性，增強其英語課堂參與感，培養其自主學習探究能力。值得注意的是，在以學生為主體的英語課堂中，教師仍起到一定的導向作用：解答學生疑惑，引導學生自主學習。

（三）英語學習評價體系轉變

傳統的大學英語評價體系往往是以分數為主，這種評價機制難免有失偏頗。后現代教育理論崇尚從多角度全面地對學生進行評價，即綜合考慮其課堂表現、課后作業、自主學習能力、知識創新能力等。同時，英語學習評價體系加入了從實踐中檢驗學生英語應用能力的評價標準，通過模擬各種生活場景，檢驗學生的英語實際應用能力。

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1．有效建立自我個體評價機制

創建心理學評估新標準自我個體評價機制的構建是高校教育心理學逐步走向快速發展道路的標志，以自我評價為根本，對心理學評估標準不斷提高，自我評價機制的建立從根本上轉變了教師評價存在的“片面性”，提高了教育心理學對高校受教育者的自我評價作用。自我個體評價機制的科學建立主要包括兩個方面:一是將監督機制的構建作為主體部分，發揮對自我主觀能動性的監督作用;二是將參評互評過程作為自我評價機制構建的重要元素，通過實施參評互評，使高校受教育者從根本上認識到自我心理發展所面臨的根本狀況，以此提升高校教育心理學的發展價值。這是高校心理學評估新標準有效建立的基礎，對自我個體思想意識的形成能夠產生積極作用，同時也體現了高校教育心理學后現代時期的發展特點。

2．以“合理化”為基礎，推動心理學評價主體創新發展評估

標準“合理化”發展，主要體現在評估過程及對評估對象的選擇科學合理。高校教育心理學評估，主要是對受教育者的內心意識及能力性格進行有效評估，通過教育心理學對高校受教育者的內心發展進行有效引導，從而使受教育者自身的內在發生轉變。評估對象“合理化”主要體現在以自我評價為主體，突出評價過程中自我監督機制所發揮的積極作用，進而發揮評價個體的主觀能動性，使得高校教育心理學自身的教育價值不斷提高。評估過程及評估對象的科學轉變，是高校心理學評價主體創新發展的根本體現，使心理學評估標準從傳統意義逐步提升到現代標準，為高校教育心理學走科學發展道路提供有力保障，促使高校教育心理學形成創新發展的局面。以評估標準“合理化”為基礎，提高了教育心理學評價的自身發展價值，以此為后現代高校教育心理學的發展提供必要的思想基礎，滿足高校受教育者的自身發展需求。

二、以心理學構建為契機，加快教育時代背景下“中國夢”復興步伐

1．優化目標，實現心理學教學

推動“中國夢”發展腳步教學結構優化是高校教育心理學發展的潛在動力，為高校受教育者自身心理優化發展提供了有效的外部保證。教學結構優化首先對教學目標進行科學設定，設立三維度教學目標，對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀分別進行確定，從而達到教學過程的“完整性”及“針對性”;其次在于對教學內容的引導過程有條不紊地科學整理，從高校受教育者的角度出發，依據性格特點進行有效分類，從而為受教育者形成正確的人格及意識提供堅實的基礎;最后針對受教育者自身的能力特點，對其思想意識進行科學引導，逐步使受教育者的世界觀、人生觀、價值觀能夠正確樹立，達到新時期高校教育心理學優化發展的最終目的。這是高校心理學教學間接推動“中國夢”發展腳步的重要體現，為高校教育心理學形成創新發展格局提供了有力支持，促使高校心理學教學從成功走向又一個成功階段，提升了心理學教學對高校受教育者的引導作用。

2．遵循規律，體現“中國夢”對心理學構建的指導作用

高校教育心理學的構建應與時展規律相統一，突出時代教育特色，形成具有“創新性”的教育體系。教育管理機制的構建應以監督機制為根本，加強教育管理的針對性，提高教育心理學發展的“適應性”，以此對高校教育心理學進行行之有效的監督及評價。將教育心理學學科設置為重點，對受教育者自身的性格培養、意識形成、能力發展、知識掌握、技能強化等分別進行合理設置，突出高校教育心理學的時展特點。這是高校教育心理學走可持續發展道路的基礎，帶動了教育心理學逐步形成多層次、多角度的發展格局，推動著高校教育心理學的學科構建不斷創新。這是后現代時期對高校教育心理學構建所提出的新要求，充分體現出“中國夢”對高校教育心理學發展的指導作用，滿足了時代社會對受教育者自身心理發展的內在需求，使得高校教育心理學的教育意義不斷增強，體現了其教育意義及發展價值。

3．以構建主義思想展現

心理學“中國夢”發展內在潛力構建主義教學思想的核心在于運用內因與外因的相互作用進行教學研究，通過對受教育者自身的心理發展階段進行充分了解，從而將外部環境因素科學融入，使得兩者之間形成相互作用，以此對高校受教育者的心理發展產生正面積極影響。外部環境因素主要體現在科學實踐過程中，內部心理因素則是根據高校受教育者的性格、意識等特點進行有效觀察，通過外部環境因素對受教育者心理產生的刺激，使得受教育者心理活動能夠得到外部體現。這是構建主義教學思想對當代高校教育心理學產生的積極作用，對受教育者自身的心理發展起到了積極的引導作用。

三、突破后現代時期高校心理學發展規律，體現心理學構建價值

1．知識與生活相結合，創造后現代心理學發展新方向

高校教育心理學的知識世界泛指學科相關領域中的理論知識，理論知識體系的構建是教育心理學的主體，對高校受教育者的人格構成特點、性格培養方向、知識技能獲取及運用、情感與價值觀等進行科學構建，以此完善高校教育心理學知識世界的構成。生活世界是指在社會實踐活動的開展中，以生活實踐為基礎對高校教育心理學的理論知識進行有效檢驗，從中對高校受教育者的人格、性格及社會意識進行全方位培養，轉變傳統實踐過程中單純依靠學科實踐的現象，使生活實踐活動脫離學科的束縛，以此對高校受教育者的心理活動進行正確引導。這是新時期后現代教育理念所提出的創新教育思想，將知識世界與生活世界進行有效融合，提升高校教育心理學發展的教育目的，從而達到教育心理學對受教育者內心正面啟發的積極作用，將教育與社會生活緊密結合，以此滿足后現代時期高校教育的發展需求，提高教育心理學社會發展的“適應性”。

2．突破傳統模式，體現后現代主義

高校心理學教學價值傳統社會實踐活動具有一定的“滯后性”，實踐活動的目的及要求并不能順應當今社會高校受教育者的心理發展需要，實踐活動自身存在的價值也沒有得到充分體現。隨著當代教育背景的逐步轉變，后現代教育風格已經被廣大高校受教育者所認可，高校教育心理學的發展道路應以后現代教育風格為基礎，對社會實踐活動模式不斷創新，以融合社會為手段及目的，不斷探索嶄新的發展方向。社會實踐活動的開展模式應以融入社會為前提，對社會生活現狀及形式不斷地了解及探究，探索生活實踐對高校受教育者心理所產生的啟發，從而發揮高校教育心理學對受教育者心理的引導作用。以生活實踐活動模式為基礎，對當代高校受教育者的心理發展方向展開深入研究，突出高校教育心理學的學科構建與時展的“同步性”，逐步形成創新發展思想，促使高校教育心理學形成以受教育者的知識、技能、智力發展的一般規律為基礎，實踐活動為檢驗過程的科學發展模式，充分展現后現代主義高校心理學的教學價值。

3．以風格為目標，強調教學評價

在心理學構建中的位置時代飛速發展使高校教育風格發生了相應的轉變，后現代教育時期以教學風格貼近社會發展為根本，以自由教育風格為主體，將受教育者的心理發展作為重要的教育參考依據，從而對高校受教育者的心理變化產生積極的引導作用。這是后現代教育發展時期高校教育心理學構建過程的重要特點，教學評價以受教育者的自主評價為基礎，不斷加強受教育者之間的參評與互評過程，從而突出“人本理念”在高校教育心理學構建過程中的重要位置，以此更好應對時代教育發展的挑戰。實踐活動是教學評價實施過程的主體部分，通過實踐過程對受教育者心理所產生的影響進行自我評價，以此對高校教育心理學的教育功能不斷完善，促使受教育者的思想意識及知識技能達到科學發展的目的。

4．探索后現代主義風格

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關鍵詞：后現代主義；語言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現代教育的范式，其科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀?，F代主義的課程觀往往因其過分強調序列性的因果關系，被學界批為封閉的教學系統。后現代主義產生源于對現代主義的反思和審視，批判現代主義的技術理性缺乏人文關懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現代主義思潮為我們解決現代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現代社會的文化藝術、政治、經濟和教育等領域均有深刻地影響。

二、后現代主義及其教育觀

后現代主義，它的形成受現代西方哲學各流派影響，興起標志是后結構主義、哲學解釋。同時期還有現象學、分析哲學的式微和存在主義。后現代主義作為當代主要哲學思潮之一，為當代教育的發展提供了一種嶄新的思路。

1.后現代主義(Postmodernism)

20世紀50年代末至60年代前期，后現代首先出現于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構主義，強調異質性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現代的大略性表述文本。相對現代主義崇尚總體的一致性、規律性，追求中心的一種哲學思維，后現代主義是構建了一個新的哲學文化，包括綜合和開元開發的方式。

2.后現代主義的教育觀

傳統“獨白”式教學由于“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾;體現了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義?！盵1]在后現代主義的影響下，現代教育的知識觀發生了轉向，由本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。隨著“以學生發展為本”理念的倡導，教學的重心不應囿于知識的授受，而應在學習活動的展開，研究的中心也應實現從“如何有效地體現學科中心的教學”到“如何支持學生中心的教學”的轉移。后現代主義作為一種流行的哲學文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點。后現代主義教育館，其核心是教育多元化。它強調對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強調承認差異，因材施教，因人而異，運用多種不同的途徑和方式達到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅持終身教育。后現代課程觀以美國后現代課程理論家，路易斯安娜大學小威廉姆•E多爾為代表。多爾認為現代課程是封閉的，教學目標與學習經驗是脫節的，他認為后現代主義課程標準應包括豐富性(richness)、循環性(recursion)、關聯性(recursion)以及嚴肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環性是一個人在與他人、環境、文化反思過程中的自我感受；關聯性是說結構的內在聯系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴密性并不是指一般學術意義上的邏輯性與科學性，而是與診釋不確定性相關。在處理不確定性時嚴密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯系[3]。

三、后現代主義教育觀對外語教學理念的影響

后現代的課程觀、教師觀、教學觀、學習觀與新課程改革的指導思想和新課程標準所倡導的理念有著許多一致性，學習借鑒后現代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現代教育思潮對外語教學的理論和實踐已經和正在產生著較大影響。

1.后現代視域下語言與文化的關系

在當前社會文化轉同影響下，教學不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養多元意思，培養世界公民。培養創造力。后現代視域下語言教學中要有意識的幫助學生提升文化意識和自我意識，培養他們檢驗知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產物，但外語學習可以用來表達本土的實踐活動和現實生活，故文化型語言教學必然是外語教學的一種重要類型。外語教學應以讓學生超越教材文本對其觀念的束縛，體現當代主體性外語教學精神內涵[4]。語言學習是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構成[5]。以往的外語教學目標是培養掌握目的語體系和規范的人。但在后現代教育理論視域下需要學習者靈活開放，多元的視角，準確、恰當的跨文化交際能力[6]。后現代教育理論強調外語學習最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關系，重視本國語言。后現代反對“非此即彼”的二元論[7]，認為不同文化互相應該影響和滲透，用靈活、動態的視角來看待語言社會現象。這要求我們認識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規范和價值觀念的的指導下，人們在各場合與對象進行意義協商[8]。這就要求貫徹教學就是引導學生利用知識進行意義創造和協商的過程，讓學生掌握發現新的方式表達個人情歌和文化。

2.后現代視域下的教材觀

教科書作為課程知識的載體，是學生獲取知識的主要來源，是教師教學的主要依據,是課程和教學的重要中介。在傳統教育觀中，教科書被奉為“圣經”，擁有著“話語霸權”。教科書被看作客觀真理和權威知識的載體是因為教育的目的以知識的傳授和繼承為最高旨意。根據后現論的觀點，教材文本應避免過多清晰的解釋，而應盡量采用隱喻的方式表達教材內容。傳統教材文本通過周密的計劃和嚴格的設計以便于轉化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學的呆板性，阻礙學生思維的發散。多爾認為，“就激發對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續，而對話是語言學習展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調動學生思維，對培養學生批判力和創造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達默爾認為若無偏見和理解的前結構，理解就不可能發生”。[11]偏見構成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進而形成新見解的過程。所以伽達默爾反對文本理解的偏見糾正，因為偏見可以激發讀者的創造性。伽達默爾的解釋學不是解讀文本作者原意，理解的出發點不是文本意義的唯一性，因而與傳統解釋學所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達默爾解釋學理論對現代英語閱讀教學材料提供了新的理論基礎：英語教學中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學習者學習前對閱讀材料已經形成的先前理解、認識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學習是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因對外語教學規律缺乏科學認識的負面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學生主觀能動性，活躍學生文化意識和促進學生積極建構語言知識的動力，從而使教學過程得以充分體現學生主體性，有利于學生語言知識和技能的遷移內化。后現代主義者認為課程內容是一個動態發展的過程，學習是一個學生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內容結構的開放性。教材內容結構是是教材的基本構成要素，教材的功能應該與教材內容的選擇協調統一。以后現代觀教學目的為指導，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經驗的載體，而是學生創造性活動的基點。學生在教材的引導下，受社會需要及自我需求的驅使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進行分析、解構、重組，從而內化為認知、情感、意志。因此，教材內容應是開放的，應將學生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發學習興趣。同時，根據課程目標的要求將學生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當然，教材內容在注重內容結構的開放性時，教材組織結構也應遵循學科的邏輯性和學生心理特征原則。后現代教學觀提倡教材建設理念“學材化”，即教科書和其他教學資源從主要為教師教服務的“教材”向主要為學生學服務的“學材”轉變?！皩W材化”要求外語教科書應從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統，減少可預測可控制的結果，更加注重學生身上產生的轉變性過程，促使學生認知結構的自組織，從而使教科書成為促進個體對話、探究、轉變的過程[13]。教材的設計如以學生的學習過程為主線，把教材編寫的預設引入到課堂之中，為學習者創設能夠激發學習情趣和探究動機的情景，在教育者的幫助和有效引導下，關注學習過程，激發學生的思考和創新潛能，從而主動完成知識建構[14]。教材設計關注學材化，要求從生活中發現素材，總結經驗，培養獨立研究思考的能力。同時，要注意與實踐結合。教材觀從“教材”向“學材化”的轉向讓學習者從感官和情感的角度對課文進行體驗，互動和反饋，以促進學習者個人認知上的連續性和完整性，從而完成知識建構和能力提升。

3.后現代教育理論視域下的跨文化教學的“第三空間”

受后現代主義對語言、文化和語言教學的影響，跨文化教學的諸多方面都發現變化。美國加州大學伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學習者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進行交流。這超越了傳統外語教學中的二元論，是一種文化創新，在這一空間母語和目的語的語言文化進行碰撞、對話、沖突或認同[15]。這一理論倡導本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學習中本族語具有與目的語同等地位?？缥幕暗谌臻g”理念突破以往語言教學與文化、社會聯系松散的缺陷，幫助學習者復合跨文化中的多種人格，適應當前社會在政治、經濟、文化方面的要求，也適應了學習語言中社會和文化的融合。學者葉洪(2012)認為，中國的外語教學可從學習者的本國語境出發，通過文化比較與跨文化協商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學習外來優秀文化，也保護本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學習者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學習者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構造作者當時所建構的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產物[16]。對于“跨文化交際教學法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養模式，注重培養多元開放的視野，鼓勵學習者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據不同文化情境選用準確、恰當的交流方式?？缥幕虒W“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學習理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎上進行文化探索和協商。不僅供應了豐富的資源，減輕學習者心理障礙，也培養了學習興趣，推動了合作學習，為依托式教學貢獻了必要的素材?！暗谌臻g”在當今社會擁有重要現實意義，可以對培養擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。

四、結語

后現代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術，借鑒后現代主義教學觀來審視我國的外語教學能給我們一些新的啟迪，目前我國進行的新課程改革在理念和目標上與后現代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現代主義，有助于構建外語課程教學。在后現代教育理論影響下，外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領域的理論視域，外語教學應該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學生掌握全球視眼和多元創新能力，注重多元文化對教學內容的積極作用，利用有利條件，促進學生的多元意識發展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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[14]趙鑫.后現代教育觀視域下電視教材編制的新理念[J].現代教育技術,2010,(5):154-156.

[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

篇4

后現代思潮在全球范圍帶來的巨大聲勢引起了后現代教育的研究熱潮,建設性后現代主義的出現更是后現代思潮不斷發展和回應社會質疑的結果。所謂“后現代”是歷史與邏輯發展進程中,針對“現代”而言的一種時代社會變化趨勢的理論策略,它從思維方式、感知方式、認知框架和社會結構的維度對現代性進行反思?；厮菸覈咝ｓw育的變遷過程,對其發展的規律和趨勢進行分析,以建設性后現代主義的眼光對我國高校體育的現狀進行審視,為推動高校體育科學、和諧、可持續性的發展提供幫助。

1我國高校體育發展與變遷

我們從高等學校體育的功能,即教學、科研、社會服務可以看到,它受大學教育、社會制度、國家需要等方面的影響頗大,但它仍然是一個大學教育過程中獨立存在的一部分。在高校體育的發展歷程中,有兩大階段較為突出:一種是傾向于“體”,認為體育應以運動(sports)為核心,建立身體練習的關注。判斷課堂優劣的標準來自課的練習密度、練習強度、學生的平均心率、課堂心率曲線圖等嚴格量化的檢驗評價體系。在當時的歷史背景下,這一代體育教師有著嚴謹的教學態度,相對固定的教學模式,他們堅定地認為,這種體育課才有“課”之說的資格。

隨著時代的發展,出現了另外一種鮮明的觀點,認為體育的核心是“育”,主要功能是教化(education),這種教育傾向在當前素質教育“健康第一”的影響下,認為體育課堂就是給學生提供體育氛圍的機會,只要與“快樂”、“終身”相聯系,課堂組織形式和教學內容的選擇自由度相當大。但稍有不慎,局面失控,便有打著素質教育的旗幟,回歸“放羊式”體育的嫌疑。

上述體育教育思想反映的是以時代背景、教育思路、政策方向為依托的不同體育教育主流形式,引領各個歷史階段體育教育的前進方向。體育教師通常會以國家政策為導向,本著完成國家、社會、學校賦予的體育教育任務為使命,在相對固定的教材、教具、教法中完成教學。

在當前知識經濟的時代,受經濟全球化、資源共享化的影響,我們不斷開闊眼界,解放思想,調整認識;教師的教學行為不再完全受制于某些模式或內容,而是擁有了巨大的自由活動空間。在這個轉型期間,不可避免地會遇到矛盾和困難,戰勝它們,機遇便隨之而來。

大學體育的存在價值隨著主流教育思想的演變發生著變化,學生自主選課、選教師、選教材、選時間已是大勢所趨。不論目前高校能否真正做到這一點,在人的全面發展和“以人為本”的教育理念中,學生全面、自由發展的權利應得到尊重。今天的教育理念提出:擺在增強體質的前位目標,是讓學生體驗到體育的快樂與成功。打破一種固化的教學常規,建立一種新式教學習慣,從理念到形式的置換,不僅是設計、構想便可以完成的,更需要與具體情況相結合,拿到現實中嘗試、檢驗、改進和完善。

2后現代意識下的高校體育

2.1后現代主義對高校體育的社會學影響

“后現代”概念及與之相關的一系列新術語的廣泛流行,來源于法國人讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后現代狀態:一項關于知識的報告》(1979)一書,他對現代與后現代所作的區分并不是時間意義上的,因而并不意味著某種歷史分期。按照利奧塔的解釋,現代性總有一種超越其自身的沖動,在次意義上后現代是隱含于現代性之中的———后現代性并不只是一個新時期,而是對現代性所具有的一些特征的改寫(rewriting);而這種改寫長期以來一直是在現代性本身中進行的。正所謂“長江后浪推前浪”,高校體育的發展是必然的。

“后現代”依賴于“現代”,是現代的繼續和發展,甚至是重寫。一方面,后現代在時間上后于現代,是歷史時期的進一步發展;另一方面,從價值觀、文化態度、社會精神、思維方式等方面看,后現代是對現代的反省、批判和超越。現代精神強調的是人的主宰和核心地位,理性決定一切,理性選擇成為現代性的典型特點。而后現代性恰恰與之相反,表現出很強的差異性。后現代以主體發現、價值張揚和理解闡釋為理論訴求,通過對邊緣群體、邊緣聲音的發掘,運用結構策略和建構嘗試來表達自己的現實意義。

眾所周知,高等學校體育受一定社會政治、經濟、科技、文化發展的影響和制約,其發展歷程更是有賴于社會、受社會所制約。在“個人本位”或“社會本位”教育目的的現代教育體系中,高校體育主要表現出課程設置單一化、規范化、固定化的知識結構。后現代的產生有其深刻的社會經濟背景和思想淵源,這種思潮能賦予高校體育研究復雜的社會影響和堅實的哲學基礎。因此,在對現代性進行審視的同時,在反思與超越的后現代思潮的影響下,產生了以自我發展內容為靈魂和歸宿的高校體育改革核心。

2.2后現代主義對高校體育的教育學影響

后現代視野中的高等教育是一個開放的發展領域,對其開放性時代特征的解讀,必須堅持歷史和邏輯的統一。當今世界高等教育研究領域活躍,表現在對新問題的興趣和持續關注,以及對確定性追求的質疑與兼容、開放的學術主張,我國高等學校體育的發展同樣有著這種過程。追溯我國高校體育中關于教育目的、功能、形式的變遷與發展,尤其是從2002年7月教育部頒發了新的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》,實踐證明目前高校體育所強調課程的基礎性、實踐性、綜合性和動態性,都與后現代教育理念相吻合。

在現代傳統高等學校體育的慣例中,預置性教育活動模式帶來了教育進程的線性化,體現在教學活動中,就是目標既定、內容凝固、方法確定的按部就班的制約,就像一支“正步走”的隊伍,成為高校體育改革中的突出問題。這種僵化了的思維、縮小了的生態,既違背體育自由、自然、生命、生存的本質精神,又桎梏了高等教育目的的開放性,在后現代的發展進程中矛盾表現日益尖銳。

因此,我們認為后現代教育思潮為高等學校體育提供了整體改革的依據,我們看到了以“健康第一”為指導思想,以身體、心理和社會適應的整體健康為課程目標,突出學生學習的主體地位,使課程有利于培養學生的運動愛好和專長及堅持鍛煉身體的習慣,全面和諧發展的高校體育功能。這種改變過去以項目為教學目標的做法,在高校體育教學方法和途徑上賦予了更多的自由和發展的空間。學生擁有的自主選教師、選上課時間、選教學內容的權利,賦予高校體育人性化、個性化的后現展趨勢。

3高校體育的建設性后現展

在后現代主義內部,主要有兩種不同的主張:一種是高舉“否定”與“懷疑”旗幟的解構性后現代主義或消除性后現代主義,其根本性戰略目的,是以批判、破壞、斷裂、分解等概念對歷史和現實既有肯定又有批判的審視。它是后現代主義發展歷程的一個階段,也曾對現代教育“不理性”的認識有所推進,終究缺乏現實性和可行性的品質。

另一種是以建設為目的,對現代世界的“理性主義”、“本質主義”教育教條進行否定,同時又承認現代世界空前進步的,較為謙和、寬容,并賦有建設性

價值的后現代主義。

本文有關后現代高等學校體育的研究,已不再針對高校體育“慣習”形成批判和挑戰,而是承認這種沿襲多年的高校體育模式客觀存在的合理性。在后現代高校體育理論研究中,恰恰是繼承現代性高校體育教育的合理內核。對高校體育不斷進行反思、建設和超越,而不是全盤解構、摧毀和否定,這也是建設性后現代最為突出的特點之一。

3.1后現代高校體育的接受復合性

建設性后現代高校體育要具備接受復合性,即開放性特征。多層次、多階段、多內容的高等學校體育構建是后現代主義發展趨勢,同時又是較有代表意義的窗口,可從教學內容的娛樂性、健身性,教學空間的拓展性和自由性窺見一斑。新興運動如拉丁、街舞、形體、跆拳道等項目的介入,成為高校體育價值尋求的新焦點。

高校體育的接受復合性,不是簡單表現在教學內容豐富多樣的狹義層面,而是從教師、學生對高校體育的認識的徹底重建。高校體育的參與者、教師和學生同時接受了后現展的關注,具有時代特征和辦學特色的教學內容是其一,現代科學技術對教育手段的幫助是其二,德智體三位合一相互促進的思想觀念是其三,以定性、定量相結合的體育教學評價是其四。

在復雜的高校體育系統中,建設性后現代主義觀念將為其健全與合理運行的體制提供支撐和引導。

3.2后現代高校體育的多元性

建設性后現代高校體育具備告別單一性,即多元性特征。在全新的以知識教育、人格教育、情感教育、創新教育為載體的高校體育發展中,將形成機動靈活的多元化格局。以后現代思想和觀念處理社會需求、知識體系、全面發展的關系,能較好地解決傳統高校體育存在的困惑和缺陷。

對于不同層次、不同類型、不同需求的學生,后現代高校體育將提供不同的培養目標設置,即共性與個性的靈活多元化。

已經出現的形式,表現為選項課、訓練課、野外生存、社會生存、保健課、體育與健康教育課等類型的多種課程設置,能夠滿足大學體育教育需要,符合終身體育和素質教育的要求。時代的不斷發展中,對多元性特征的表現形式、思想理念也在不斷變化,只有時刻對以建設性后現代主義中的反思和重建進行調整,抓住高校體育發展的核心這個長期性、延續性的發展才能滿足開放、豐富、多元的追求。

3.3后現代高校體育的不確定內在性

建設性后現代高校體育具備不確定內在性,即流動性的特征。高等學校體育的與時俱進,使其未來的內容設置與結構重整更加具有不確定內在性,會隨著社會、時代的變遷而不斷變化和流動。傳統高校體育中,內容與課程、方法與手段、過程與管理等完全相同的“工廠式”教育時代已然被顛覆。

高校體育要看到一切都是變化的趨勢,總結過去、立足現在、發展未來,用不斷的綜合與分析來修正高校體育的秩序而非模式。高校體育現有的教學目標、課程設置、教材選用、教學手段、教學評價等體系,都將伴隨社會、時代的發展逐步改善,如果總是把研究的眼光投向目的、方法、內容或模式上,很容易在理想世界框架中,為高校體育的發展設置另一種程序化的“預先計劃”。既要清晰看到現實世界的暫時性缺陷,還要通過寬容、理解、實踐等來豐富高校體育的未來,建設性后現代主義的改良心態和實體思維,提供了哲學支持和理論幫助。我們認為這是時展、社會進步、中國改革推進的要求。

參考文獻:

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[3]蔡克勇.21世紀中國教育的走向[M].廣州:廣東高等教育出版社,2004.

篇5

一、后現代教育管理的研究視角闡釋

后現代主義不僅僅是一種哲學思潮,更是哲學、語言學、物理學、生物學甚至計算機科學等多樣性領域的混合。它要求對現實重新進行解釋,這對“現代”教育管理理論和實踐提出了挑戰。因此,不少教育管理學者開始把目光投向后現代教育管理理論的研究。

(一)研究視角一:根源于具體的教育組織的特性和差異性

后現代主義從根本上反對現代主義推崇的統一性、整體性、普遍性,以及二元論的信仰,弘揚事物的多樣性和差異性。具體到管理組織中就是認為:不同的組織具有不同的特性,即使是同一類型的組織,其中每一個分支也有不同的特點。正如格林菲爾德認為的那樣:“人不是在組織當中生活,相反的卻是組織生活在個體當中,通過個體而存在。人們在組織中做出決定,采取在他們看來是正確的、合適的行動?！盵2]所以組織是人創造的社會性存在物,不同的人有不同的創造,因此就沒有統一的標準化的組織理論。

(二)研究視角二:注重對于價值問題的思考

現代教育管理學只關注教育管理領域的事實問題,把重點放在管理技術的研究上以提高管理效率,長期以來質問“事實怎樣”,而不理睬事實背后為什么會這樣以及應該怎樣的問題。后現代主義的代表人物之一格利菲爾德認為:“只是一種狹隘的科學觀,只能把教育管理帶入羊腸小道。”他認為在后工業時代,要用一種廣義的科學概念看待教育管理科學。要徹底的摒棄決策和組織可以為科學所控制的觀念,科學不再是強有力的控制,而是賦予人們的一種更深刻的洞察。[2]即教育管理不僅要研究事實問題,更要注重對于價值問題的研究。因為“在管理的每一個階段,價值都在發生影響并總是自我糾纏不清”。在這個糾纏不清的管理世界中,價值領域是第一位的問題,而事實和邏輯成分是次要的。因此管理研究不僅要看到事實的表象,更應挖掘出表象下的應然層面。

(三)研究視角三:注重質性研究方法的使用

現代教育管理科學以邏輯實證主義為基礎進行建構,把教育管理理論建設視為像醫學那樣的科學理論,認為學校組織建立在一些基本的合理的邏輯、系統和秩序之上,一旦發現組織背后存在的邏輯和規律時,便找到了教育管理的有效方法。這樣的認知使得大量的探索都只基于量化的分析和統計等所謂的不涉及價值的科學研究上。這些都違背了后現代對于世界的基本假設。后現代主義反對現代主義人為的所謂元敘事的存在,認為世界上沒有普遍的真理、總的原則的存在。[2]每一個組織都有其特定的性質和特點,即每個組織都有特性和差異性。因此管理研究的對象應從大范圍的組織研究進入到對微觀世界的獨立而細致的研究中去。人們開始逐漸重視各種定性的、質的研究方法。研究不僅僅依靠數據、調查問卷,大批研究者進入到學校中觀察學校發生的事情,和學校成員對話,體驗學校生活并作記錄。實驗證明,在此基礎上的研究報告內容深刻,栩栩如生。這種方法的廣泛應用說明人們逐漸地接受了后現代的非理性,不確定性等觀念。

二、后現代教育管理理論對我國教育管理的啟示

后現代教育管理理論對我國教育管理理論和實踐是有啟發的。我國雖屬于發展中國家,正在致力于現代化建設,但在信息化和全球化時代,我國的文化發展也是多元化的,西方出現的一系列后現代問題也同樣出現在中國。[3]所以,借鑒西方后現論及其教育管理理論可以幫助我們理解和解決我國的管理和教育管理問題。

(一)依據教育組織的特性和差異性,在管理模式上實行校本管理

校本管理是西方20世紀80年代基礎教育改革運動中出現的一種新的教育管理模式?？傮w的觀點是:學校應被賦予更大的權力去進行管理,最接近教育實踐的人會做出最好的決策。因此它強調在做出決策時要依靠群體的智慧,進行適度的分權,增強組織成員的責任感和義務感。這種管理模式反映的是后現代主義“去中心化”和“權力下放”的思想。因為后現代主義者認為現代主義所提倡的“宏大敘事”的做法沒有顧及到具體情境的特點。就教育組織而言:任何一個學校都有其自身的特性,它的境遇都是獨特的,沒有適合于所有學校的理論,學校應該有更大的權力去處理自己的事情。反觀我國教育行政管理中現行的做法,走的是一條“研究-開發-推廣”老路。某種理論或做法在一個學?；蛞粋€地區實行成功,就會被強有力地推薦到其他的學校和地區。有些學校和地區甚至不顧自身的情境主動地跟風。這種做法完全不顧學校間、地區間的差異和特點,在某種程度上造成了教育資源的極大浪費,每個學校不立足于本校的實際搞研究,做決策,而是“上面怎么說,下面就怎么做”,好的學校怎么示范,自己就怎么學。這種做法在實踐中實行不通的。由此校本管理為我們學校管理提供了重要的方向:學校不能再是“政策的被動執行者”,而應該成為成個復雜系統中自主變化的一部分;學校管理應從“外控式管理”逐漸轉為“內控是管理”,從而使學校具有自我更新的能力,可以依據自身特點和外部環境不斷調整出新的秩序。[4]

(二)在教育行政管理模式中,注入“柔性管理”的觀念

現代教育管理學以邏輯實證為基礎,追求“客觀方法”。研究者只關注教育管理領域內的事實問題,著重研究教育管理技術以提高管理效率,而對于管理組織中的價值、倫理、道德等人文因素卻長期忽略。而后現代主義代表人物之一霍奇金森則認為:“人們以邏輯和理性構成了管理組織的元價值,這無疑是一種價值假設。邏輯主義僅僅是認識論的一個分支,在后工業時代,有技術手段提供的過量信息僅僅只能使現代人更加認識到自己對于變更組織的無能為力?！边@說明了對于組織管理中的價值問題研究的重要性。因為管理實踐無法避免的根植于價值。[5]關注組織中的價值問題無疑要關注組織中的人文因素。而柔性管理模式這種管理者借助于非強制性方式和非權力因素的影響力來實現管理目標,即主要通過說服、解釋、勸說等方式來進行管理的“以人為本”的管理模式,無疑高度關注了組織中的人文情懷,它有利于激發人的內在動力,有利于調動人的積極性、主動性和創造性。我國教育管理研究長期以來只注重對管理技術的研究以追求管理的高效率和高效益,而對于管理領域的價值問題和人的主觀因素視而不見。因此在管理實踐中,我們要注重對于柔性管理模式的引入。這種管理模式有助于我們在教育管理的過程中注重組織的文化性,尊重組織內個體存在的價值和創造性,強調為個人提供更多地的自我實現和發展的機會?？梢詾閭€體的差異性、自主性和獨立性給予比以往更多的關照。[6]

(三)在教育管理過程中,推行開放管理的新觀念

原有的學校管理相對忽視學校與外界環境的聯系,對來自外界的大多數影響持抵制態度,概言之,學校被視為一個封閉系統。耗散結構理論指出要使系統具有自動生成秩序的能力,就必須保證系統的開放性。校內外生活中的許多因素都會對教育管理工作產生影響,這些因素相互作用、彼此聯系,構成一張縱橫交錯的復雜之網。由于教育管理工作涉及到太多的人的因素,管理者與被管理者都是有特定知識、生活背景與個性特征的人。因此,教育管理過程不是穩定的、線性的,而是充滿了變數的自組織。在這種思想的影響下,教育管理必須從封閉走向開放,重新認識管理過程中的非線性變化的價值,認識到這種不確定性正是組織秩序產生的重要來源。我國在計劃經濟條件下所形成的傳統教育管理在很大程度上是一種封閉守舊型管理,它不但束縛了人們的創新精神,同時也妨礙了教育對促進社會進步和經濟發展這一社會功能的順利實現。面對知識經濟的挑戰,教育管理者必須更新管理觀念,特別是要樹立開放型的管理理念,變“封閉管理”為“開放管理”。[7]

三、小

篇6

關鍵詞：后現代教育思想；漢語言文學學習；方法

一、后現代教育思想概述

現在，國家大力支持教育。在教育改革方面，制定了不少的好政策、好制度。國家提倡后現代教育思想，主張教師教學可以用不同的教育方式和形式，可以改革創新。舊的教育思想已經不能滿足人們的好奇心。后現代教育思想有幾個明顯的特征。

（一）突破舊觀念，積極創新

以前的教育很呆板。老師教育學生，就像家長在教育孩子。教育方式都是照著書本。老師的觀點就是學生的觀點，老師填鴨子似的教育，使學生沒有興趣學習[1]。從學生方面來講，只是機械式的接受老師的教學，學習沒有主動性，沒有批判性，也沒有更多的思考力。國家鼓勵教師在教學過程中，用新的思想、新的觀念教育學生，使學生適應社會主義現代化發展。把教育事業推到一個更高的發展階段。

（二）尊重個性發展

我上初中的時候，平時和老師交流的很少。老師見了學生不抬頭，學生見了老師更是低著頭快速通過，害怕和老師說話。老師不茍言笑，講課一板一眼。整堂課下來，老師完成任務似的交代幾句，學生也跟完成任務似的聽完了課，機械的聽老師布置作業。沒有主動性。

（三）提倡師生以朋友式的方式相處

新思想教育下，老師和學生的相處方式更像是朋友相處一樣，可以平等的交流教學內容和教學思想。課堂教學越來越有趣，老師講課充滿了激情，同學們對學習也充滿了興趣。教與學互相結合，課堂上的氣氛非?；钴S?；咏虒W，使老師和學生的關系變的融洽，學生的思維越來越活躍，學習興趣更加濃厚。

二、漢語言文學概述

隨著社會的發展，漢語言文學也迎來了她的春天。如今國家更注重國學教育，孔孟理論與中國傳統文化卷土重來。漢語言文學范圍很廣。我們從小就學習語文，我們學習詩歌，我們學習散文，我們學習小說的寫法，我們還學習工具文書的寫法。漢語言文學由字詞組成。有一個笑話，說外國人學中文，光是“方便”兩個字在不同的情境中就有很多種意思。有時候是上廁所的意思，有時候是有沒有時間的意思，有時候是空閑的意思等等。搞得外國人丈二和尚摸不著頭腦。所以表詞達意要根據不同的場合理解不同的意思。漢語言文學的多樣性，構成了我國深厚的文化底蘊，從不同的審美方面，表達了語言的美。

三、后現代教育思想下該怎么學習漢語言文學

（一）打好語言基礎

語言類有古代漢語和現代漢語。其中包括字、詞、組、句在不同場合的應用。學習時，根據上下文的意思，仔細讀。因為語境不同，意思會不同。不懂的地方，認真思考，仔細推敲。可以查查資料，也可以請教老師，直到弄懂為止。

（二）有效閱讀

這主要是針對成熟作品的閱讀方法。我們讀作者的作品，就要從作者當時所處的時代特征去思考作者想表達的思想意圖，在閱讀過程中仔細推敲作者用什么方法表達自己的心聲，這種表達方法有什么優點等。

（三）多動手寫作

我們要想在漢語言文學方面更快進步，就需要我們在課堂上學習了理論知識之后，再在日常生活中得到實踐。我們不光要會讀，還要會寫、還要能寫。這就要求我們在生活中多多學習寫作的技巧，訓練自己的思維能力，多觀察生活，用心體驗生活[2]。每天拿出一點時間，寫寫日記，寫寫感悟等。這樣天天練，就會有進步。

（四）多看書

從不同的角度，涉獵不同類型的書籍?！白x書破萬卷”才能“下筆如有神”。多看書的目的是開闊自己的視野，拓寬自己的思維。所表達的方式方法也有所不同。

（五）多參加活動

三人行，必有我師焉。在活動中，我們會接觸到不同性格的人，不同性格的人對同一件事會有不同的反應。多參加團體活動，與更多人在一起，鍛煉自己的口才，從別人身上也能學到一些東西。

四、結束語

后現代思想教育，我們學習漢語言文學的方法有很多。我們學習漢語言文學可以通過不同的渠道，不同的載體強化學習。老師也在不斷的改變教學思路，積極制定新的教學計劃，以適應同學們不斷推陳出新的想法。在師生共同努力下，漢語言文學必會越來越受到大家的喜愛。

參考文獻

[1]李芝琴.后現代教育思想下如何開展漢語言文學教學[J].現代閱讀，2013，11（11）:6.

篇7

關鍵詞歐美教育思想 論爭 啟示

1 現代歐美教育思想論爭濫觴

1899年，美國實用主義教育創始人杜威在《學校與社會》一書中，第一次使用“傳統教育”一詞來表示以赫爾巴特為代表的教育理論，并對其進行了批判，同時把他自己所主張的教育理論稱為“現代教育”。此后，在現代歐美教育理論中，開始出現了“傳統教育”和“現代教育”的概念，并引起了“現代教育”理論和“傳統教育”理論的反復論爭。①

按照“現代”與“傳統”兩個維度可以將歐美各種教育思想大體劃分為兩類：改造主義教育思想、存在主義教育思想、新行為主義教育思想、結構主義教育思想、分析教育哲學思想、人本化教育和終身教育思想等可劃為“現代教育”理論，要素主義教育思想、永恒主義教育思想、新托馬斯主義教育思想則因為遵循古法可劃為“傳統教育”理論。隨著哲學、心理學的進步和科技的發展，“現代教育”理論更加深入人心，應用更加廣泛，然而“傳統教育”理論仍以其獨特的魅力和貢獻豐富著教育理論的更新和發展。

2 西方教育思想論爭呈現的特點

2.1 教育思想有深厚的哲學、心理學淵源

通過對現代歐美教育思想論爭歷程的回顧即可證明杜威的觀點：改造主義教育以實用主義哲學為依據；新托馬斯主義教育以宗教哲學為指導；存在主義教育以存在主義為其哲學基礎；新行為主義教育和結構主義教育分別從行為主義心理學和認知心理學發展而來。這也就難怪皮亞杰會得出這樣的結論，“極大一部分的革新家們都不是職業的教育家……他們首先是哲學家、心理學家”。②

2.2 教育思想付諸實踐，指導教育改革

20世紀初歐洲的新教育和美國的進步主義教育被認為是失敗的，它們只假定了通過活動進行學習是兒童獲得觀念的惟一方式，而否定了其他獲得觀念的方式。美國20世紀五六十年代的課程并不是單純的教師水平不高、教材難度過大，而是在于作為改革理論基礎的“結構主義”——它只是假定了一種發現式的觀念獲得方式而排斥了其他的觀念獲得方式，這對教師的教和學生的學來講，都是一種“專制”的表現③。

2.3 教育思想呈現“鐘擺現象”

“鐘擺現象”是指20世紀歐美國家教育改革的“現代教育”理論和“傳統教育”理論輪流指導教育實踐的現象。20世紀30、40年代的美國進步主義運動倡導兒童解放、興趣學習、在生活中學習等教育理念，然而1957年蘇聯人造衛星發射成功震動美國教育界，教育家們反思發現進步主義教育運動影響了美國的教育質量。于是20世紀50、60年代的美國課程改革又以結構主義教育思想為指導，到了20世紀70、80年代，歐美教育又回歸到人本化教育思想，主張教育目標的制定、課程的實施、教學氣氛等都要回歸到人。

2.4 教育思想有后現代主義的傾向

后現代主義是在現代社會后期出現的對資本主義工業化歷程的文化反思。④美國學者多爾·羅蒂等認為，教育領域應該“去中心”，應該消解教師的絕對權威和師生關系的不平等，應該建立一種師生平等對話的新型關系，將教師的角色定為“平等中的首席”；教育的生命性和創造性。后現代主義思想在教育觀念上是尋求各種各樣的“不同聲音”，不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強調尊重個體的“差異性”。教育家赫欽斯呼吁：“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發揮人性，使人達到完善的境界”。⑤教育思想的后現代主義傾向將會給教育理論帶來新的變革。

3 西方教育思想論爭帶來的啟示

3.1 教育思想要以哲學理論奠基

現代歐美教育思想都是以相應的哲學、心理學為基礎，是哲學、心理學成果在教育上的發展和應用。例如存在主義教育思想就以存在主義哲學為理論根據，從假設、實施步驟再到評價，都有一套完整的理論體系和架構，經得起推敲和實踐檢驗，可以自成一派。然而我國歷史上的教育思想往往是經驗的描述或者實踐的總結，沒有哲學和心理學做基礎的教育思想只能成為解釋教育現象的一家之言，有深厚理論根基的思想才能得到發展。

3.2 廣開言路，營造寬松的學術探討氛圍

西方教育思想之所以繁榮、呈現百家爭鳴景象，正是由于西方國家有相對寬松的學術研究氛圍。例如進步主義教育和要素主義教育思想就是相互對立出現的，通過彼此批判發現不足，尋找新的理論和方法，繼而促使更完善的理論出現。

3.3 教育思想應自下而上的主動要求變革

以美國經驗為例，哲學和心理學的創新為教育思想提供新的理論基礎，而教育實踐中的具體問題和困境為教育思想的形成提供了問題解決的目標，并從州向全國乃至世界范圍拓展，是一種內發的自下而上的變革模式。然而我國的教育思想發展通常以教育行政部門的決策為指揮棒，對教育實踐的指導意義也必然減半。

3.4 人本主義、終身教育思想成為和諧教育的主流趨勢

人本主義教育思想要求教師要意識到師生關系是一種民主平等的關系，使教育活動真正成為教師愉快地教和學生快樂地學的活動，教育因而呈現動態建構、愉悅生成與和諧發展的圖景。⑥我國學者已意識到人本主義教育的真諦，鐘啟泉教授提出：“學習者不是各種具體能力的集合體，也不是單純知識的抽象化，而是被作為一個人，作為具有豐富體驗的整體的人來對待的?！?⑦隨著科技進步，知識更新周期不斷縮短，終身教育思想逐漸成為教育發展的主流趨勢。

3.5 加強交流，學習國外先進教育理論

存在主義哲學在歐洲發源，存在主義教育思想卻在20世紀60年代流行于美國和西歐各國，認知心理學由瑞士心理學家皮亞杰首先開創，卻被美國心理學家布魯納發展成為結構主義教育思想。學習國外先進教育理論，是迅速提高本國教育水平的捷徑。向西方國家學習教育思想，要充分發揮我國的后發優勢，吸取其先進教育經驗，避免其已經犯過的錯誤，可以節約研發成本，對提高我國教育思想理論水平大有裨益。

注釋

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②讓·皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].北京:文化教育出版社，1981(9).

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⑥肖正德.西方和諧教育思想的發展脈絡及其當代意蘊[J].比較教育研究，2008(4).

篇8

關鍵詞： 高校英美文學課程教學；后現代主義教育觀；社會公民

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

基金資助：本論文獲河南省政府決策研究項目“河南省高校英語專業教育的現狀和對策”（2011B321），以及河南省教師教育課程改革重點研究項目“英語師范專業課程界面與教師素質培養研究”（2013-GSGYZD-008）的資助，為它們的階段性研究成果。

1. 英語專業英美文學課程教學之困境

英美文學課程曾經一度是高校英語專業的核心課程，在傳統資訊時代，依托英美文學課程體系的英美文學作品的閱讀和學習成為英語專業學生提高外語讀寫譯能力、深入了解英美國家歷史并把握其民族文化的主要途徑，為培養語言得體地道、英美文化積淀豐厚、具有較高人文修養的英語專業人才做出了顯著的貢獻。[1] 但隨著市場經濟的高速發展，社會對實用人才的需求增大，高校教學朝向實用性傾斜。2000英語專業教學大綱明確指出英語專業教學應致力于培養“英語+專業”的復合型人才[1]。教學目標調整直接導致了英美文學教學的式微，文學課程從核心課降級為專業必修課，相較于經貿、科技、法律英語等復合型專業課，其實用價值不高，就業面狹窄，在學生中幾乎淪為一門“雞肋”課程。此外，文學課程在實際課堂教學中也存在教師主導、知識灌輸等頑疾，扼殺了文學本身的魅力，限制了學生的想象力和創新力，助長了學生的厭學情緒。

十余年來，從事英美文學教研工作的學者和教師為解除英美文學教學的困境做了大量工作。他們孜孜不倦地探索教學改革的策略方法、引進文學批評理論、改進教學方法、提升教學手段，為英美文學教學帶來了不小的變化，但卻無力從根本上改變實用化對文學教育日益深入的負面影響。今日，文學無用論的觀念依舊盛行，除了少數立志從事外國文學研究的學生，多數英語專業本科生對英美文學課程仍持排斥心理，英美文學教學深陷無用、無趣的危機。那么，英美文學課程究竟有何意義？怎樣才能在教學中真正實現其基本價值？以對抗科學主義和實用教育為宗旨的后現代主義教育觀或可為我們提供一些有益的解答。

2. 后現代教育觀

后現代主義思潮發軔于20世紀60年代的法國，是西方學者直面發達資本主義國家在步入“后工業社會”后日益加劇的根本性危機的思想結晶，以質疑現代資本主義思想體系中理性至上等基石性理念為特征。后現代教育觀是后現代主義在教育領域引發的革新性思考，它劍指建立在現代性基礎之上的現代教育中的諸種弊端，積極尋找解決現代教育問題的良方，力圖建構新的教育范式。

后現代教育者抨擊現代教育唯理性、唯科學、唯實效獨尊。西方現代化進程是一個不斷工具理性化的過程，它確立了用科學技術和理性的方法來理解支配世界的意識。人們將理性意識付諸社會實踐，努力對外在世界進行理性的、技術的組織和控制，并將社會生活規范化、制度化，力爭用建立在系統認識和精確計算之上的權威性制度體制約束調節人們的行為，科技和理性于是逐漸成為統治人、支配人、束縛人自由的異己力量，帶來深為哈貝馬斯所詬病的“生命世界的殖民化?！?[2]工具理性也使人們越來越重視功利性，追求實際成效，力求效益的最大化，排斥任何脫離實際的追求。

在工具理性的主宰下，現代教育體系設立了科學知識的權威性，確立了實用性教育目標。現代教育以傳授廣泛確定的科學知識、培養具有理性思維、掌握現代科學知識，習得特定技能、能解決實際問題、滿足社會實際需求的人才為己任，結果將人文學科邊緣化?，F代教育用科學理性的方式方法來施教與管理，形成了封閉、單一、穩定的課程體系，用量化指標考核評價教育。為了迎合現代科技對高效率、標準化的追求，現代教育走上了標準化生產道路，將學生當作毫無差別、亦無任何情感訴求的原料，投入到教育產業一個個高效運轉的學科車間， 通過嚴格操控的教育過程，向他們灌輸切實“有用”的權威知識，批量生產出了高度理性、順從權威、隨波逐流，追逐實利的精致的利己主義者。

后現代主義學者提出了針對性教育改革理念。首先，應重視人文教育，糾正現行教育中工具理性與科學主義主宰的偏頗，促進人的全面發展?？茖W知識、理性主義固然重要，卻不應凌駕于道德審視和價值判斷之上，相反，后者才是唯一可以制衡科學異化的利器。因此，應該加強人文主義教育，關注人的感性訴求，重視價值教育，用人文精神灌溉被理性主義機械化的靈魂，培養理智與情感全面發展的“完整人”。其次，教育的核心是育人，而人總是處于由自然、自我、社會、文化等諸種因素構成的復雜關系網絡中，教育應充分認識人的復雜性和世界的多樣性，采用多元化視角，打破優勢文化、單一思維的操縱，培養具有多元意識、尊重多元價值的人，以應對個人和社會危機。再次，教育應崇尚主體性，注重發展主體的批判精神?，F代教育的統一性、系統性、權威性原則將教育簡化為整齊劃一的“知識灌輸”和“技能訓練”行為，培養出的人才千人一面，完全臣服于這種教育理念背后的意識形態和價值判斷。后現代教育承認和尊重個體差異，關注學生“個性”的全面發展，尤其強調個人批判意識的培養，認為教育不僅要培養能夠進行知識創新的學生，更要培養對知識的文化性、境遇性和價值性持有的敏銳洞察力、對任何宰制性意識形態保持高度警惕、具有深刻批判意識的社會公民。

3. 后現代教育觀下英美文學課程的價值意義

英美文學課程的意義與英語專業人才的培養目標息息相關?，F行現代主義教育觀下，英美文學課程被定義為一門具備實用訓練（提高英語水平）、知識傳授（英美文學作家、作品的基礎知識）、技能培養（賞析方法與能力、跨文化交際能力）、素質養成（人文情懷）的課程[3]。雖然培養人文素質也位列課程目標之中，但在把英語專業作為一種語言技能來定位的人才培養模式下，人文素質因其最不實用而難免流于空談。

而在后現代教育的視野中，加強人文主義教育是匡正現代教育的唯一途徑。文學課程是人文教育的核心組成。作為一種情感的審美意識形式，文學立足人，觀察人，思考人，表現人，“從人的角度切入生活本質的真，呈現豐富多彩的人性世界，思考叩問人的本質，揭示人類的生存意義及存在價值?！盵4]文學雖然是社會眾多強勢因素下的一種柔弱的話語言說，極端無用，但卻能以強烈的情感和審美的魅力，浸漬人的心靈，觸動人的靈魂，豐富人們的生活經驗，給人情感的撫慰與心靈皈依的啟迪。

文學還可以豐滿人性，拯救異化，鑄造獨立的思想人格，是人類無法遠離的精神家園。在每一個社會，每一個時代，面對種種誘惑，人們經常迷失自我，扭曲靈魂，而文學可以塑造人格與精神，抵制物質主義侵蝕，恢復并拓展人對生活的感覺，使被扭曲麻木的心靈在情感與良知的洗滌下恢復活力。正如美國作家亨利·詹姆斯所說，“生活總是在犯錯，走彎路，在歲月中迷失自己。原因當然是生活對主題沒有方向感，只能導致奢侈的浪費。這樣就給崇高的藝術經濟提供了機會……藝術將主題感從生活奢侈的浪費中解救出來，在它的未成型之物的文本構成物中，將一種可感的現實塑成可理解的圖案或模式?！盵5]

除了具備以上的文學的普遍價值外，英美文學有其獨有價值?；诓煌奈幕瘋鹘y、民族品格，英美文學在關注焦點、表現方式等諸方面與中國文學大有不同。如美國文學相較來講更加推崇主體性，與后現代教育倡導的培養具有批判精神的受教育主體的目標相契合。閱讀迥異質文化孕育出的文學作品會不可避免地帶來文化碰撞，是全盤接受它們所宣揚的義理價值，還是固守本土文化價值，還是摒棄非此即彼的二元對立思維，擱置差異，以開放的胸懷聆聽它們的言說，從而深層次了解它們，學會如何與它們和諧相處？英國文學中的后殖民主義傳統可以為讀者反思強勢文化與弱勢文化之間的關系提供充足的素材。英美文學可以使學生以感性的方式認識世界文化的豐富多樣，適當的教育方式和教學方法能引導學生以開闊的視野和寬廣的胸懷認識和處理文化差異，在地球村中與異質文化和平共處。這與后現代教育所倡導的培養多元思維化方式的要求不謀而合。

在理性與實利主導的時代，人文精神的培養是一項艱巨的工程，正直善良、勇敢公正、堅忍堅守、同情寬容、良知道德等人文品質不是通過一門英美文學課程的學習就可一舉獲得的。在人文教育受到嚴重擠壓的惡劣大環境下，讓英美文學課發揮作用的關鍵在于充分開發它的核心價值，即拋棄語言技能訓練的偏頗定位，在后現代教育觀的指導下，運用一切適當的方法在有限的教學時間中著重培養學生的批判性、審美主體性和多元文化思維方式，使其成為合格的社會公民。

4. 后現代教育觀指導下的英美文學教學改革措施

（1）打破學科專業界限，面向全校本科生開設英美文學選修課，讓英美文學的魅力澤潤各學科的學生的心靈。現行教育體系下，高校的學科劃分壁壘森嚴。由于語言的限制，英美文學課程只是英語專業的“專利”，與以訓練高度邏輯理性、嚴謹科學精神、高超實踐能力為旨歸的理工科、經管科學生絕緣。而事實上，他們更需要接受人文精神的熏陶。按學科分野的英美文學課程將自己局限在狹小封閉的專業空間，禁錮了自身的魅力，也無法實現助人求善、求美的初衷。后現代教育倡導開放性的課程觀，提出課程組織不應限于學科界限，而應綜合發展。鑒于英語在當代大學生中的普及度，可以將英美文學設為選修課面向全校學生開設，這樣做，可以讓所有感興趣的學生有機會涉獵具有不同文化傳統、不同思維習慣、不同價值追求的英美文學作品，進而在討論賞析英美文學一個個富有意味的文本的過程中，向他們開啟一扇通向迥異于理性認知的感性世界之門，把作品所倡導的愛、榮譽、尊嚴等“善”的價值精神撒播到這些以追求科學之真為信仰的學生之中，軟化他們被理性武裝的心靈，讓他們感知“善與美”與“科學之真”同等的不可或缺性。只有這樣，英美文學課程才能擺脫狹隘的專業限制，解決課程目標片面的問題，最大限度地發揮其“育人”的根本功能。

（2）采用開放型教材，教師與學生共同協商選擇英美文學課程的教學內容。現行的教育模式下，英美文學教學的核心課程——英美文學選讀——一般都采用固定教材，它們均遵從學科完整性要求按歷史順序和流派演變對英美國家的經典作家的代表作品進行介紹和評價，雖然選文給學生賞析留下了一定的個人發揮空間，但教材以傳授作家作品、文學流派等專業知識的權威載體面貌束縛了學生的思維，教材中選擇的經典作家的文學氣質可能并不符合學生的品味愛好，有的世界級經典作品可能因為距離當代生活過于遙遠而無法使學生產生共鳴，但他/它們以經典作家、經典作品的權威地位佇立于文學教育的課堂，雖然通過教師的引導講解，學生可能會認識或者接受他/它們的經典意義，但文學接受講求心靈的震撼，通過教導而獲得的接受很難真正深入人心，久而久之，難免招致學生的反感。此外，教材內容的權威性預設只能養就學生信服權威的惰性思維習慣，青春生命蓬勃的生機縱、支配，馴化為思維僵化的教育成品，完全背離了文學的自由精神。 此種情形在英國文學中表現尤為突出。英國文學的歷史悠久，在長達七個多世紀的文學發展中，除卻莎士比亞、笛福等少數作家的作品因其語言的現代性、主題的普遍性而易于引發讀者的共鳴外，早期文學語言過于古舊艱澀顯得面目可憎，古典主義作品強調引經據典、循規蹈矩而讀起來枯燥乏味，就連狄更斯的現實主義小說的創作手法在早已習慣了蒙太奇、碎片化的當代讀者看來也顯得老套，但追求課程內容整體性、準確性的教材發出嚴格指令，要求學生必須閱讀學習這些他們或許完全不感興趣的“經典作品”，學生淪為教學內容的附著物，英國文學學習變成重負。

而放棄唯知主義的指令性教材，將教學內容的決定權交給英美文學課程的共同主體——學生和教師來協商議定，則可以打破權威知識體系的轄制，將象牙塔中的僵化的文學教育還原為骨肉豐滿的生活和情感體驗，還原文學本真魅力，激發學生的學習興趣，有助于學生主體意識的培養。仍以英國文學為例。毋庸置疑，學生接觸英國文學，目的可能千差萬別，有的想了解英國當代社會和文化狀況，有的源自對莎士比亞的敬仰，有的可能純粹被《哈利·波特》系列作品或《指環王》系列電影所吸引。教師應當認可不同學習目的的正當性，鼓勵參與課程的每一位學生推薦他們認為適當的英國作家和作品，闡述他們的選擇標準，回答不同意見者的質疑，盡力有理有據地說服他人認同自己選擇的合理性，對于無法認同的觀點，引導學生學會懸置爭議。教師也要像學生一樣，給出自己的內容選擇并解釋原因，平等地接受學生的質疑，平靜地看待自己的權威被懸置。通過相互傾聽和比較討論，師生達成“視界的融合，”[6]最終協商擬定為課程團體共同接受的作家和作品作為該團體在英美文學課程中使用的教學內容。在協議教學內容的過程中，學生有關英國文學的知識得到了積累，分析鑒賞能力得到了提高，表達和傾聽技巧受到了鍛煉，更重要的是，他們不需要對權威教材俯首聽命，甚至可以質疑并修正教師這位傳統權威代言人的知識體系，成功地發出自己一度被壓制的聲音，在課程中建構了自己的主體地位。

（3）徹底拋棄教師主導型課堂，開展“平等對話型”課堂教學。 教師主導型英美文學課堂是英美文學失魅的重要原因。在現代主義課堂上，教師的權威統率課堂教學。他們在課堂上發出一系列指令，向學生傳授文學知識、訓練賞析技能、引導有框架的討論、宣揚公認的義理，這種教學模式忽略學生在情感與人格發育方面的差異與需求，剝奪了學生的主動性、選擇性，壓制了他們的批判精神，背離了“育人”的根本目標。而后現代教育主張在課堂教學中開展“平等對話”，因為“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[7]對話的平等性、開放性、啟發性和反思性可以消弭師生人格尊卑的藩籬，突破課堂知識的有限邊界，解除權威知識和權威話語加諸于學生求知熱情和創新激情之上的“緊箍咒，”賦予學生的差異性意見與訴求以真正的尊重。在平等對話中，學生實踐著自主探索、獨立判斷和自由想象，師生共同把英美文學課堂教育引向具有無限可能性、充滿生機活力的狀態。

以美國文學課堂為例。美國作家霍桑的代表作《紅字》通過講述一個因犯通奸罪而受到懲罰的女性人物海斯特在孤立與恥辱的磨礪中堅守人性的良善，逐漸在心智上、靈魂上獲得超越性成長的故事，探討了直面罪責對人生的積極影響，鼓勵發展獨立自由的個性。在傳統課堂上，教師的工作就是進行人物和主題分析，帶領學生領會《紅字》的主旨，并通過賞析性講解，讓學生欣賞作家為表達主題所采用的象征等形式方面的技巧與匠心。這里，教師與學生之間是單一的先知與后知、傳導與接受、主動與被動、支配與被支配的單向關系，課堂成為教師進行獨角表演的舞臺，學生充當了沉默的觀眾，成為缺席的在場。而在進行“平等對話”的課堂上，教師將話語權交給學生，學生一改往昔的緘默被動，提出了各種有深度的問題。例如，有學生指出海斯特的婚姻是交易婚姻，沒有愛情的婚姻是不道德的，因此她的出軌不應受到指責，加諸于她的懲罰是不公正的。這種認知與作者意圖傳達的意義南轅北轍，但在主張婚姻自由的現代社會，學生產生這一認知非常自然，它反映了年輕人對愛情神圣性的尊崇和對理想婚姻的向往，盡管他們忽略了婚姻的責任。教師首先應當站在年輕人的立場真誠地肯定學生在婚姻關系中堅持“愛情至上”的可貴，同時，教師應當履行“平等中的首席”之身份[7]，通過發問、建議等方式引導學生思考人們在訂立婚姻契約時所承諾擔負的責任，思考責任在界定哲學、政治學和社會學意義上的“個人”時所發揮的作用，以便學生就個人、理想、責任三者的關系問題進行廣泛地閱讀與思考，不斷與相關文本、教師以及自我進行對話，促進自我的成熟與提升，養成獨立反思的習慣。

開展平等對話的英美文學課堂還可以幫助學生養成包容開放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化時代，人們身處多元文化中，時刻要面對多種價值觀的選擇。后現代教育強調多元和差異的重要性，倡導教育要革除本元文化的霸權，培養學生廣闊的胸懷。仍以《紅字》的對話課堂為例。有學生認為海斯特背叛年長丑陋的丈夫，在這一點上同中國的潘金蓮并無二致，為什么潘金蓮罪不可赦，而海斯特的自我救贖精神卻深為霍桑贊頌？學生的問題觸及了中美兩種文化的差異。潘金蓮的命運不僅揭示了中國封建社會嚴苛的父權文化對女性的壓制、苛責與戕害，她作為“”的固化形象也折射出父權制在當代中國的殘余影響。海斯特從罪人到天使的轉變則為我們展示了一種追求自由選擇、崇尚個性發展的異質文化觀念。兩相對比，中國封建父權制的殘忍落后與美國文化中的開明自由給學生留下了深刻的印象。而這種彼高我下的感覺在討論德萊賽的《美國悲劇》時發生了改變。德萊賽筆下的主人公為了滿足向上爬的欲望不惜設計殺害成為絆腳石的前女友，作者故意用“美國悲劇”來命名主人公的罪行，以揭示了美國文化過于強調自我實現的弊端。學生在討論中也提出，此種悲劇在以集體價值為重的中國，發生的概率相對較低。通過與不同作家、不同文本之家的對話與對比，學生可以認識到文化沒有優劣高下之分，每種文化都有優缺點，都是不同民族的信仰信念、思維方式、道德認識、生活方式等等方面在歷史發展中不斷沉淀的結果，面對形象的差異文化，我們不能固步自封，也不能厚此薄彼，而應給以同等的尊重和理解，同時進行有選擇的學習借鑒，揚長避短。

5. 結語

在現行的現代教育理念指導下，高校英語專業英美文學課程教學已深陷困境，危機重重。后現代教育理念重申人文主義教育的價值，在其關照下，英美文學課程的本質意義得以彰顯。將后現代教育思維引進英美文學教學，借鑒它在教育目的、教材建構、教學方法等方面的革新性理論，不僅可幫助英美文學課程擺脫困境，而且充分實現文學的本質價值，培養出具有審美能力、批判精神、包容胸懷、富有道德意識和社會責任感的“社會公民?！焙蠼逃^念指導下文學教學的建構性、生成性實踐或許可以成為一個成功的范本，為當代教育改革提供一種思路。

參考文獻：

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篇9

關鍵詞：后現代主義教學觀 大學英語教學改革 教學目標

一、引言

后現代主義(postmodernism)是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮，旨在對現代主義進行批判和揚棄?！跋蛞磺腥祟惼駷橹顾J為究竟之際的東西進行挑戰，志在摧毀傳統封閉、簡單、僵化的思維方式?！盵1]后現代教育教學觀是指在后現代語境下所形成的教育教學理念及理論。后現代教育則以其獨特的視角展示了與現代教育截然不同的教育理念，其實質可歸結為“全民教育”、“終身教育”、“主體教育”以及“通識教育”。大學英語課程是我國高等院校必修的基礎課之一，持續四個學期，貫穿整個基礎課程學習階段。為了適應新時代對人才的要求，改進大學英語教學，提高教學質量，2003年4月教育部正式啟動“高等學校教學質量和教學改革工程”，將大學英語教學改革列為“質量工程”四項工作中的第二項。教育部采取了三項措施，大力改革大學英語教學：第一，廣泛采用先進的信息技術，推動基于計算機的英語教學改革；第二，制定《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)；第三，進一步改革大學英語四、六級考試。[2]此次大學英語課程教學改革是在后現代語境下進行的，后現代主義課程教學觀在哪些發面影響了大學英語課程教學要求的制定和頒布，將會對大學英語教學產生怎樣的影響？文章對此將逐一分析。

二、后現代主義教育觀與大學英語課程教學改革

1. 后現代主義教育觀在制定《大學英語課程教學要求》過程中的體現

“為了制訂新的《教學要求》，教育部的領導和大學英語教學指導委員會及英語專業教學指導委員會的專家，會前會后，會上會下，確是忙了一陣子，其中不乏反復學習和認識，多次的肯定與否定，互動與溝通，其結果是皆大歡喜。因為《教學要求》體現了從領導到廣大老師的集體智慧，是一份到目前為止大家都能接受的文件。應該說《教學要求》的制訂過程體現了一種民主的“對話”精神，是“對話”強于“獨語”的成功案例?！癧3]這段對要求制定過程的描述無疑反映了后現代語境下，課程的制定由過去的國家及單一的專家群為中心的課程制定方式轉向了民主對話，兼顧各方的多元化的要求課程制定模式。

2. 后現代主義教育觀對大學英語課程教學目標改革的影響

根據新頒布的《教學要求》，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。[4]此目標明顯不同于1986年頒布的《大學英語教學大綱》所規定的培養學生較強的閱讀能力，一定的聽、說、寫、譯的能力。這種隨時代要求的變化而進行的教學目的的轉變體現了后現代主義的教育理念。根據后現代主義教育觀，知識由死而復活，即既定的知識變成了流動的知識，普遍化的知識變成了境域化的知識，一元化的知識變成了多元化的知識，積累性的知識變成了批判性的知識，因而知識在教學中的地位受到極大挑戰。故把英語教學的重點從強調閱讀能力轉向聽說能力體現了對知識的一種全新理念。

3. 后現代主義教育觀對大學英語課程教學中教師角色轉換的影響

“傳道、授業、解惑”長期以來被視為教師的主要角色，從而教師也養成了唯我獨尊、唯我是從的那種發號施令的思維定勢。后現代教育觀視野中的教師在學習過程中教師不再是凌駕于學生之上的唯一權威，師生雙方都是主體，雙方一起探究世界、探究知識。根據新頒布的《教學要求》，隨著教學模式的轉型，教師將成為成為英語教學活動的組織者、知識的傳播者、學生學習的指導者、教學改革的研究者等多元角色。[5]長期以來，教師中心論一直控制著大學英語課堂教學。因為教師聞道先于學生，也就先占了話語權，在師生對話中取得了權威地位。同時，盡管在課堂中也經常采用討論法教學，但由于師生地位的嚴重不平等，學生在與教師對話中便一直處于劣勢地位，不敢對教師的權威發難。這樣，學生的愛好、興趣、個性與創造性在很大程度上被壓抑。大學英語教學改革提出的小班操練、開放式自主學習、光盤多媒體教學與網絡教學、第二課堂活動等學習模式使教師的角色發生了轉變，他們不再是教學的主體和中心；通過課外的輔導和指導，教師成為后現代主義者所要求的學生的支持者、幫助者和咨詢者，從而構成一種新型的、平等的師生關系。

4. 后現代主義教育觀對大學英語課程教學中學生角色轉換的影響

后現代教育觀認為教育是“主體教育”，即為了抵抗物質主義的侵襲，在教育目的上它強調受教育者應該具有鮮明的主體性、個體性并注重人文精神的培育。他們承認學生是人，是完整的人，而絕非同一的人、標準的人。在傳統的大學英語教學中，要求學生的統一、整齊，讓認知、智力、情感、基礎、經驗完全不同的學生在同一時間和同一空間，按同一進度和同一內容學習，并以同樣的標準評價他們。在原有的不同起點上，要達到最終的統一目標當然是不科學的，也是不可能的?！督虒W要求》強調學生是學習的主體。大學英語教學應充分考慮到教學內容與社會及個人需求之間的相關性，調動學生學習的積極性；針對學生的能力傾向和興趣特點，開展個性化教學和分級教學，注重培養學生自主學習的能力，讓學生在學習語言的同時掌握有效的學習方法和學習策略。

5. 后現代主義教育觀對大學英語教學模式的影響

后現代主義教育觀形成于后工業社會，后工業社會是以“信息技術”的為科技基礎的社會。由于電腦科技的迅猛發展，本世紀中葉以來，計算機、多媒體以及互聯網把人們帶入了“數字化生存”的“信息時代”，以幾何級數上升的知識量和信息量顛覆一切。后現代主義者反對傳統教學觀念認為科學技術手段只是輔助的，從屬的，只能發揮配角的角色。他們對智能教學機器卻寄予了極高的期望，認為對傳遞確定的知識而言，教師并不比存儲網絡更有能力，因為大學和其他高等教育機構的功能在于培養各種能力，這種職業化的高等教育功能觀決定了大學傳遞的主要是知識的有機儲備。在這種儲備上應用新技術將會極大地影響教學的交流基礎，傳播媒介并不完全是由教師在一群沉默的學生面前“布道”。后現代主義者認為，在后工業時代傳統教學方式存在的基礎由于受到知識傳遞方式變革的嚴重沖擊而不得不更弦易轍，讓位于新的教學方式。而當前的大學英語教學改革是以教學信息技術和教育信息化的發展為基礎條件和技術保障、以網絡與多媒體為基礎的。根據《教學要求》的精神，教育部正式批準了高等教育出版社、清華大學出版社、外語教學與研究出版社和上海外語教育出版社的大學英語網絡教材在全國180所大學內進行實驗。如此一來，我國大學英語教學采用的以教師講授為主的傳統的單一教學模式就會得以改變，從而實現從以教師為中心到以學生為中心的轉移，充分發揮教師與學生雙方的積極性，注重教與學的互動，改變傳統教學模式不利于調動學生的學習興趣以及未能有效培養學生實際運用語言能力的弊端，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習的方向發展。

6. 后現代主義教育觀對大學英語教學評估體系的影響

在《教學要求》頒布之前，全國幾乎所有的高校都把大學英語四級考試作為對老師教的水平和學生最后學的結果的統一性評價。后現代主義教育觀認為考試這樣的教學反饋方法以犧牲大多數人來拯救少數人，把人的全面發展簡化為智力發展，不僅使教學反饋沒有積極效果，反而使其陷入惡性循環的怪圈。教學反饋應該由這種揚此抑彼傷害學生自尊的做法轉變為普遍的關懷?！督虒W要求》提出評估要以學生的語言綜合應用能力為出發點，將形成性評價和終結性評價相結合，建立多樣化評價體系。尤其要重視形成性評價，加強對學生學習過程中的監督和指導。對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使他們獲得成就感、增強自信心?！督虒W要求》規定的“一般要求”可以采用自主考試或參加全國統測的方式進行檢測，但同時要對學生進行描述性能力評價，由任課教師以課程為基礎來實施，從而真正扭轉應試教育的導向。

三、結語

大學英語教學改革深受后現代思潮的影響，但我國的現實社會基礎還并沒有進入后現代，與在許多觀念制度、硬件設施離已經后現代的西方國家還有許多差距，其給大學英語改革的成功無疑帶來挑戰，主要表現在：(一)觀念更新。觀念的更新不僅涉及到教師，而且更涉及學生，學生應從過去的被動的知識接受者成為知識的建構者，目前大部分專家學者只是強調教師的角色轉換，[6]而忽略了作為主體學習者的學生。由于我國大學生從小學到中學一直接受的是填鴨式的教學方式，學生也需要從觀念上的更新從而確保成為改革的受益者。（二）知識的更新。大學英語教師要樹立終身學習的思想，不僅僅掌握語言知識，更要了解附在于語言之上的政治、經濟、文化和科技知識，真正做到和學生一起學習。（三）技術的更新。從政府到高等院校應加大硬件的投入，確保網絡立體化教學得以實施。只有做到這些，才能使深受后現代教育觀的大學英語改革朝既定的目標前進。

參考文獻：

［1］王治河.論后現代主義的三種形態［J］.國外社會科學，1995第1期：第41-47頁.

［2］［4］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)［M］.北京：高等教育出版社，2004.8.

篇10

關鍵詞：花盆效應；后現代主義教育思想；應對措施

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）05-0200-02

近年來，高校教育的“花盆效應”引起了學者們的廣泛注意和討論。作為一種廣泛彌漫于全球的教育思想，后現代主義教育思想在批判的基礎上張揚、重現了那些為現代教育所忽視或遮蔽的方面，其倡導的多元化、差異性、生成性等教育理念為我們反思和應對高校教育的“花盆效應”提供了新的視角，值得我們借鑒。

一、高校教育的“花盆效應”

在生態學上“花盆效應”又叫作局部生境效應，由奧地利的地質學家修斯首先提出?；ㄅ枋且粋€脫離大自然的半人工半自然的小生境，在狹小的花盆里，如果人工提供良好的溫度、濕度和足夠的養分等，植物會在其中發芽、生長。但是如果花盆里的植物長期處于這種人為制造的優越的環境下，它們對自然生態因子的適應閾值就會減弱，生態幅會變窄并導致生態位下降。這時候，花盆中的植物如果移栽到大自然的環境中，就可能缺少必要的競爭力、免疫力和適應能力，從而導致生長不良甚至枯萎死亡。

“花盆效應”也被應用于教育生態學之中，特別是學校教育中。高校教育的“花盆效應”主要是指高校傳統的封閉半封閉的教學體制以及各種人為因素的影響和設定的教育環境“削弱了課堂生態個體、群體的創造性、求異思維能力、生存能力，泯滅了實踐精神、開拓進取精神，導致膚淺、狹隘、僵化、封閉”[1]，進而導致的“花盆效應”。

二、高校教育“花盆效應”的主要表現

（一）教育遠離生活世界，忽視學生生活實際

后現代主義教育學者大衛?杰弗里?史密斯曾說：“從教育領域看，現代主義的這些沖動導致臭名昭著的理論與實踐的分離，因為現代主義總是從智力和認知活動出發，而未將注意力放在實在的日常生活上?！盵2]在后現代主義教育學者看來，課堂教學是與學生的現實生活世界相互聯系與依存的，是一個開放的系統和網絡。

在現代花盆式的教育中，一些高校的教育遵從的還是教師―教室―課本的封閉式的教學模式，在這種教學模式下，教學活動包括教學目標、教學方法、教學過程、教學評價等都是預先設計和組織好的，而學生就處在這種人為設定的背景下，而這個背景通常是一種理想的狀況，是一種脫離了社會生活實踐的理想的狀態。在這種環境下，知識的產生和應用顯得自然而然，學生不需要思考知識是如何產生的而又要怎樣運用到實際的生活中去真正解決現實問題。在這種教學模式下，當學生掌握了一定的科學理論知識，他會誤認為自己已經掌握了相關的解決現實問題的能力，然而當他脫離了這個“花盆”環境，真正踏入社會，他會發現理想和現實的巨大差距，這往往表現為學生在具體的現實問題上的束手無策。

（二）教育強調理論灌輸，忽視學生能力培養

后現代主義教育學者利奧塔指出知識是局部的語言的游戲，他認為“知識的本質發生了變化，當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩定性’?！盵3]后現代主義教育思想否認知識的權威性和預設性，倡導生成性的教學理念。

高?；ㄅ枋降慕虒W強調預先設定和規律的重要作用。在這種模式下，教師所關注的是“花盆”中的學生最終的發展結果，而發展的過程則被忽略了；同時，為了最大限度地實現預期的目標，教師非常注重間接經驗的傳授即理論地灌輸。眾所周知，在教學的過程中一定程度上科學的理論灌輸是必要的，列寧在《怎么辦》一書中也進行了相關的闡述。但是如果“灌輸”超過了一定的“量”，不考慮學生實際的接受能力，反而會產生相反的效果，就好比植物的“燒苗現象”。同時，片面地強調理論灌輸，也會扼殺了學生的能動性、創造性、適應性。

（三）教育的批量式培養模式，忽視學生個性發展

后現代主義教育學者認為，教育要尊重學生的差異性與個性發展的需要，培養多樣化的人，而傳統教育主要以社會為本位，重點培育的是大工業生產所需要的標準化知識人才，“把受教育者納入學校教育的生產過程，用統一的教育技術、統一的課程、統一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品”[4]。

高?；ㄅ枋降慕虒W形式是一種批量式的培養模式。隨著學校大規模的擴招，學生人數劇增，學校就像工廠一樣，必須提高運作效率，加速把“產品”運送到社會，出現了“教育的麥當勞化”趨勢，這是一種高效性、可計量性、可預測、可控制性的學校教育發展模式，在這種教育模式下，學校通過源源不斷地向社會輸送“產品”，師生間的關系也變成了單一的“生產工人”與“生產的產品”之間的關系，在這種情境下，“學生們感到自己不過是一些沿著供應信息和授予學位的教育裝配線上被灌注知識的物件而已。”[5]師生之間遵循著一定的規定，按照預先設定好的程序和步驟，被動地重復著簡單、機械的勞動，而他們的差異性與個性發展則被忽略了。

三、高校教育“花盆效應”的有效應對措施

（一）回歸生活世界，關注學生需要

后現代主義教育思想視域下，課程不能僅僅局限于“花盆”這一狹小的視域，應該延伸到現實的生活世界中去，切實關注學生的需要。我國著名教育家陶行知先生也曾說過：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本?！盵6]。

1.貼近生活、取材于生活。教育作為一種培養人的社會活動，必然需要學生掌握一定的系統化、理論化的科學文化知識，因此，適當的理論灌輸是必要的，也是符合我國教育的需要的。然而，如果過分強調灌輸，其弊端也是很明顯的。為此，教育應盡量避免向學生過分地灌輸生硬抽象的大道理，而是要結合學生所處的生活環境，充分考慮到學生在實際生活中的切實需要，因時、因地、因人取材，充分體現高校教育的人文性、實效性。

2.依據生活實際，建立多元評價體系。教育評價正如我們去市場上買樹苗一樣，樹苗的優質與否，不僅僅要看它在花盆中是否蔥郁、茂盛，還要考慮買回來移植以后是否能夠很快適應新的環境，茁壯成長。高校教育評價也不能僅僅根據學生在學校這個小小“花盆”中的表現來評定，而要結合學生在實際生活中知、情、意、信、行等多方面的特征來進行綜合考察。

（二）注重教學過程，關注目標生成

后現代主義教育學者認為教育的目的是體現于過程中的，是在過程中不斷生成的。恩格斯也曾說過：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵7]教育不僅要關注結果，也要關注教育過程。

1.彈性的教學設計。教學是一項有計劃、有目的、有組織的活動，因此，教學預設是必要的。然而，教學也是師生之間、學生之間、學生與個體自身的交流互動過程，必然不會像預先設定的那樣成單一的、線性發展。因此，高校的課程預設不應該是機械的、固定的、一成不變的，不能僅僅局限于“花盆”范圍，它應該是彈性的、創造性的，要充分考慮到學生發展所需要的空間，并善于運用生成性的教育方式，將教育目標寓于教育過程之中。

2.成熟的教學機制。教師的教學機制表現在能夠熟練的創造性的組織教學、準確地判斷和處理各種課堂突發事件、靈活地運用課程資源等多個方面。在課堂教學中，教師不僅僅是知識的傳遞者，還是教學活動的引導者、組織者。多爾也指出，教師應該是“平等中的首席”，教師與學生之間關系是民主、平等的交往關系；同時，“首席”也指出了教師在教學中的主導作用，教師應在教學過程中營造良好的課堂情境，創造一個良好的學習、探究的場所。為此，教師應該不斷地加強自我學習，注重教學反思，不斷積累教學經驗。

（三）承認個體差異，關注學生發展

后現代主義教育思想主張關注學生個體發展的差異性和個性的獨特性，強調教育的多元性、差異性，倡導個性化的有針對地教學，認為教育也可以培養“片面發展的人”，為此需要做到以下幾點。

1.構筑主體間性的師生關系，關注學生發展的現實需要。作為胡塞爾現象學的核心概念，“主體間性”又稱作主體際性、交互主體性等，經海德格爾、馬丁?布伯的發展，到哈貝馬斯，主體間性主要是指主體間在交往過程中的“互識”和“共識”，前者強調主體間的相互認識和理解，后者強調主體間的共同性和共通性。在高校教育的過程中，師生之間要樹立互為主體的意識，在民主與平等的基礎上加強師生間的對話，使雙方都能夠達到“互識”與“共識”，從而把握學生發展的需要，有針對性的教學。

2.樹立以人為本的教學理念，深刻理解全面發展的內涵。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己全面的本質?！盵8]“完整的人”，是完全的、純粹的人，它以全面的方式而非片面的、擁有欲支配下的方式，來占有自己全面的本質。然而，全面的發展并不代表要面面俱到，“完整的人”也可以是“片面發展的人”，是拜托了“擁有欲”支配的人。正如孫迎光教授所言：“只有在質上達到全面（完整地擺脫了擁有感），量和廣度上的全面才有意義?！盵9]學生不能夠向園藝景觀一樣被人們隨意去“修剪”去“培養”，高校的教育要承認學生的個體差異，進行有針對性的“片面的發展”，進而實現學生自由而全面的發展。

參考文獻：

[1]汪霞.一種后現代課堂觀：關注課堂生態[J].全球教育展望，2001（10）.

[2][加]大衛?杰弗里?史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：147.

[3]利奧塔.后現代狀況――關于知識的報告[M].長沙：湖南美術出版社，1996：21.

[4]金生.理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學引論[M].北京：教育科學出版社，1997：25.

[5][美]喬治?里茨爾.社會的麥當勞化[M].顧建光，譯.上海：譯文出版社，1999：224.

[6]陶行知.陶行知全集.第4卷[M].成都：四川人民出版社，1991：65.

[7]馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：44.