深度教學的概念范文

導語：如何才能寫好一篇深度教學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 貫解剖學；針刺；腧穴

《素問?氣府論》中言腧穴是“脈氣所發”；《靈樞?九針十二原》說是“神氣之所游行出入也，非皮肉筋骨也?！闭f明腧穴并不是孤立于體表的點，而是與深部組織器官有著密切聯系、相互輸通的特殊部位。故近年來，諸多學者從神經解剖學的角度，深入研究腧穴的解剖學結構、針刺角度、安全深度，以及一部分疾病的病因病位、選穴依據。本文旨在對近十余年來腧穴及相關疾病的神經解剖學研究結果做一簡要概述。

研究表明，穴位治療的有效性與該穴位所在區域的形態結構密切相關，穴位形態實質同血管、神經關系十分密切[1]，故單個腧穴的局部解剖結構，就成為眾學者的研究對象。其中，涉及頭面部腧穴有睛明[2]、水溝[3]、下關[4]、翳風[5]、風池[6]、風府[7]、承泣[8]、啞門[9]、絲竹空透率谷[10]、天門穴[11]等；四肢部腧穴：合谷[12]、足三里[13]、陽陵泉[14]、手三里[15]、委中[16]等；軀干部腧穴：夾脊穴[17]、缺盆[18]、會陰[19]、肩中俞[20]、大杼[20]、肩井[21]、氣舍[22]、天突[22]、肺俞][23]、神闕[4]等。

亦有學者專門研究總結危險穴位、慎刺穴位、高密集穴位、三角區穴位的解剖結構。嚴振國等[25]對頭頸部10個、胸部23個危險穴位、腹部17個、腰背部24個危險穴位，應用斷層解剖法和層次解剖法，進行系統的研究，在安全深度、危險深度、進針的方向和角度方面提出了參考數值；肖煒等[26]運用層次解剖法，觀察了分布于頭頸、胸腹、背腰和四肢部的30個慎刺穴位的局部和鄰近組織結構，每個穴位涉及針刺途徑的解剖結構名稱、針刺深度范圍、針刺方向、注意事項等；樓新法等[27]對在頭頂、顳區、軀干中央部和四至末端高度密集部位的腧穴，進行了解剖學研究，發現該區均可見厚實連續的致密結締組織結構包括腱膜、增厚的深筋膜或兩者混合體，并有神經終末和伴行血管穿過上述結締組織結構分布于其表面，提示穴位高密集區與含有血管神經終末的結締組織結構密切相關；陳鴻斌[28]研究三角區腧穴解剖結構提出，枕三角中的風池，針刺深度以不超過2.2cm較為安全，朝對側眼內眥直刺；聽診三角區的、膈關，針向內30°角斜刺，不宜超過1.6cm，約1.0~1.4cm較為安全；腰三角中的肓門、志室穴不可直刺，易刺傷腎臟，以向內斜刺較為安全，可刺入豎脊肌，以不超過2.5cm為好。

亦有從腧穴的解剖變異角度研究者，宋世安等［29］注意到某些解剖變異與針灸穴位定位越來越為針灸臨床所重視。在臨床上某些穴位取穴不準和無法取穴甚至傷及臟器均與其解剖變異有關。對眶上孔、骶后孔、胸骨孔、劍突孔、掌長肌變異缺如和其相關的攢竹、八、膻中、玉堂、中庭、鳩尾、間使、內關穴位的定位等進行了討論。

此外，同一腧穴采用不同的針刺法（方向、角度、深度和），因為所刺激的解剖結構不同，能產生不同性質的針感及傳導方向，其對應腧穴不同的功效和主治。袁安等[30]以內關、神門、丘墟、照海等臨床常用腧穴為例，把其功效、主治，所需針感、針刺法以及針刺所刺激的解剖結構聯系起來，從此視角觀察和分析腧穴深層結構（神經、骨骼、肌肉、肌腱、血管）之間的相對位置關系及人體姿勢變化對其的影響，為臨床療效的提高提供進一步的支持。

除了研究單個腧穴，從神經解剖學的角度，分析臨床部分疾病的發病機制，明確掌握疾病的病因、病理與病位的解剖特征的前提下所進行的治療也更有針對性?；谏窠浗馄蕦W的角度分析治療疾病，效果較佳的病種如下：1、軟組織損傷（肩周炎、肱二頭肌長頭肌腱炎、髕下脂肪墊炎、盆腔出口狹窄綜合征、旋后肌綜合征等），2、周圍神經病（面神經炎、三叉神經痛、坐骨神經痛），3、內臟痛，4、腦血管病，5、偏頭痛，6、消化系疾病，7、變應性鼻炎。

1軟組織損傷

王茵萍[31]采用隨機對照方法，將合格受試者（肱二頭肌長頭肌腱炎、髕下脂肪墊炎、盆腔出口狹窄綜合征患者）隨機分為治療組（96例）、對照組（95例），分別給予解剖針刺法和常規針刺法治療，結果，治療組痊愈率達77.8%，優于對照組的51.4%（P

2周圍神經病

徐蓉[35]根據面神經及面部相關肌肉的解剖結構以及神經生理學效應，分析了地倉透頰車治療單純性面神經炎可能存在的機理。李亞東等[36]分析提出在臨床所使用的諸穴位中，以魚腰、四白、下關、夾承漿四穴與三叉神經干或其分支的解剖關系最為密切，經魚腰、四白、夾承漿三穴分別透刺眼神經、上頜神經、下頜神經的終支眶上神經、眶下神經和頦神經，經下關穴深刺下頜神經干可達4厘米，治療三叉神經痛可獲得滿意的針感和療效。

3內臟痛

周娟等[37]對內臟痛的發生機制、脊髓通路、神經解剖基礎等領域開展的針刺治療內臟痛研究進行了概述。并強調針刺治療內臟痛的作用依賴于神經元的群體反應，包括皮層、丘腦以及其他一些區域等高級中樞之間的相互作用，還可能通過神經-內分泌-免疫調節網絡發揮作用。Head、Mzckenzie發現[38]，有病內臟同產生牽涉痛的軀體皮膚或深部組織，均接受來自相同節段的脊神經傳入神經纖維的支配，牽涉痛區為Head氏過敏帶。內臟有病在相應軀體節段區域有敏感點及疼痛，則針灸軀體某一節段同樣能影響相應的內臟。

4腦血管病

俞昌德等[39]應用針刺顱骨縫觀察腦梗塞患者的預后指標，結合生化及部分分子生物指標中相關因素，探討其相關的解剖結構，確定其進針點、進針方向及深度，為此療法提供了形態學依據。張秀芬等[40]采用特制粗針刺激上下肢體神經干使其出現觸電感時再彈撥5~10次退針，使針感傳至遠端手足關節，認為粗針彈撥神經干針感強烈，對改善局部肌肉痙攣引起的功能障礙有顯著療效，彈撥神經干還可以激發和加強錐體外系的神經功能而促使肢體肌張力功能恢復。

5偏頭痛

牛曉軍等[41]從透穴部位的解剖學形態方面探討其治療機理和作用，分別研究了層次解剖關系、神經分布、血管分布。并認為如此眾多來源的神經、血管分布和廣泛的交通是透穴治療偏頭痛的解剖基礎。

6消化系病

趙敏生等[42]發現胃和足三里的傳入神經元在下胸部及腰部相互交匯和重疊，說明該穴位與胃的聯系是有其神經解剖學基礎的。

7變應性鼻炎

近年有文獻報道提出[43]，AR的發生除免疫因素外，亦與鼻腔粘膜復雜的神經支配密不可分。AR患者鼻粘膜的超敏狀態，與人體自主神經支配及神經反射密切相關。蝶腭神經節是支配鼻粘膜感覺、血管舒縮和腺體分泌的主要神經來源，也是鼻腔神經反射的通道。薛振東等[44]直接針刺蝶腭神經節而刺激鼻腔內自主神經，促使恢復平衡而達到治療AR目的。

綜上所述，運用解剖學知識分析穴位的解剖學結構，從神經解剖學角度探討部分疾病的病因、病位，并據此精確選穴，對臨床提高療效有不容忽視的作用。尤其是軟組織損傷的針治，運用解剖學知識，有助于精確定位，取穴更全面、靈活[45]。

參考文獻

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用

【中圖分類號】 G633.91

【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2015）

08―0066―01

面對知識爆炸的挑戰，面對科技迅猛發展的影響，在生物教學中實現“少而精”的減負任務的同時，還要讓教學更高效，讓學生在有限的時間內較完整地了解生物學基礎知識，提高學生的生物科學素養。重要概念的傳遞將有助于解決這些問題。生物教學中強調重要概念的傳遞，有助于教師在教學中把握教學重點和深度，有助于學生構建完整的生物學知識框架和體系，培養學生的生物科學素養。

一、重要概念的概述

在2011版的課標中提出初中生物課程內容包含10個一級主題，提出了50個重要概念。這些重要概念體現了初中生物學科的主干部分，它不等同于術語，不等同于定義，也不等同于事實性的陳述，它是對初中階段生物生命現象、生命活動規律的理解和概括，而概念通常包括三個部分：概念名詞、概念的內涵、概念的外延。比如呼吸作用，這個詞是概念名詞：“在生物體內，細胞能通過分解糖類等獲得能量，同時生成二氧化碳和水?！边@句表述是概念的內涵，是要傳遞的重要概念。呼吸作用這個概念適用的對象是植物、動物、微生物，所以，植物、動物、微生物是呼吸作用這個概念的外延。在教學中，教師要傳遞重要概念就是要重視傳遞重要概念的內涵，讓學生通過對概念的概括，對概念內涵和外延的理解，構建重要概念的知識框架。

二、重要概念的傳遞有助于“教”

初中生物教學中凸顯重要概念的傳遞，理清學科的主干知識，把握教學重點，明確教學深度，有利于教師準確梳理教學思路，合理分配教學時間，有針對性地設計教學活動和對學生進行評價。

1.正確把握教學的深度和難度。課標對重要概念的表述運用了一系列的行為動詞，如，“描述”、“概述”、“體驗”、“說出”、“舉例說出”、“體驗”等，這些都能體現具體教學內容的深度和難度。

2.重新梳理教學思路和分配教學時間。課標中提出的50個重要概念是學生學習初中生物學知識的要點，是構建生物學知識框架的基礎，它涵蓋了初中七、八年級生物學的全部內容。教師在教學過程中，可以圍繞重要概念展開教學，對那些次要概念進行取舍，這樣可以在減輕學生學業負擔的同時，完成對重要概念的傳遞。

3.有針對性地設計教學活動和對學生進行評價。教師在組織教學和安排教學活動時，可以圍繞一級主題所提出的重要概念對教材進行重組，根據各地的實際情況安排、設計教學活動，讓生物學實踐活動符合當地時令特點，更具可行性、針對性。對學生學習結果的評價也要圍繞重要概念進行，這樣可以更全面地了解學生對生物學基礎知識的學習情況以及學生的探究能力和創新能力。

三、重要概念的傳遞有助于“學”

初中生物教學中凸顯重要概念的傳遞，有助于學生在學習過程中形成對知識體系的建立，在理解概念的本質屬性和所涉及的對象即概念的內涵和外延的基礎上，養成發散思維的習慣，做到對知識的遷移，形成良好的生物科學素養。

1.構建知識框架，理解概念本質。傳遞重要概念要讓學生在概括形成概念的基礎上，理解概念的本質屬性和概念所指的對象，幫助學生建立圍繞重要概念的知識框架，形成完整清晰的知識體系。

2.形成發散思維，做到知識遷移。生物學重要概念處于學科中心，對學生學習生物學和相關學科具有重要的支撐作用。學習理解重要概念，有利于學生發散思維的形成，做到知識的遷移，使學生學習的方式更加靈活、主動。

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關鍵詞：深度開發；能力；提煉；內涵；引導

作者簡介：馮婧（1982-），女，大學本科，中學一級，主要從事高中物理教學研究.

一、復習中的深度教學

1.注重教學的深度復習

在中學物理知識深度的挖掘中，必須將基點建立在教材和考綱上.在復習中，如果僅僅是對知識點一帶而過，輕描淡寫似地簡單照本宣讀，不進行一點深度的開發，那么學生對知識的掌握與理解肯定是膚淺的，分析問題、解決問題的能力和考試應變能力就會受到阻礙.所以必須要加強知識的掌握與理解，切實提高分析問題和解決問題的能力，并且引導學生在知識上進行一些深度的開發.

在深度的開發過程中，常常被誤解為添加補充比教材層次深的來源于大學普通物理的物理概念、規律和教學處理方法.其具體表現是，在動量守恒定律應用中，極力講解相對速度vAB=vA-vB的矢量運算法則和應用；在幾何光學中講解副光軸及其應用方法；在直流電路中講解多種繁復的網絡電路的計算；在交流電路中講解RC和RL的串聯、并聯電路的阻抗計算法，在數學處理物理問題的方法上講解微元分析法，講解連接體的相對加速度的計算等等.這些深度的開發，對于預備參加競賽的學生是必要的，但對于普遍參加高考復習的學生來講是沒有必要的.開發過度，會使學生理解、掌握的教材基本知識點受到干擾，甚至可能會引起學生的負面遷移，導致學生對物理課程的恐懼心理或者引起學生拋開雙基知識，造成學習方向與學習目標偏離考綱的軌跡，從而導致本末倒置，不得要領，無法達到應有的教學目的和教學效果.

2.注重深度開發思維能力

在新課教學與備考復習過程中，高中物理深度的開發要領應是引導學生去面對教材學習.我們需要開發知識的深度，應該是那些根植于教而又以無字形式擺在我們面前的隱含著的物理內涵，而并不是脫離教材偏離教材的深知識點.那些知識的引入并不是探索和提煉性的深度挖掘.深度開發學生思維能力具體表現為兩種：（1）對教材中物理概念和規律的內涵與外延給以一定深度的開發與拓展、提煉與概括.（2）對典型的習題所包容的知識點與分析技巧給予充分的揭示展示，并充分的舉一反三加以延伸拓展.概念和規律的深層次挖掘和對典型習題的拓展挖掘兩方面緊密相聯，需要密切配合，使學生最大限度地理解與掌握高中物理知識的包容量.如機車發動機的功率P與牽引力F、速度v的關系式P=Fv，在總復習時，學生容易對其不以為然，教師也容易一帶而過，如果我們對這一知識點進行深層開發，就會概括出兩個重要關系和兩個重要特性：第一，機車在恒定功率情況下牽引力與速度成反比的關系和變加速運動的特性；第二，機車在牽引力，阻力恒定的情況下，實際功率和速度成正比的關系和勻加速運動特性.據此讓學生對此知識點的認識與理解達到應具有的深度和應有的思維發散能力.

3.注重進行先發散再積淀的敲打

深度開發物理知識點的意義在于對學生大腦中已有的但是膚淺的認識與理解，進行物理知識點的固化，使學生頭腦中形成深刻、準確、清晰的認識.在總復習深度的挖掘中，想要達到有效準確地把握好尺度，防止挖掘過度，教師應經常性地認真鉆研教學大綱和考綱，備考復習教學要立足于考綱和現行教材，需要把復習納入常規教學的正常工作，教師要善于引導學生去解決那些形同超綱而又可用于中學物理基礎知識和基本方法解答的物理問題.如對于幾何光學薄透鏡的非特殊光路的完成，并不是說一定要引入副光軸的概念和作法，沒有特殊光路問題是可以運用三條特殊光路進行解決的，這種解決的途徑常常可以深化學生對特殊光路的理解與掌握.此外，對于現行教材和考綱知識層次略深的題型，應明確向學生指出這類習題所應舍棄的態度， 我們要善于將這類習題予以改編，使之有利于對知識深度的正常開發.

4.注重去偽觀察、存其思考；去粗觀察、取精思考

由表觀察、及里思考；培養思維能力的深刻性.所謂“外行看熱鬧，內行看門道”，要善于抓住表面不顯眼較為隱蔽的，細微的重要部分去觀察分析.如在看書本、看考題的技能訓練中培養學生努力做到去偽觀察存真思考，由表觀察及里思考.常言說的好，不管做哪種學問，總是要“擺事實，講道理”.事實怎樣擺，擺出來怎么分析，這一擺一講很有學問.教學與復習中要培養學生從感性認識上升到理性認識的思維能力，這是能力培養的重點要求.觀察能力是首要第一位的，思維能力是課堂活動的本質與核心.一個是第一、一個是核心，相互聯系，密不可分.

二、加強物理教學的“密度”

中學物理教學是一門藝術性的教學工作，無論是授課的語言表達，板書設計，引入深化，還是講練配合，都需要滲透藝術性.在總復習過程中，要充分發揮每節課的作用，課堂高效率，高質量.這一目標的形成就需要教師對講授內容的多少、知識點覆蓋的范圍，知識點訓練與習題訓練廣度上進行準確開發和在深度上進行準確開發的程度.這時，我們首先要充分備課，選材恰當，內容邏輯性強，知識結構和授課程序布局緊密；在授課環節時，抓準講的節奏，講和練的時間上，

數量上的比例關系，真正做到課堂內有課可授，有題型可練，做到授課有效，練有收獲.授課的密度不是把過多的概念、規律和習題堆積在一起進行滿堂灌，如果沒有考慮學生的接受能力，那就變成教師忙忙碌碌，身心疲憊，學生應接不暇.筆者認為準確把握授課的密度可最大限度地提高課堂教學效率.

三、加強復習的“進展程度”

復習的進展速度是復習v授的進度，單元復習的時間安排和備考復習的輪次安排.在總復習中如果速度較慢，會導致容量小，密度小，如果進度較快，會造成學生還沒有真正吃透消化又遇上新問題，導致根基不牢固，吃不消，從而導致學生后續課程跟不上，挫傷學生學習的積極性.復習中授課的進度要依問題或者

習題的難度以及在學科知識結構中的重要性而定，要

依學生對知識理解程度和接受程度而決定.因此，在復習課中，應不斷注意觀察分析學生的反應能力，從教學實際出發，及時調整復習節奏.

參考文獻：

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[2]劉赤剛. 如何提高高中物理復習教學效率[J].中學生數理化：教與學，2016（5）64-65.

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【關鍵詞】深度教學；問題導向；系統還原；本質溯源；合作探究教師，無錫市名教師。

培育核心素養、發展關鍵能力是深化課程改革、落實立德樹人目標的重要任務，德育為先、能力為重、全面發展的教育理念得到教育工作者的廣泛認同。但是，在當前小學數學教學中，以知識為中心的教學現象依然存在，應試教育的傾向還留存于不少教師心中。踐行基于學科能力提升的小學數學深度教學，旨在改變小學數學教學僅僅停留在知識表層的教學現狀，致力于從知識導向教學走向能力導向教學，實現“授之以魚”向“授之以漁”的轉變，使學生通過數學學習獲得終身發展的能力。

一、基于學科能力提升的小學數學深度教學的內涵

（一）深度教學的基本內涵

傳統的知識教學過于注重基礎知識表層的符號教學、機械教學。深度教學是指教師借助一定的活憂榫常帶領學生超越知識符號表層的學習，由符號教學走向邏輯教學和意義教學相統一的教學，是促使學生深度理解知識核心內涵的教學。在深度教學中，教師需要對知識進行深層加工，把準知識的核心內涵，引導學生主動參與知識的發生、發展過程，由表及里逐層建構，逐步領悟知識的結構、原理和本質。

華中師范大學郭元祥教授認為：“深度教學，并不追求教學內容的深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是相對于知識的內在構成要素而言，知識教學不停留在符號層面，豐富教學的層次，實現知識教學的豐富價值。”因此，深度教學并不追求知識本身的深度，而是指向學習者知識理解的深度、思維發展的深度、對話交流的深度、情感體驗的深度等多個方面?；趯W科能力提升的小學數學深度教學，不僅關注學生獲得多少數學知識，還關注學生運算能力、空間想象能力、推理能力、交流能力和問題解決能力等數學學科能力的提升，關注學生數學學習過程中情感、態度和價值觀的養成及其數學活動經驗的獲得和數學思想方法的感悟，使學生不斷養成數學理性精神，從而深度理解知識意義。

（二）基于深度教學的課程變革

1.知識觀：深度教學應從“靜態的知識”向“發展的知識”轉變。

靜態的知識觀是從知識的產生過程和產生結果來看待知識，認為知識具有客觀性、確定性、普遍性等特征。發展的知識觀是從學生的發展過程和發展結果來看待知識，認為知識還具有價值性、動態性、個體性等特征。對學生的成長而言，一切知識都應該是可獲取、可批判、可分析、可研討的對象。如果教師僅把知識看作靜態的、客觀的，奉為真理進行傳授，課堂上師生的話語交流將徹底喪失，課堂將是僵硬的、死氣沉沉的。深度教學就是要打破線性的、一成不變的知識體系，改變對知識的機械傳授，從學生的成長和發展出發，圍繞學生的品格錘煉、知識獲得、能力提升、德行養成等方面來組織教學活動，挖掘知識的內在意義與學生個體之間的聯系，使學生獲得新的價值、新的體驗和新的經驗。當知識與學生的個體經驗真正相遇時，知識將不再是抽象的符號表征，而將深入到學生的內心世界、情感領域和價值結構中，學生才能真正提升能力、生長智慧。

2.教材觀：深度教學應從“淺層使用教材”向“深層開發教材”轉變。

傳統的教材觀認為，教材中的知識是權威的正解，教師只是機械地“照本宣科”，教材的使用往往陷入僵局。事實上，教材只是學生學習的載體，無須將它奉為“圣經”。新課標鼓勵教師帶著學生走進教材，認為創造性地使用教材是教師的重要能力。深度教學的教材觀倡導教師在充分尊重和了解學生的基礎上，發揮自己的創造力，對教材進行改編、重組和開發，使教材更加貼近學生的生活實際，讓冰冷的符號變成鮮活的例子，更有利于激發學生的興趣，啟迪學生的思維，走進學生的內心世界，與學生的經驗進行對話，從而實現意義學習。小學數學教材的深層開發要體現生活性、探究性、思想性等特點，充分考慮數學與生活的聯系；要留足探究的空間，讓學生充分探索知識的形成過程；要挖掘數學知識中蘊含的數學思想，讓學生在學習過程中感悟數學思想。

3.師生觀：深度教學應從“教師主體性”向“師生共同體”轉變。

在傳統課堂教學中，教師的角色是知識的灌輸者、擁護者，師生關系是教師教、學生學的機械相加。葉瀾教授認為：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生?！币虼?，深度教學理念下的師生觀強調師生間的互教互學、相互合作、對話溝通，真正形成一個師生學習共同體。在這樣的課堂上，教師不再是知識的給予者，而是學習活動的組織者、參與者、共享者。新課標指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。將學生置于師生共同體中學習，能較好地滿足學習者的自尊和歸屬需要，師生、生生之間可以一起分享思考經驗，交流情感體驗，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進。

二、基于學科能力提升的小學數學深度教學的價值追求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》將“堅持能力為重”作為戰略主題之一，具體表現為：優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做事做人，促進學生主動適應社會，開創美好未來。小學數學是基礎教育的重要學科，通過對數學知識的學習和理解，使學生養成良好的學習習慣和學習心態，形成較強的學習能力和較豐富的學習素養。因此，基于學科能力提升的小學數學深度教學，應體現理解數學知識、感悟數學思想、提升學科能力的價值追求。

（一）理解數學知識

深度教學是以知識理解為載體促進學生發展的過程。理解是有意義學習的主要成分，是深度學習的核心所在，是掌握、應用知識的前提，是可持續學習的基礎。數學深度教學追尋學生對數學知識的深度理解，讓數學知識進入學生個體的經驗之中，與其已有經驗有機地融為一體，并建構其意義，這樣的知識才是活的知識，才能成為學生個體的知識。在教學中，教師要善于創設有意義的教學活動，開展有意義的教學評價，激發學生有意義學習的心向，促使學生積極主動地參與知識學習的過程，把握數學概念的本質內涵、特點及其之間的內在關系，并能靈活運用。

（二）感悟數學思想

日本數學教育家米山國藏指出：“作為知識的數學，（學生）出校門不到兩年就忘了，唯有深深銘記在頭腦中的數學精神、數學思想、研究方法和著眼點等，這些隨時隨地發生作用，使學生終身受益。”數學思想是數學的精髓，是數學方法的靈魂，是數學素養的核心，是學生形成良好認知結構的紐帶，是知識轉化為能力的橋梁。數學思想是“知識背后的知識”，與數學知識之間有著密切的聯系。離開數學知識的學習，數學思想的形成就如無源之水、無本之木；數學知識的獲得也不等于數學思想的形成，知識獲得的多少與數學思想形成的多少之間不存在正相關關系，這就是小學數學要實施深度教學的原因所在。小學數學教材中貫穿著兩條主線：一條是寫進教材的直接顯示的數學知識，它是明線；另一條是滲透的數學思想方法，它是暗線。深度教學就是要深入挖掘教材中的這條暗線，以數學思想的高度來統領知識教學，如此，數學知識才有認知價值，學習者才能經由數學知識的符號獲取到數學知識豐富意x的獲得，才能獲得數學知識蘊含的促進人的思想、精神和能力發展的力量。

（三）提升學科能力

數學學科能力是當今國際數學教育研究的重要話題。小學數學是基礎教育的重要學科，加強數學學科能力的培養是其重要的目標和任務。教師要注重培養學生的學科核心能力：提出問題的能力，即能根據某個情境從數學的角度提出問題，或在問題解決過程中產生新的聯想，從而提出新的數學問題；數學表征能力，即能用某種形式（如圖表、文字、符號、語言等）表達或處理相關數學概念或數學知識之間的關系，從而解決數學問題；推理能力，即對數學概念、性質、規則等進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、演繹、類比等思維活動，從而獲得新的思考與結論；數學建模能力，即在真實世界與數學世界之間建立起聯系，將現實模型翻譯成數學問題，形成數學模型，并用數學方法解答問題，再根據具體的情境，檢驗數學模型的合理性；空間想象能力，即對客觀事物的空間形式進行觀察、分析、抽象思考和創新，它是新課標賦予“圖形與幾何”課程內容教學的主要目的；問題解決能力，即能綜合運用所學數學知識、思想和方法解決數學問題，包括解決生活中的數學問題，并能運用數學語言正確地加以表述。

三、基于學科能力提升的小學數學深度教學的實施策略

（一）問題導向教學策略

問題導向教學就是以問題為核心，以問題解決為驅動力，把學生置于復雜的、有意義的問題情境中，使學生圍繞具體的、學習性的問題，通過問題解決來學習隱含于問題背后的知識。它的教學流程為“創設情境、生成問題―互動釋疑、探討問題―建構知識、解決問題―總結反思、衍生問題”。在這些環節中，創設情境是前提，教師要創設打破學生原有認知結構平衡狀態的情境，激發學生探索問題的興趣，促使他們提出問題?；俞屢墒顷P鍵，教師要引領學生圍繞核心問題，與同伴開展多種形式的合作交流，充分表達自己的觀點和想法，探討問題解決的方法，在多層思維的作用下，將問題與已有的經驗進行意義連接，主動建構知識。同時，還要注重問題解決后的總結反思，讓學生在提升能力的同時產生新的問題，使課堂產生新的張力。實施問題導向教學策略時，問題本身就是組織學習活動的核心，具有導向、激勵、組織、交流、評價、創生等作用。因此，教師要注重提煉核心問題，有時還可以根據知識的難易程度將核心問題分成幾個小問題，讓問題貫穿課堂始終，使其成為課堂的主線索。

（二）系統還原教學策略

系統還原策略是指以數學知識系統和學生認知系統為基礎，分析某個知識點在知識系統中的位置，把知識點還原到知識系統中，以系統、整體的教學觀對知識點展開教學，幫助學生在理解知識點的同時，理解整體與局部、本質與現象的關系，引導學生將零碎的數學知識點、數學思想和方法納入原有的知識系統中，形成新的知識系統，建構新的認知結構。它的教學流程為“原系統―新質介入―系統沖突―構建新系統―系統改造”。實施系統還原策略，需要教師有結構意識，對知識的分析不能局限于一節課，要站在整個單元乃至整冊教材甚至整個學段的角度來分析，凸顯知識間的聯系，促使學生啟動原系統去加工新知識。這種以結構來統領知識的教學是實施深度教學的有效方法。

（三）本質溯源教學策略

本質溯源教學策略是指設計教學時從數學本質出發，選取貼近數學本質的教學材料，設置與數學本質相關的問題情境串，使學生在逐層探究中經歷數學知識的再創造活動，找到數學模型與數學原型的聯系，實現本質與經驗的對接。它的教學流程為“選取素材、貼近本質―設計問題、基于本質―分層探究、直抵本質―變式比較、固化本質―及時抽象、聚焦本質”。深度教學摒棄追求表面熱鬧的表層探究活動，凸顯對數學本質的感悟、理解和掌握。數學源于實踐，數學知識中的很多概念、原理都可以在生活中找到原型。以探尋本質為線索開展教學，可以改變學生理解概念時淺嘗輒止、生搬硬套等現象，使學生真正領悟和感知數學特有的價值與魅力。

（四）合作探究教學策略

合作探究教學策略是指以學習小組為基本組織形式，以探究主題為基本導向，小組成員為了共同完成探究任務，有明確的責任分工，有自主的數學思考，有相互的交流爭辯，有清晰的數學表達，在小組成員相互啟發、相互補充的基礎上，形成共同的問題解決方案。它的教學流程為“呈現問題―獨立思考―合作交流―數學概括―清晰表達”。合作探究是促進學生深度學習的有效學習方式，旨在培養學生的合作學習能力，將促使學生從課堂的邊緣觀望者向核心參與者轉變。在具體實施過程中，教師要注重分組時遵循“組間同質，組內異質”的原則。

【參考文獻】

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[2]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2009（5）：1-6.

[3]屈佳芬.學科學習共同體建設與思考――以數學小組學習為例[J].上海教育科研，2014（12）：81-83.

[4]貢和法.思想政治課深度教學新探[J].中學政治教學參考，2016（6）：18-20.

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關鍵詞：初中化學 興趣 新課標 教學體會

初中化學是整個化學學習的起步階段，內容自然是比較基礎的，涉及到的面還是很小的，計算量也不大，這是它的特點，所以很多老師戲稱為“理科中的文科”，因為這個階段很多知識都是概念和原理的理解記憶。由于記憶的知識較多，很多學生會產生厭學的問題，所以，培養學生的學習興趣，這對學生以后的學習意義重大?；瘜W是現代科學，體現著科學的氣息，這階段還需要培養學生的科學精神。本文將介紹筆者在初中化學教學中的心得體會，主要是一些小技巧。

1、巧用文學知識

初中學生還處于青春期的前期，有強烈的求知欲，尤其學生會對較熟悉的文學產生濃厚興趣，而化學是剛接觸，雖然有好奇心，但是對一些記憶的知識點很快就煩了，可以用一些文學的知識來介紹化學概念，這樣有助于學生理解記憶。學生剛接觸化學時會遇到物理變化和化學變化的區別，可能一開始會有很多學生不理解，這里舉例說明一下。大多數學生對我國傳統文化里的孫悟空和豬八戒相當熟悉，無論是看電視劇還是名著，他們都對這兩位主人公很熟悉，那么什么是物理變化呢，那就是孫悟空的七十二變，怎么變他都是只猴子；什么是化學變化呢，那就是豬八戒，從一位天上的大將世成了一頭豬，這樣相信學生很容易理解。另外一些學生很喜歡收集名言名句，其中有一句“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，什么是物理變化啊，蠟變成蠟水；什么是化學變化啊，蠟水變成淚水這就是化學變化。這樣的例子很多，需要老師去細心挖掘。

2、抓住概念的關鍵字

對于概念的理解，一方面在介紹是要生動風趣一些，這是為了學生更容易接受。另一方面，化學概念都是高度精煉和準確的，一字之差，天差地別，相信學過化學的都會有這種感受。所以，在學生理解的基礎上，要注意關鍵詞的講解，使學生準確掌握。作為自然科學的基礎課程，學生一定要嚴謹學習，不能對定義概念模棱兩可。單質和化合物是學生接觸較早的兩個名詞，相信也是最容易犯錯誤的地方，甚至一些學生在期末考試中還會犯錯誤，原因主要是對單質和化合物概念中的前提不注意。在單質和化合物的概念中都提到了“純凈物”這一前提，如果是混合物就談不上單質和化合物了。所以，這部分的講解時一定要把關鍵詞重點介紹，否則學生可能長時間都不懂。還有一個典型的例子，“氧化反應是指物質與氧發生的化學反應”，這里有兩處關鍵詞，首先是“氧”，不知道有多少學生會理解成“氧氣”，還有一處是“化學反應”，這是大前提，只有化學反應才可以說是氧化反應。這樣的例子很多，需要老師在講解時一定注意關鍵詞。

3、深度剖析概念

注意到現在無論是中考還是高考，都是以基礎概念的理解為主，都是考最基礎的概念，而不是大量的計算和偏題。這就向學生傳遞一個明確的信號，以理解概念為主，在教學中也要重視對一些概念的深度剖析，確保學生真正理解。在初中化學中有一個難點就是“溶解度”，它的定義是：在一定溫度下，某固態物質在100g溶劑中達到飽和狀態時所溶解的質量，叫做這種物質在這種溶劑中的溶解度。由于其定義較長，設計的知識也多，讓學生很是頭疼，一些老師為講解也是叫苦連天。這里一定要抓住四個關鍵點：一定溫度的條件下、溶劑的量為100g、飽和狀態、溶質所溶解的克數。把握好這四個點就很容易理解，老師在講解時這四個點一定不能省略任意一點。對概念的深度剖析是非常必要的，也是為了讓學生真正理解概念。

4、輔導和鼓勵

初中化學是學生第一次接觸化學，出現不適是很正常的，很多老師都反映一些學習很好的學生竟然會化學學不會，這和學科特點有關系。老師要注意輔導和鼓勵學生，輔導時的問題往往是學生“鉆牛角尖”的地方，一點就通，輔導時解決學生問題最直接的方式。鼓勵是老師的必修課，幫助學生樹立學好化學的信心，不要只看到學生的錯誤，發掘他們的潛能。而且學生的一些錯誤并不是他們本身的錯誤，而是現階段知識量的限制，老師一定要區分對待。

初中化學是學生第一次接觸化學，由于這部分知識主要是概念和原理，學生除了難以理解外，很容易產生厭學，所以老師在授課時一定要注意講解的方式。在知識點的深度上要有一定的把握，太深學生理解不了，太淺了會使學生以后的學習困難。本文主要介紹了筆者的一些心得體會，都是一些簡單的技巧，希望能對同行有一點幫助。

參考文獻：

（1）潘鴻章．實驗教學中觀察能力的培養【J】．中學化學教學參考． 2001，(9)：21．

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關鍵詞：五年級；數學；變式教學

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0161-01

在傳統的教學中"灌輸式"與"機械式"的教學方法中有很大的缺陷，它會使讓數學課堂教學氛圍變得無比沉悶，在很大的程度上壓制了小學生的學習興趣以及學習能力的提高，所以變式教學的探究意義也是重大的。

1.數學課堂教學中變式教學的內涵

在數學課堂教學中結合不一樣的課堂內容以及課堂環境，運用變式的形式進行數學知識的產生、發展和組成過程的規律總結，對于數學的概念、公式和習題等的一系列從它們不同的情形、層次、角度以及背景的轉變，有目的地啟發小學生在"變"中尋找到"不變"的實質，在"不變"中找出規律，進一步實現讓小學生獨自、自覺的決絕遇到數學問題，從而達到提升小學生數學水平和能力的目的. 這就是變式教學。

2.小學數學教學中變式教學的應用分類

通常在小學數學教學過程中，變式教學可以從水平層面、垂直層面將其分為4個類型：歸納變式、應用變式、深度變式和廣度變式。歸納變式及應用變式兩者是由課文情境的介紹轉變而成的，兩者都歸屬于情境變式；而深度變式以及廣度變式兩者是由對課文的例題、習題的介紹來涉入的，兩者都從屬于在問題變式當中。

2.1小學數學變式教學中的歸納變式。小學數學變式教學中的"歸納變式"指的就是在數學課堂教學的過程中數學教師結合設計不一樣的數學課堂教學氛圍，帶領小學生通過解決不同的數學問題的實際情境的改變來歸納出"不變"的小學數學定義和通則。

2.2小學數學變式教學中的應用變式。小學數學變式教學中的"應用變式"一樣是結合不同的數學問題的實際情境的改變，而不一樣的是小學生將掌握了的定義和通則使用到更廣的實際情境當中去。例如，用小學五年級數學中的 "多邊形面積的計算"問題為例：①一塊平行四邊的木板，底為60cm，高為80cm，求木板的面積是幾平方厘米呢？②一塊平行四邊形木板，底為30cm，高為60cm，請問木板的面積一共是幾平方厘米？③測量且計算出下面的平行四邊形的面積。從①到②題不難發現，其情境是沒有發生變化的，僅僅是數字進行了改變，而③提則在解題的步驟方面有增加，其中不僅要測量出平行四邊形的底與高，還要再進行面積的計算，而這三題相同的地方是在于應用平行四邊形的公式來應對各種問題的。其目的是在于讓小學五年級的學生可以迅速和靈活地應用平行四邊形面積的計算方法。

2.3小學數學變式教學中的深度變式。上文已經提到，深度變式是問題變式中的一種，深度變式的設計主要是將數學問題進行深入講解，它追求的不是題目的數量，而是題目的掌握質量，加深變式的空間， 通過對問題本質概念的方式的改變，促使獲取更多類似的數學概念和技巧。例如，再以小學五年級數學 "多邊形面積的計算"的家庭作業來分析：①建設一個平行四邊形的水池，底為80m，高為30m，請算出水池的面積是多少平方米？②一塊平行四邊形的鐵板，底是60cm，高50cm，每一個平方厘米是2.5元，請算出這一塊鐵板一共要多少錢呢？③一個平行四邊形的花壇，底為120m，高為50m，假如將花壇的底與高各增加20m和30m，請計算這個花壇的面積是多少平方米？比原來的一共增加了幾平方米？以上這三題都是和平行四邊形面積的計算有關，同時這三題是以逐步遞增的方式在"變"，難度步步加大，做題思維的步驟逐漸增多，其主要目的是幫助小學生一步步掌握題中的解題辦法與數量結構。

2.4小學數學變式教學中廣度變式。目前，廣度變式的設計主要目的就是在于小學生多角度的掌握數學知識結構的基礎上，增強數學知識間的融通度，擴展變式的空間，通過變化數學問題的外部概念的方式，也就是說結合變式題組來獲得數學技巧的鞏固。依然以"多邊形面積的計算"作為例子，給小學生布置的課后作業：①校園內一個平行四邊形的操場，底是120m，高60m，用來擺放桌子，桌子占地的長為1m，寬為0.5m，請計算出操場最多能夠放下多少張桌子？ ②學校有一個平行四邊形的乒乓球場，底為72m，高為34m，乒乓球桌的所占的地是15㎡，請算出這一個乒乓球場能夠放下多少張球桌呢？③小李家里有一塊平行四邊形的泡沫板，底是64m，高是42cm，請問最多能夠改成幾塊底為34cm，高為22cm的泡沫板呢？這三個數學題目的結構與解題思路是一樣，也都是一個大的面積計算里面含有一個或是幾個小面積的計算，這一類數學習題的設置能夠有利于小學生把這一概念進行結構化，實現小學生對其進行多個角度的理解、掌握，在小學生的腦海中形成一個數學知識網絡，有利于今后數學知識的運用。

3.結束語

綜上所述，筆者結合自己多年從事小學五年級數學的教學經驗，進行了對小學五年級數學教學中采用變式教學的探究。事實已經證明，在實踐中運用變式教學可以更好的讓小學生理解并掌握小數學知識，小學生的數學成績也會明顯得到提高。同時從小學生的相關表現來看，很多小學生是喜歡這種變式教學方法的，因為它可以逐步引導學生戰勝問題，可以讓小學生逐漸的獲得成就感，從而提升小學五年級學生學習數學的興趣和積極。以上結果都證明在小學五年級數學教學中實施變式教學方法是有意義的。

參考文獻

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【關鍵詞】 小學數學；概念教學；引入策略；數學思維

小學數學概念教學一直是教師教學中關注的問題，通常概念教學的引入是設計一些能引起學生興趣的數學活動，激發學生的學習興趣，且通過相關生活經驗讓學生回憶數學概念知識，進而引發學生共鳴，積極探索新知識。通過引入概念教學的策略不但能達到教學目的，更能發展學生的數學思維品質，提高學生的創新能力、抽象思維與邏輯思維等品質，從而為后期的教學工作打下基礎。

一、實例引入策略，培養學生的抽象思維能力

小學生學習多以形象思維為主，理性認識不強，而數學概念大多為抽象內容，學生學習起來較為困難，因此教師必須注重學生的抽象思維能力培養，保證形象思維與抽象思維相結合，進而讓學生能將抽象的數學概念知識轉化為形象生動的內容，從而提高學習效率。實例引入是教師在教學中將數學概念轉化為相關實例或提供直觀的模型，從而讓學生能通過觀察認識將抽象的內容歸納為形象物質。例如分數的意義是較為抽象性的概念，在教學中難以定義讓學生學習，因而教師可采用學生日常生活熟悉的事物進行區分，可設計相關的圓形模型并將其等分為多個部分，讓學生能直觀地感受到分數的概念。此外，教學中常會遇到一些圖形求面積公式的問題，通過死記硬背雖勉強讓學生運用但是難以理解實質，無法做到舉一反三，教師可直接建立各類三角形及四邊形等模型，而長方形能通過相等的兩個三角形拼合，讓學生進行分組實驗，拼擺各個模型，從而找到各類拼擺的模型之間的組成規律，且能通過形象具體的模型進一步推導出抽象的相關計算公式。通過實例及模型的引入策略不但使教學課堂的生動有趣，更能發展學生的抽象思維能力，讓學生真正理解相關概念的本質特征。

二、直覺思維訓練策略，培養學生的思維靈活性

學生的思維是否靈活對其后期學習的效率有著重要的影響，如等邊三角形、正方形等的邊長或面積計算，只要有一固定值學生便能從直觀的圖形來猜測答案，其本身并沒有經過仔細的考慮計算。在數學教學中要對學生能直觀判斷的概念加以鞏固，并設計出較為復雜但依然能通過靈活思維直觀判斷的問題讓學生們解決，從而提高學生的思維的靈活度。例如數學概念中大多利用幾何形狀計算一些路程問題，其實質也是在計算幾何形狀的邊長、周長或直線長度等，部分圖形雖較為復雜但依然可以利用直觀表象來判斷，讓學生理解比較簡單的圖形周長的計算后再將其運用到相關問題中，建立更加獨立直觀的圖形，進而能讓學生通過表象便能判斷相關概念。

三、言語感受引入策略，培養學生的思維深度

思維的深度是指學生對問題的深入思考情況，一般學生對數學概念的理論知識只有表面意識，卻未能理解相關概念的實質意義及規律，或是只有模糊的感覺便不再深入思考，往往導致后期學習上無法真正運用相關知識。通過言語讀出相關概念，能夠讓學生進一步地了解其概念知識。首先是要求學生在粗讀過程中知曉概念，了解概念的運用范圍，之后便通過仔細閱讀而進行斷句分析，了解概念中各項詞語的含義，讓學生能更好地理解知識，隨后可通過精讀概念后讓學生深入思考概念的使用范圍，同時為學生講解概念的具體內容，并設計出一些問題讓學生能舉一反三運用相關概念知識。

四、用已有經驗引入策略、培養學生的思維獨立性與創新能力

已有經驗引入主要是在教學中讓學生對相關概念提出假設并進行驗證，數學概念的形成本身是需要相關的假設否定后進行驗證，進而判斷其結果形成概念，在教學中應積極培養學生的獨創性思維。學生在學習時一般會受到先前所學知識的影響而下意識地用同樣的方法去思考新的知識概念，需要對各項猜測進行驗證后加深概念印象，進而提高學生的思維創新能力。例如2的倍數特征為偶數、5的倍數特征為個位數上是0或5，在學習3的倍數特征時往往會自然帶入想到其可能是個位數上也具有特征，已經先行假設，之后便讓學生進行計算驗證后得出正確的規律。

綜上所述，數學教學是我國教育科目中重要的學科之一，目前數學教學中概念教學的工作是教師極為重視的部分，通過引入相關策略對數學概念進行教學不但是為了達到教學目的，提高教學效果，更是發展了學生的思維品質。隨著社會的進步發展，在實際教學中更多的概念教學引入策略還有待探究，我們必須對其深入探索，找到更多更好的教學方法，激發學生的學習興趣，從而不斷提高學生的思維能力及數學教學成效。

【參考文獻】

[1]唐莉珊.淺談小學數學概念教學的引入[A].北京中外軟信息技術研究院.第四屆世紀之星創新教育論壇論文集[C].北京中外軟信息技術研究院2016：1.

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從教材的結構看，盡管教材編寫人員為了降低難度，在教材中利用“曹沖稱象”或“石頭放水中排出水”的例子引入F浮與V排有關，但沒有F浮與V排有關的具體的物理過程.如果教師也這么講，學生學起來就顯得有些牽強附會.并且“曹沖稱象”或“石頭放水中排出水”的例子都屬于稱重法，是對浮力的計算測量，用的原理規則是“力的平衡”，這些都和阿基米德原理沒有直接關系.如不給出可信服的物理過程和轉換關系，這些概念規則之間學生難以靈活應用.

再者，從學生已學的知識看，相當多的學生對浮力這個概念的理解是從生活經驗中取得的，他們的注意力往往集中在事物的表象上，因此，從生活經驗中獲得的相當一部分知識是片面和不科學的.如看到木頭浮在水面上和鐵塊沉入水底時，學生就認為浮力的大小與物體的密度有關，再如，要將浮在水面上的木頭按入水中，所用的力隨著木頭浸入水中的深度而增大，學生錯誤地認為浮力的大小與深度有關，這樣的錯誤概念對浮力和阿基米德原理的教學帶來一定的困難.如果不注意，學生的上述錯誤概念有時反而會加強.比如學阿基米德原理之前剛剛學過壓強和浮力的概念和產生的原因，學生知道是上下壓強差，那么對于“要將浮在水面上的木頭按入水中這樣的實驗”，所用的力隨著木頭浸入水中的深度而增大，學生更會直觀的認為木頭下去的多了，上下壓強差大了，浮力的大小更直觀更易于聯系為深度.即使知道和體積有關，也不會認為和深度無關.

這些都可以歸納到初中學生的思維大多以具體形象思維為主，然后逐步過渡到抽象邏輯思維.按照皮亞杰的認識發展階段理論來衡量，初中學生的物理思維基本上還處在具體運算階段和前意識階段，即這個階段的思維一般還離不開具體事物的支持，思維還要依靠物體、實物和能觀察到的事物來進行，不能僅僅依靠詞語、假設等來進行.因此，教學上的突破口應是如何恰當處理教材內容，選擇合適的教學方法.如何學生已知的錯誤觀點，建立新的概念是我們教學的關鍵.筆者認為在概念教學中實施下列三大策略能有效地促成學生從錯誤意識向正確概念的轉化.

一、暴露策略：讓學生充分表達，以暴露他們的前意識. 暴露，即將隱蔽的事物、缺陷、矛盾、問題等顯露出來.既然“課堂教學的本質是對話、是交流、是溝通”，那么，唯有師生、生生的心與心產生碰撞，才具有實質性溝通.“心”是很“隱蔽”的，碰撞產生的結果如何，課堂教學中教師很難把握，雖然有經驗的教師可根據學生的眼神、課堂的氣氛來判斷當前狀態下的教學效果，但很有限，因為那是大概的和模糊的.而且，在此時此景下對每個學生差異性把握就更加困難.應該說，對話雙方的心智暴露，是交流和溝通的開始和基礎，俗話說“打開天窗說亮話”，就是這個道理.教學過程中，只有讓學生充分暴露自己的所思所想、自己此一時彼一時的困惑和問題――打開“天窗”，教學活動中才能把握學情，從而做到有的放矢――說“亮話”，取得最佳的教學效果.

因此，講阿基米德定律時，讓學生根據已有的生活經驗充分說明浮力的大小可能跟哪些因素有關.學生的表述五花八門，可能有物體的密度、物體的體積、液體的密度、浸入液體的深度、浸入液體的體積、物體的形狀、液體的溫度、物體與液體的接觸面積等等.通過對話、交流打開學生心靈的窗戶，使學生暴露自己，對于正在成長的學生而言，他們暴露的問題無論是否正確，對教學同樣寶貴.如果教師只是以成人的角色指出什么是對的，什么是錯的，什么是應該的，什么是不應該的，長此以往，學生就無暴露的愿望，從而無法促成認識的轉化.

二、動搖策略：利用典型的實驗和反例動搖并學生錯誤的前意識

首先，一杯清水、一杯熱水、一些食鹽、一個熟雞蛋.讓學生自己動手，做完實驗后開展討論，看看是否與液體的溫度、密度有關.當學生得到全部浸入液體里的物體所受到的浮力與液體的密度有關而不是與物體的密度和溫度有關時，從而摒棄了錯誤的意識.自己動手進行探究，還培養了學生的科學探究精神、實踐能力.

其次，用彈簧稱測體積相同的銅塊和鋁塊浸沒在水的浮力，和質量相等的鐵塊、木塊在水里的浮力.研究浮力與它排開液體的體積有關.讓學生分組討論：浮力和哪些因素有關，通過學生討論補充，個別學生沒有想到的問題，使提出的問題更全面.讓學生嘗到合作學習的快樂，培養了學生大膽猜想的習慣，培養了學生獨立思考的習慣，培養了學生的創新意識，也提高了學生對物理這門學科的興趣.

最后，設計阿基米德實驗，驗證學生的猜想，讓學生合作實驗，得到驗證后，這時學生積極性高漲，具有強烈的創造欲望，并能在實踐中培養學生的創造能力.同時也了學生錯誤的前意識.

三、比較策略：加強相關概念的比較，揭示其相關性和差異性

俄國教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎.”物理教學中把相似的定理、定律放在一起比其異，可以啟發學生創造性的思維，加深理解，舉一反三，提高其綜合分析能力.

例如阿基米德定律得出“浸在液體中的物體受到的浮力等于物體排開液體所受的重力”.注意比較排開與排出，“排開”并不一定等于“排出”.在探究浮力的大小實驗中，課本上采用的是溢水杯，這里很容易將物體排開的液重誤認為是排出的液重.然而，只有當溢水杯中裝滿水的情況下才有這個關系，其他情況下這個關系就不成立了.

“排開”是指物體浸入液體中，占據了一定的空間，如果教師利用多媒體技術的形象演示，可以彌補傳統演示手段的不足，讓學生對物理概念的理解更接近理論本質.同時多媒體形象演示的動態變化可以更集中學生的注意力，引領學生主動思考和分析物理概念和現象，使教師的教學質量和教學效率在無形中獲得提升.

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【關鍵詞】淺層學習；深度學習；策略

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）35-0022-04

【作者簡介】夏季云，南京市第一中學（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負責人，江蘇省名教師。

一、探尋淺層學習普遍存在的原因

現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象。

在高三復習中我們聽得最多的是，幫助學生建立知識網絡，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學生理解能力、推理能力等，但事實上看到的更多的是知識點簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學能真正地從科學的角度切入、引領學生建構知識網絡、創設情境讓學生自主總結歸納方法并形成學生自己的理解等等行為卻少有發生。

在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。

學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養的發展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。

二、理解深度學習的概念、特征和價值

1.“深度學習”的概念。

美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發展的視域來看，實現深度學習是l展核心素養的必經之路。

2.深度學習的主要特征。

第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

第二，內容統整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統性為學習的完整性提供了保障。

第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3.深度學習的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。

“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養（即學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力）的培養成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養的學習方式。

4.深度學習的流程。

深度學習要真正發生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。

三、實施深度學習的教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。

1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規律、教育規律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區域磁場同時發生變化相關電動勢的計算有困難。

2.確立高階學習目標。高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。

3.整合學習內容。學生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學的越多負擔越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。在高三的復習教學過程中經常遇到這樣的現象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網”，但在教學實施中無論是學生的文本材料學習還是課堂實施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結果是學習過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，慢慢就會出現問題解決效率低、效果差的現象。只有指導學生在學習中真正從知識發生的內在規律出發，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進行有意義的知識建構，從而達到對知識的提取、遷移和應用。

4.創設真的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養和發展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統性、開創性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養學生的合作意識、遷移應用能力、創新能力。

5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統的立場實現“教―學―評”一致性。過程評價、發展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環節?！?/p>

【參考文獻】

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關鍵詞：信息化；小學科學；云教學

中圖分類號：G434 　 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454（2012）12-0053-02

小學科學課要真正實現信息技術與學科教學的深度融合，教師就需要進行“云”教學實踐，依托數字課堂，不斷實踐，不停思考，在信息化環境下指導學生進行實驗設計和改進、實驗模擬和操作、數據收集與處理，積極開展課堂觀察與反饋，積累一些可行的做法，總結出科學課與信息技術整合的一般教學策略。

一、設計并改進信息化實驗——提高教學效率

信息化的科學課已經實現實驗設計的無紙化。在計算機里畫好實驗方案，大家討論，進行改進，再動手試一試。這樣付諸實踐，有效提高了課堂教學效率。學生把自己的想法用簡圖表述出來，教師利用信息化手段，在電子屏幕上展示優秀學生的設計方案，達到資源共享、提高教學效率的目的。

筆者在教學教科版小學科學四年級下冊《簡單電路》時，設計了一個包涵“電池、小電珠、電線、開關……”的資源庫，要求學生用2個小燈泡、2個小燈座、1個電池盒與1節干電池、4根導線連接電路。在計算機客戶端上呈現各種器材，引導學生點擊小鼠標，畫出各種可能的連接方法，讓學生不斷進行各種嘗試。學生只要點擊接線柱，把導線、小燈座、小燈泡、電池等材料不斷加以組合，就能組成各種各樣的電路設計方案。引導學生盡可能地表達想法，學生或正確或錯誤的想法都能及時呈現（見圖1），利用AI程序來自動加以判斷，展現了計算機的人機交互的特性。在師生討論時，教師可以利用電子教學系統，把一組組優秀的設計方案展現在學生的計算機屏幕上，讓學生領略其他同學的精巧設計，有效實現了小學科學實驗探究方案設計的改進。

通過簡單的實例可以發現，在教育信息化環境下，教師完全可以改革傳統的小學科學實驗設計的過程，轉變成在信息化環境下的實驗設計和實驗改進過程。信息技術與科學教學的深度整合促使教學更加智能高效。

二、模擬并操作網絡化實驗——使模糊變清晰

小學科學很多實驗在傳統的教學設施下面是沒法開展觀察的，這就有必要開展計算機“模擬實驗”，把一些學生無法用肉眼觀察到的現象，用形象化手段呈現。這樣就能更貼近學生的思維，有效解決小學生無法直接觀察的難題，促進教學的高效開展，促進學生對科學本質的理解。

筆者在教學教科版小學科學三年級下冊《壓縮空氣》時，學生利用教師建立的在“云”端的“針筒里空氣分子運動”的資料網頁（見圖2）進行探究。學生很形象地了解了氣體分子被壓縮的動態過程，通過模擬，發現肉眼看不到的現象，達成對所學知識的理解。我們建立在云端的知識，具有非常大的普適性，教師要盡可能把這些知識整理成學生易于理解、易于操作的動畫，這樣的云才更受學生的喜歡。當然，網絡模擬不是要替代傳統實驗，而是要加深學生對科學概念更加深入的理解，促進教學效率的提高。

基于“云”的教學，可以促使學生進行模擬實驗，動手操作，突破傳統實驗室無法進行模擬實驗的缺點，建構學生的科學概念，促進學生對知識的理解和運用。“云”教學是科學教學的一種全新的嘗試。我們要努力實踐“云環境”的科學教學，讓信息技術與學科整合走向深入。

三、收集并處理信息化數據——化腐朽為神奇

在科學課堂上，經常有大量的信息需要收集，而以往收集的方式主要是用記錄單匯總的形式實現，統計極不方便。我們應該重視信息化的數據收集，以便于數據的整理，為統計圖的建立奠定基礎。在信息化的環境下，我們將更加有效地促進教學向理性分析的方向發展，更凸顯科學教學的本質。

如2009年科學年會優質課《土電話——聲音的減弱》，學生使用聲級計采集了大量數據，把這些數據錄入“云”端，在云端上直接生成統計圖，學生仔細觀察統計圖所表達的信息，發現其中所蘊涵的科學知識，大大提高了學習的效率。顯然，數據的價值就在于統計結果所表達的意義，學生通過觀察統計圖，得出有意義的科學知識。而如果缺失了統計圖，我們將很難從中發現規律。這些，我們采用教育技術的手段，將有效促進科學教學的開展，引領學生深入思考，促進了學生的邏輯思維能力和自學能力的發展。

章鼎兒老師說，信息化將是未來小學科學的一大特征。在本課中，我們能夠明顯地感受到，基于“云”的數據計算，可以大大提高小學科學課堂的教學效率，讓我們把教學的重點放在數據的分析而不是數據的整理上，加深了學生對科學本質的理解。本課的教學進程是基于“云”計算的，在信息技術與科學課的深入融合中取得預期的效果。

四、觀察并反饋信息化教學——變反饋為鼓勵

科學課提倡貼著學生的思維教。路培琦老師認為：“我們不要粗暴地干預學生的假設，應當讓他們充分發表自己的意見?！痹谛畔⒓夹g與科學課深度融合的教學實踐中，教師采用電子教學系統，遠程查看學生的課堂學習進程，靜悄悄地對學生進行觀察和記錄。讓課堂觀察成為一種教學常態，教師無時無刻不在觀察學生，進行信息化教學反饋。當然，這種觀察，是以得到學生同意、不干擾學生思維為前提的。通過遠程觀察高效參與學生學習的過程，教師在反饋時，更有針對性，言之鑿鑿。

例如，我們可以設計基于“云計算”的學生練習和分析系統，學生隨機抽取科學題目遠程作答，在云端進行統計分析，教師可以根據統計結果，把在觀察過程中獲取的“證據”展示給大家，學生就能夠對自己的典型“錯誤”有比較大的認同感了。對于學習的薄弱環節，有針對性地進行研討，促進學生對概念的深入理解，促進教學的高效開展。

信息化反饋是信息技術與科學課的深度融合，是對傳統教學反饋的有效改進，符合教學規律，有利于學生科學思維能力的提升，是信息技術與科學教學的深度融合。

信息技術與科學學科深度融合的前景非常光明，在科學課上運用適當的信息技術手段，在“云”的環境下展開教學，將有效促進科學課教學形式的轉變，在實驗設計、實驗操作、數據分析、觀察反饋等環節，都促進了科學課教學效率的提高。小學科學課與信息技術整合策略的研究與應用，引領科學課更加接近現代科學理論研究的前沿，將有效促進科學課的發展與進步。

參考文獻：

[1]科學（3-6）年級課程標準實驗稿[R].北京：教育科學出版社.

[2]郁波等.科學（教科版小學全冊教材）[M].北京：教育科學出版社.