教育碩士范文

導語：如何才能寫好一篇教育碩士，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

甲方（接受進修單位）：____________

乙方（丙方所在單位）：____________

丙方（錄取考生）：________________

為滿足中小學教育師資隊伍和管理隊伍建設對教育碩士專業學位研究生的培養要求，根據________大學和________大學聯合培養教育碩士研究生的協商，_______________同意接受________________部分專業教育碩士研究生進修課程。經________、________、考生所在單位及考生幾方協商，現就有關事宜達成如下協議：

一、丙方在甲方進修公共基礎課和專業基礎課，累積時間一年半到二年，該階段的學習和管理按甲方的教育碩士相關專業培養計劃的有關規定執行。

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二、丙方付給甲方進修學費總額為________________元整（￥________）,其中第一年進修費________元（￥________），第二年進修費________元（￥________），每學年開學報到時付清。如丙方不能在報到前付清進修費，甲方可拒絕丙方聽課。付給________的學費（含論文指導費和答辯費共計________元￥________），由丙方赴________報到時繳納。

三、丙方在甲方進修完規定的課程，由甲方負責將丙方的成績等學習檔案及時轉送________________。

四、乙方應主動配合做好丙方的進修和管理工作。若丙方在學習期間因生博?學習成績不合格以及其它原因中途需停止進修的，由甲方根據有關規定與________共同處理；丙方停止進修后，甲方不退還已收進修費，也不再收取下一學年的培養費。

五、丙方的論文指導和答辯必須按________的統一規定進行，丙方在甲方修完課程后必須到________報到。

六、本協議書未盡事宜可由三方協商解決。

七、本協議一式三份，甲、乙、丙三方簽字蓋章后生效，三方均不得中止本協議，否則將依法追究違約責任。

甲方：______________ 乙方：______________

負責人：____________ 負責人：____________

聯系部門：__________ 聯系部門：__________

聯系電話：__________ 聯系電話：__________

單位蓋章：__________ 單位蓋章：__________

_____年____月_____日 ______年____月____日

丙方（簽字）：__________

聯系地址：______________

篇2

一、研究方法

（一）研究對象

本研究的對象是現正執教于教育一線的小學教師，共發放問卷320份，回收310份，其中有效問卷300份。研究對象中有200人是女教師、100人為男教師。教師的平均年齡為40歲，平均教齡為23年。

（二）研究工具

本研究使用“自編關于小學教師攻讀教育碩士意向的問卷調查表”，對300名正執教于一線的小學教師進行了問卷調查。“自編關于小學教師攻讀教育碩士意向的問卷調查表”由六個項目組成。分別測查教師的基本情況、攻讀學位的愿望及理由、若要攻讀碩士學位所要面對的最大幾項困難、攻讀學位的設想、攻讀學位的內容選擇、對攻讀學位政策的建議的選擇等內容，以求了解小學教師攻讀教育碩士的意向及其影響因素。由于該問卷曾經已被前人做過類似的研究并取得了一定的成果，所以它是具有較好的信度的。

二、研究結果

（一）小學教師對攻讀教育碩士的愿望總體上不強

通過對小學教師攻讀教育碩士學位的愿望的統計分析（見表1）， 我們大致可以了解當前小學教師攻讀教育碩士學位的意向的大致狀況。由表1可知，對國家設置教育碩士學位情況了解的人總共有240人，不了解的有60人；無意向（不想和沒考慮過）攻讀教育碩士學位的有210人，有攻讀（想和很想）意向的有90人；沒提出申請攻讀碩士學位的有280人（沒想過要提出申請、想過但沒提出過），提出過的有20人（口頭提過、書面提過）。

表1：攻讀碩士學位的愿望人數統計表

經過對上表的分析，80%的小學教師對國家設置教育碩士學位的情況還是了解的，但不想和根本沒考慮過攻讀教育碩士學位的達到了210人，占總調查人數的70%；其中沒向學校領導提出攻讀碩士學位申請的有280人，占總調查人數的93%。由此可見，大多數小學教師對攻讀教育碩士的意向都不強烈。

（二）現實的因素促使小學教師減弱了攻讀教育碩士的意向

本研究還對小學教師攻讀教育碩士專業學位的意向做了影響小學教師攻讀碩士學位的困難因素排名調查表和有關學習時間、學習期限、學習地點的調查。

表2：攻讀教育碩士，所要面臨的困難調查

根據他們對“根據困難程度排列，將最困難的放在最前面”所作出的選擇，人數從多到少排在前三的依次是：2――190人，1――160人，5――130人；他們依次占到總人數的63%，53%，43%。另根據有關攻讀碩士學位的學習期限、學習實踐、學習地點的調查，人數最多的幾個選項是：學習期限2～3年（290人，占總人數的97%），學習時間集中于一個學期或者一學年（140人，占總人數的47%）、學習時間在寒暑假（150人，占總人數的50%），學習地點在高校校園內（130人，占總人數的43%）、學習地點在所在小學（100人，占總人數的33%）。由此以上羅列的數據可見，小學教師攻讀碩士學位在很大程度上受制于外界的因素，很多時候都考慮到了自身的時間、精力，家庭和所正從事的崗位。很顯然，小學教師攻讀教育碩士的目的沒有什么是為了單純的研究，為了進一步發展自己的專業，而更大程度上卻是照顧家庭和滿足于安逸的現狀，弱化了攻讀教育碩士學位的意向。

（三）攻讀碩士學位在專業和課程選擇時局限于原來任教的相關科目

本研究針對小學教師攻讀教育碩士的意向特定安排了一項小學教師專業選擇的調查，精密設置了以下表格：

表3：專業選擇，小學教師可以考慮選擇下列專業方向，請從中選擇3項打√。

根據統計小學教師所做的選擇，統計結果顯示，排在前三的選項是：A――280人，占總人數的93%；E――280人，占總人數的93%；B――200人，占總人數的67%。而另一項有關攻讀碩士學位的內容選擇的調查里，超過80%的人直接將外語、政治理論、學校發展史、學校教育資源集聚與輻射、小學英語教學、小學美術教學、小學音樂教學等與語文沒什么關系的科目排除在外或者認為開與不開都可，從根本上否定了它們的重要性。從以上表格的統計數據和相關的調查不難看出，小學教師對專業和課程的選擇比較局限，他們的目的比較明確，甚至有些“急功近利”，其思想還停留在學以致用、拿來就用的層次上，根本上還是因為他們缺乏長遠和發展的眼光。

三、分析討論

（一）小學教師攻讀教育碩士學位愿望不強的原因分析

本研究發現，小學教師攻讀教育碩士學位興趣不濃的原因是多方面的、復雜的。總體上講，可以概括為以下幾點：

1. 年齡普遍偏大，教齡長，一線經驗豐富。這些教師的平均年齡達到了40歲， 平均教齡為23年。再過十來年就面臨退休，可以想象他們學習、深造的愿望肯定不會強的，加之他們年輕時所受教育基本是援引蘇聯陳舊的教學法，在他們長達23年的教學上都沒有進行過大的變革，他們的思想在很大程度上也僵化了，不能與時俱進，自然也就沒有了發展的眼光和進一步深造的愿望。由于一線的教學經驗豐富，在某種程度上就造成了他們對教育理論的輕視和排斥?；谝陨先蛩刂g的綜合作用，最終使得他們對進一步攻讀教育碩士學位自然也就沒了興趣。

2. 大多數小學教師具有雙學歷，而且擔任校領導。300名教師里頭有270人有中師和大專以上的雙學歷，占總人數的90%，并且基本都在從事教學的同時還擔任了學校的教導處主任之類的領導。由此狀況可以看出，他們基本上都已經“功成名就”了，作為小學教師對學歷要求也滿足了；再者，平均每個教師除了教務工作每周有12節的課，時間和精力上也不是那么允許了。

從“攻讀教育碩士學位的有利條件”和“小學教師選擇攻讀教育碩士學位的主要原因”這兩項調查的情況來看，80%的教師認為攻讀教育碩士學位的有利條件從高到低，依次是：自己有強烈的求知欲望、學校和教育行政部門的政策支持、入學考試相對容易、家庭成員的熱情支持；“小學教師攻讀教育碩士學位的主要原因”的選擇從多到少依次是：豐富自身生活并提高自身的素養、課程與教學改革的需要、希望盡快晉升職稱或者加薪、高學歷的畢業生進入小學工作帶來的競爭壓力。通過對比、分析不難看出，正是由于這些教師已經擁有了雙學歷，而且還擔任了領導職務，并且全部都有了小學高級職稱的情況下，再加之年齡較大的原因，他們更注重的是自己內心的強烈求知需求和自身素質的提高，可現實上他們已經擁有了雙學歷，也擁有了豐富的教學經驗，而且不少還當上了領導。所以，他們自覺內心充盈，而又無外力壓迫下自然也就沒了進一步攻讀教育碩士的強烈愿望。

（二）促使小學教師攻讀教育碩士學位意向減弱的原因分析

從我們的研究看來，許多上了年紀的小學教師對攻讀教育碩士愿望并不強烈，這有他們自身的原因，但也有些社會、外界的因素促使其減弱了攻讀教育碩士的意向?？傮w看來主要有以下幾個原因：

1. 不少老師正值壯年，正是事業、家庭最繁忙最艱難的時候。在精力方面已經遠不如年輕時候，另又從事一線的教育教學，還有不少的老師同時擔任校領導，時間精力上已很難專注于深造學習。

2. 家庭和事業的牽絆也使其不能安心深造學習。不少老師的孩子已經上了初中或者高中，正是成長的關鍵時期，也正是需要父母照看的時候，老師們不得不拿出大部分精力來照顧家庭，在這方面女教師尤為突出。所以，他們即便要深造，也是出于現實的壓力，即便要深造也希望離家近些，而往往許多高等學府都是在重大城市，離許多教師的家比較遠，這自然造就了一對難以調和的矛盾。

3. 許多老師由于是中師畢業，之前受到的教育并不完整，基礎也不扎實，這一巨大的攔路虎自然也就會使其攻讀碩士學位的興趣減弱。在他們讀書的時候由于條件所限，英語本就不可能有個好底子，再加上長期拋開英語從事專業的語文教學，自然英語也就成了他們進一步深造學習路上的攔路虎，再加之時間和精力有限，他們也很難有條件安下心來一門心思復習功課。有的老師由于出色的能力，領導為留住他，甚至不會支持他進一步深造學習。這些原因看似偶然的，實際上它又是必然會影響到教師們攻讀教育碩士的意向。

（三）小學教師攻讀學位，專業和課程選擇局限的原因分析

從我的研究看來，雖然有著攻讀教育碩士意向的老師不多，但也有些老師還是想進一步深造的，在40多歲的年紀還有這樣的追求確是難能可貴的。但他們追求的時候卻又有著深刻的局限性。最主要的表現在他們對專業和課程選擇的局限上。

通過我們的調查發現，有超過80%的老師在選擇專業時都選擇自己的本專業或者相關的專業，更為突出的是在選擇課程的時候也出現了這樣一種現象。這其中也許有著許多可以理解的地方，比如是為了能更深刻、更有效地從事本專業的教育教學或者是對本專業有著深刻的情感和興趣……但拋開這一些可以理解的因素看，這些老師之所以在選擇專業的時候有著深刻的局限性，最根本的原因還是他們沒有接受過正規的高等教育，視野不夠開闊，長期從事一線教學思想僵化了，沒有看到時代的變化和新的需求?，F代社會已是一個多元化的社會，只專注于一個方向或者領域已經很難趕上駕馭時代進步的步伐，所以教師們要開闊視野，多與外界接觸，這樣帶來的教育才是有希望的、有生機的。也有的老師攻讀碩士學位的目的只是為了晉升職稱，而懶得開辟新的領域，以求順利取得學歷加薪晉職。有的老師或許是出于精力和時間的無奈才盡量選擇了本專業相關的專業及課程。

以上的情況并不樂觀，如果長此以往，將必會是教育的悲哀。鑒于此，我們的政府應該推出更有利的系列措施促使教師們進一步深造，進一步發展自己、提高自己。作為人類靈魂的工程師們，教師應看清時展的趨勢，自覺地提升自己，完善自己，為教育不斷向前發展更有力地貢獻自己的力量。

參考文獻：

篇3

二、本報告書為教育碩士學位檔案內容，需長期保存。教育碩士必須按照格式要求，認真填寫。

三、本報告書一式三份，分別由教育碩士、學院和研究生處各存檔一份。姓名導師姓名學院學號專業論文題目一、選題的目的及意義二、該課題在國內外研究的現狀和發展趨勢三、該課題所研究的主要內容及論文提綱。

四、國內外主要參考文獻（列出作者、專著、論文、期刊名稱、出版日期。

五、學位論文工作計劃安排序號起止日期工作階段名稱及內容。

六、導師意見：導師簽字：年月日。

七、學位論文開題報告論證論證時間論證地點開題報告組成人員姓名職稱工作單位開題論證報告會議記錄：記錄員簽字。

八、開題論證小組意見（對選題依據、研究方案、論文大綱的科學性、可行性及創新性的評價）：負責人簽字：年月日。

九、學院審查意見：負責人簽字：年月日注：1.每頁不論是否寫滿，表格都要填滿此頁。2.表格不夠時可加頁。

碩士學位申請報告的時限通常應該怎樣計算？

1、自考本科生（取得一科以上合格成績者），均可報名參加省學位辦組織的外語水平統考，考生可連續報考四次，四次均不及格，則不能再報考，本科畢業后也不能申請學位；

2、自考本科畢業生在畢業之后一年內應申請學位（此時外語水平統考必須及格），超過一年也不能申請學位；

3、自考本科取得的外語水平統考合格成績四年內有效；

4、自考本科生應在每年四月二十五日前向主考學校自考辦報名參加外語水平統考。統考時間為六月的第二個星期日上午。

授予學位的基本程序：

1、自愿申請授予學士學位的自學考試本科畢業生，在取得畢業資格并參加學位辦組織的外語統考合格后。向主考學校自考辦函索學士學位申請表，然后直接向主考學校自考辦函寄本人申請報告。申請報告含：本人如實填寫的學位申請表（其中畢業生鑒定一欄由單位填寫）、畢業證書和本人身份證復印件，近期二寸標準照片兩張。同時，還必須準確填寫本人通信地址、郵政編碼。

2、主考學校自考辦對申請者按規定逐一進行實審，進向學校學位辦推薦，初審時所需材料，由省考辦提供。

3、主考學校自考辦負責向學校學位辦推薦初審合格的學士學位申請者及其有關材料，經主考學校學位辦審核，決定是否受理申請。對于受理的申請者名單報送省學位辦審核后，再提交校學位評定委員會審批，審批通過的學位申請者，頒發學士學位證書。

篇4

關鍵詞 全日制教育碩士 本科教育實習 助教制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

1 當下師范類專業本科教育實習現狀及存在的問題

師范類專業本科教育實習是實現高師院校培養優質畢業生的重要教學環節，是高師教育計劃中最具有其自身特色的綜合實踐課程，是師范教育貫徹理論與實踐相結合原則的體現。教育實習的貫徹與否以及質量的高低，是師范類院校教育水平的重要衡量指指標。隨著我國教育事業的飛速發展，高等院校不斷擴招，從而帶來畢業實習生人數激增、教育實習資源（如指導教師，實習經費，實習學校等等）相對短缺，不能滿足于日益增長的本科生的需要。加之基礎教育改革，傳統集中式教育實習模式受到沖擊，高師教育實習面臨極大壓力。在新形勢下改革原有的教育實習模式，以適應高師院校的發展要求，成為了當前亟需解決的一個難題。

目前沿用的教育實習實施模式和教學改革發展的要求不相適應，主要體現在以下幾個方面：（1）指導教師不夠分配。通常來看，每個指導教師分配15名同學，已經是一個非常龐大的數字，但是，很多院系還是出現了教師人數不夠的情況。即使人數分配足夠，也會出現指導教師精力不足，只能泛泛指導而不能逐一針對。（2）學校聯系難度加大。與學生數量日益增長相對的是，學校所需實習崗位月來越少。學校教師招聘已經屬于過飽和狀態，中學已經沒有足夠崗位來支持本科生的實習。另一方面，實習學校也要經過篩選，不能滿足實習需求的也不能予以選擇。（3）課堂實習效果不佳。隨著社會教育的飛速發展，教師職位已經不是非高師學子莫屬，很多其他優秀學校的學生也會參與到教師職位的爭奪之中。師范生的優勢在于，除專業知識之外，還系統地學習了教育教學理論，經過教育見習和教育實習等實踐環節，師范生的教學技能和教學能力受到了系統的訓練和培養。然而在大學學習了充足的理論知識之后，實習中學所能提供的只有8～9節的實習課程，導致本科生理論能力很強而實踐能力偏弱，在日后真正站到教師崗位時很難獨當一面。（4）實習經費短缺。每個單獨學生的實習經費主要有教材，食宿，交通等等，雖然現在大部分由學生支付，但是學校也有所支出。而這一數字在乘以龐大的學生基數，便成為了一個經濟負擔。

2 研究生擔任助教的管理模式

研究生助教也稱研究生兼任助教，指研究生在住校學習期間，順利完成學習任務，同時增加知識、提高能力，按照相關規定聘任研究生幫助主講教師完成一門或多門課程的教學或教學輔助工作。國外很多大學都把研究生擔任助教工作作為幫助研究生成長的重要環節，制定相應政策支持和鼓勵學生參與教學工作，為未來職業發展提供幫助。我國助教制度起步較晚，20世紀80年代后才產生，1986年在《關于改進和加強研究生工作的通知》中提出要“貫徹落實理論研究實際原則，加強實踐能力的培養，認真安排教學實踐”，“積極建立研究生兼作助教工作的制度”；1988年國家教委辦公廳又下發了《高等學校聘用研究生擔任助教工作的試行辦法》，正式揭開了高等學校試行研究生兼職助教工作的序幕。

我國的高校只是部分教師根據自己的教學情況來尋找研究生輔助其做一些簡單的事務性工作。另有部分高校將研究生教學計劃列入實踐環節，這種教學是研究生必須完成的，如講授大學本科課程的部分章節，參與指導課程設計、實習、輔導、答疑等等，但這種教學實踐如何開展沒有固定的規定。

助教系統是一項學校、研究生與本科生三贏的項目。在研究生助教的不斷發展中，研究生在獲得理論知識的同時，實踐能力不斷提高，尤其是在高師院校中，在校外實習的同時，也能在本學校得到進一步的提升。這是有目共睹的進步與優勢。然而當下研究生助教也存在一些問題：（1）崗位規模偏小，從事工作的人員不多，且崗位類型趨于單一。（2）研究生參與工作熱情不高，研究生一方面在學校內參與助教工作，另一方面在學校外尋找兼職，分散注意力。（3）沒有確定的類型職務，容易造成分工不明確，導致助教效果不好。（4）經費缺乏保障，部分高校和院系缺乏明確的經費保障，而由學院和教師“自由裁量”。

3 專業學位教育碩士擔任本科教育實習助教的模式探索

專業學位研究生的定位是要為國家的社會和經濟建設培養應用型人才，是與學術型研究生相輔相成的一種學位設置，但是目前我國無論是教育者還是考生都對專業學位研究生的認知程度不夠，人們總有一種這樣的誤區，即未能考取學術型研究生便退而求其次，才去攻讀專業學位。

師范類高校本科生本身就有實習的需要，這和專業學位研究生需要加強實踐正好契合。本科生在實習中缺少的單獨輔導可以由助教補充，減少教師的壓力，充分提高本科生的實習質量，另一方面還能提高研究生的教育實踐水平，在課堂外完善自身，把課堂中學習到的知識充分運用到生活中，為日后順利走向工作崗位做了良好鋪墊。

上文指出，高校的助教模式并不完善，現在還有很多亟需解決的問題。如何把助教模式與專業學位研究生有效地結合起來，揚其長處，更好地完成學業，同時為學校作出貢獻。針對以上出現的問題，筆者探索出幾點實施方案。

3.1 嚴格遴選程序

崗位招聘作為研究生助教的首要問題，助教工作發展壯大的最關鍵一環。當崗位出現空缺時，只有適時引入適當的人才，才能適應教育改革發展的需要。遴選過程也頗為關鍵，如果納入人員能力與其職位不符，便會造成教學水平下降，學科發展減緩等諸多問題。為了避免產生此問題，就應當引進或建立一整套完善的遴選制度，一方面符合學校的規章制度，另一方面能夠更好地發揮出專業學位研究生的專業特長。因為面向的是所需實習的學生，所以也要充分調查好學生的需要，根據學生的普遍需要指定方案，以保證研究生能夠和本科生順利配合。

3.2 提升培訓水平

培訓主要是主講教師在教學內容上對助教研究生做知識上的輔導，并沒有過多的職業規范與職業發展。這一現象導致現在研究生自身水平達到一定高度，但卻不能良好地把知識傳授給本科生，導致教學效果不好。 一方面主講教師需要高質量的助教，學生需要有真正輔導作用的老師，對于助教自身來看，也有提升自身的必要性，對于日后走向工作崗位大有裨益。

然而現在存在的一個問題是，研究生助教培訓意識淡薄。很多研究生存在著只要自己自身專業水平夠硬，就能夠順利完成教學任務的錯誤想法。雖然很多研究生在本科時就已經經歷過教育實習和教育培訓，但是在培訓本科生方面或還有欠缺，這就需要學院制定出培訓方針，積極尋求學生配合，做到能力達標才能上崗。

培訓研究生助教可以從以下幾個方面：（1）制定詳細的助教培養方案。從政策上予以支持，可以鼓勵研究生參與助教培訓計劃及課程，在研讀期間，必須修滿一定的學分。（2）與教育學院相合作，制定一套完成的培訓系統。建立助教培訓機構，各個學院互通有無，做到學校內部資源充分利用。（3）制定助教計劃和項目，有序地實施，讓學生真正地參與到助教培訓之中，成為日常學習的一部分。

3.3完善評價制度

研究生助教評價工作主要是由自己所在院系具體負責，由院系聽取專業教師和學生意見，主講教師寫出工作評語，導師檢查實踐和學習情況。所任助教的研究生也要做好自身評價，對自身進行認真考核，寫好總結。最后由所在院系領導批復，寫出評價。在評價主體上要做到本科生，研究生自身，專業教師，指導教師四方面相結合，充分做到汲取各方意見。研究生助教的評價標準主要有以下幾點：

（1）是否按時完成助教工作，評價標準按優秀，合格，不合格三個等級劃分。優秀：助教時間普遍為遍為80學時10個工作日，能全部按時完成，對工作認真負責，耐心輔導學生，履行其全部責任。合格：能完成工作日的任務，出現缺勤情況較少，履行大部分職責，對學生負責，完成其教師職務。不合格：不能按時完成工作，缺勤情況較多，職責未能完成。（2）能否履行助教責任，對工作認真負責，理論與實際工作相結合，達到良好的教學效果。（3）助教工作中，隨時和老師交流意見，充分做到聯絡老師和學生，把學生情況及時反映給老師，同時聽取老師教導，不斷改進自身。（4）在作風上做到為人師表，端正自己身份。在實習過程中，自己不僅是研究生更是一名老師，做到身份轉換恰當。

在評價之后，應由所在院系統計研究生工作情況，提交相應分數，在工作檔案中記錄，日后評定獎學金和工作檔案時有所備份。

在評定時，還應注意可能出現的問題，如評價工作流于形式，助教自身評價的趨利性，學生評價的盲從性。在評價過程中充分做到客觀，公正，給予多方面監督，指出研究生工作的不足，幫助其取得進步。

綜上所述，專業學位研究生在實踐中可以擔任本科生實習助教在我國還屬于新鮮事物，還需要在實際工作中進一步發現不足加以改進。通過專業學位研究生助教增加其實踐能力，真正做到理論與實踐相結合，縮短專業學習與就業之間的距離，能切實地使應用型人才與社會經濟發展需要接軌。另一方面，在師范類高校中實行此措施，不僅僅能幫助研究生提高自身，還能幫助本科生提高實習質量，對師范生綜合素質的培養更有實效性。

參考文獻

[1] 鄭婕，陳彥國.論教育實習導師制及其意義[J].湖北師范學院學報，2005（5）.

[2] 劉潔，劉俊霞，張佐.研究生培養機制改革下的助教管理工作思考[J].高等工程教育研究，2007（3）.

[3] 盧麗瓊.我國高校研究生助教現狀及管理制度淺議[D].上海：華東師范大學，2005.

[4] 徐萍，高菊芳.高校研究生助教制度的現狀、問題與對策[J].江蘇高教，2009（3）.

篇5

關鍵詞：本土化；思辨能力；教育碩士

一、相關概念界定

（一）茶文化

茶文化是我國幾千年來的傳統文化，它包含的意義十分豐富，主要涵蓋茶的生產、制作等方面，以及由茶而衍生出的物質財富和精神財富。筆者所提及的茶文化是專指茶的精神財富這一方面，主要是研究茶在應用過程中所體現出來的文化內涵和社會現象。從魏晉南北朝到明清時期，我國的茶文化從產生到發展經歷了兩千多年的時間，不僅匯集了我國大量優秀的思想和哲學理念，還傳承了我國五千年的歷史文明，最終形成了具有極高價值和思想教育意義的茶文化。[3]中國的茶文化不光是屬于茶的文化，它與很多領域都有融會貫通的地方，這對充實和完善學生的知識體系、發展學生的思辨能力都起到了積極的作用。在全球化這一大背景下，英語教學是不可能實現一體化的，反而更能促進本土化的發展，使得英語教學呈現出多元文化的特性。那么，在英語教學中，教師不失時機、恰如其分地將茶文化這一本土文化融入課堂，不僅是對學生進行思辨能力和英語知識技能訓練的一種行之有效的好方法，而且還可以使課堂教學更加活躍、生動。

（二）思辨能力

一百多年前，西方國家就開始對批判性思維進行研究。在教育學術領域，現代批判性思維之父——約翰杜威最先提出了批判性思維。實際上，他提出的“反思思維”是從實用主義教育思想中總結出來的，它的實質內涵與批判性思維非常相似。對批判性思維的定義、模型和理論的學習有助于深入理解批判性思維。因為知識不可能偶然獲得，只有在不斷思考的過程中獲得的知識才能稱為有價值的知識?！八急婺芰Α边@個概念也就誕生了。批判性思維在教育系統中也起著重要作用。在20世紀40年代，批判性思維是美國教育改革的主題。在20世紀60年代和70年代，美國發起了批判性思維運動，并很快影響整個北美和歐洲。80年代，它已成為教育改革的核心,許多大學把批判性思維的培養視為一項重要的使命。1945年，哈佛委員會將“思考有效和批判性思維”作為其目標之一。彼得法喬恩開展了關于批判性思維的研究，并就批評性思維的定義、技能、性格、指導和評估達成了許多協議。他將思辨能力分為認知能力和情感特質兩個維度。后來，美國的教育政策委員會指出批判性思維的發展貫穿于所有教育目的。批判性思維也被認為是高等教育為21世紀挑戰做好準備的重要學習成果之一。自上個世紀初以來，隨著批判性思維研究的發展，它才被引入中國。以此為契機，我國教育學術界圍繞“思辨能力”展開深入研究。綜合國內外專家對“思辨能力”的闡述與分析，本文所討論的“思辨能力”應涵蓋以下幾個方面：A.學生的主觀能動性B.收集、整理信息的能力C.正確、標準地提出重要問題的能力D.針對提出的問題，具有概括、總結和解決問題的能力E.對別人提出的觀點和想法有寬廣的胸懷和包容的心態F.能夠正面、高效地與人溝通的能力

二、英語課堂教學中學生思辨能力的現狀分析

2013年3月，教育部、發改委、財政部了《關于深化研究生教育改革的意見》，它指出，教師應重視對研究生批判性思維能力和創新精神的培養。課堂教學活動的設計應有利于開創學生的創造力和想象力。它還強調，課程應在提高學生綜合語言能力的基礎上，進一步培養學生收集和處理信息，并用英語分析和解決問題的能力，特別要注意提高學生的英語思維和表達能力。那么，要想在英語課堂教學中培養教育碩士的思辨能力，就應當了解當前我國英語課堂教學中學生思辨能力的現狀。

（一）對學生思辨能力的研究不足

在中國知網（CNKI）上，輸入關鍵詞“思辨能力、英語”。結果顯示，2004-2018年共有1884篇論文。這表明國內學者很重視思辨能力的培養。然而，從小學到大學，我們的教育仍然是以傳授知識為主，學?？荚囍饕獋戎赜谧寣W生追求標準答案而不是探索問題。社會上還沒有形成鼓勵學生獨立思考的氛圍。關于對茶文化氛圍很濃的少數民族地區的學生思辨能力的調查很少。原因如下：一是少數民族地區的發展遠遠落后于東部和北部，師生缺乏批判性思維意識；二是大部分教師主要采用填鴨式教學法將知識傳授給學生。

（二）對學生思辨能力的培養不夠重視

在課堂上，教師著重介紹背景內容、教授單詞、解釋語法、完成練習等，忽視了學生批判性思維能力和創新精神的發展。對于教師來說，首先，可以根據學生的批判性思維能力水平來制定教學計劃，培養學生的批判性思維能力。其次，改變教師的教學模式，教學應該是以學生為中心的學習，在教學過程中，教師可以先問問題，引導學生思考問題。對于學生來說，調查學生的思辨能力可以幫助學生意識到他們的思辨水平，改變他們思考和學習英語的方式。更重要的是，調查學生的思辨能力可以幫助學生在學習過程中產生自己的觀點，而不是被知識所控制。

（三）學生缺乏思辨意識

在閱讀教學過程中，學生不應該被動地接受這些文本信息，而應該主動地理解文本的意義。它要求學生識別作者的意圖和態度、區分意見和事實、做出預測、得出結論和提出自己的觀點。然而，大多數學生在閱讀英文文章時缺乏思辨意識,他們經常只關注單詞、句子、語法，進而推斷文本之間的隱含意義，并根據他們現有的知識來找出問題的答案。學生仍然處于文字閱讀和解釋性閱讀的水平，在英語閱讀方面缺乏思辨意識。

（四）教師對思辨能力的訓練不夠

教師希望學生在閱讀理解部分取得好成績，所以教師經常讓學生閱讀大量文章，并教授學生閱讀不同種類的文章的方法。例如，教師通常會教學生如何分析新的單詞、句子、隱含意義，并根據信息找出答案，以獲得更好的成績。然而，教師很少教導學生如何識別作者的意圖、理清事實、做出預測，從而得出合理的結論或提出自己的觀點。這一教法會導致學生的思辨能力偏低，教師應重視學生思辨能力的培養，提高學生的綜合素養。思辨能力是學生綜合技能的體現，也不是一蹴而就的。學生的思辨能力要想得到提高，社會、學校、教師層面都要引起重視，持之以恒地長期緊密聯系起來。

三、基于茶文化的英語課堂教學策略研究

（一）師生互議教學內容

英語的學習不僅是學習語言，更是學習一種文化。由于英語教師的思想多年來受西方文化的影響較深，有時對中國傳統的文化理解不是很透徹。然而，中國茶文化具有豐富的文化底蘊與內涵，有極高的研究價值。將茶文化引入英語課堂，是實現本土化與全球化相結合的一種有效方式。通常情況下學生是很愿意主動地去搜集自己感興趣的話題或文章在課堂上與老師和同學們分享的。針對學生搜集的學習資料，教師需嚴把關，注意資料的難易程度。通過搜集學習資料，一方面，鍛煉學生分析、闡釋問題的能力；另一方面，也可以培養分享與溝通的能力。最重要的是，學生通過自己搜集學習資料這一過程，不僅發展了學生的思辨能力，而且還增強了學習的主觀能動性，從而提高學生學習英語的興趣。

（二）將茶文化引入說法、語法、詞匯、閱讀教學

學生搜集的學習資料，作為教學內容的補充，教師也要格外重視。學習茶文化，同時學習的也是語言，那么就離不開聽說讀寫以及詞匯教學，這對教師提出了更高的要求。將茶文化引入聽說讀寫以及詞匯教學，這就要求學生能夠進行一些茶文化專業層面的深度交流，語法正確是最基本的要求，需透過茶文化的表象來研究茶文化其內在的規律，不僅是多掌握幾個單詞那么簡單，而是要達到能夠自由思維和品味的程度。通過對茶文化的廣泛了解，最終達到一定高度的思辨能力。（三）茶文化與演講學生有著較強的表現欲望，不論時間長短，都會珍惜每一次演講的機會。由于內容是與茶文化有關的，學生都會很用心地去搜集資料，通過分析、整理、討論、呈現等方式，將PPT分享給同學們。這一過程是有助于培養學生的思辨能力的。

篇6

關鍵詞：農村教育碩士；可視化；學習平臺；系統開發

中圖分類號：G473.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）01-0083-04

教育部2004年起開始實施農村教育碩士師資培養計劃，鼓勵大學畢業生到中西部教育基礎薄弱地區支教，已經走過十多個年頭。農村教育碩士師資的培養提高了當地的師資水平，改善了教學質量，為促進教育的均衡發展起到了重要作用。

農村教育碩士的培養，鼓勵優秀的大學畢業生深入基層教育崗位，提高了農村師資水平，創新了農村教師補給方式。從2006年起，農村教育碩士采用“3+1+1”的模式來培養，即前三年在農村學校任教，第四年到注冊學籍學校集中學習一年，第五年回到農村學校邊工作邊自學。在這種模式下，學生在校集中學習時間只有一年，多數時間要通過自學來完成自己的學業。所以，具有良好交互性、可視化、學習資源豐富的遠程學習管理平臺深受農村教育碩士的歡迎。作為農村教育碩士培養的學校，開發這樣的學習平臺就尤為必要了。

一、農村教育碩士培養的現狀及特點

農村教育碩士對于中西部教育的發展做出了很大的貢獻，直到現在農村教育碩士依然發揮著重要的作用。農村教育碩士因為本身的特性在教學過程中不能完全按照全日制在校生的模式進行培養。通過對農村教育碩士工作和學習現狀的調查，從以下幾個方面說明。

1.農村教育碩士職業現狀

農村教育碩士處在國家政策的基層，在工作的過程中存在著很多的問題。有些學生當年選擇農村教育碩士只是為了緩解當時自身的就業難題，對于農村教育碩士并不是很了解，真正出發點是想為農村教育做貢獻的比例較小。在進入崗位后，由于所處學校的外在環境原因，農村教育碩士工作壓力較大，“能者多勞”的思想占據重要地位，在偏遠中小學尤為嚴重，勞動量將近普通教師的兩倍。受困于學校的教育基礎，農村教育碩士教學工作開展面臨較大的壓力，學生基礎水平參差不齊，教學之外工作量較大，幾乎有一半的時間從事與教學不相關的工作讓教師對于教學工作和自身的價值產生懷疑。在面臨以上多種問題時，有些教師開始反思自己的選擇，最終將近半數的選擇離開，由此產生了不良的后果。

2.農村教育碩士心理需求問題

農村教育碩士在入職初期都會經歷一個適應階段，在適應的過程中，由于農村較差的條件、理想與現實的落差以及作為新手教師在教學工作上遇到的各種問題都會影響到教師的心理活動。在工作的過程中，發現現實與自己想象中的環境存在很大的差異，在教學過程中發現所學知識與應用之間的距離時，很多教師會開始懷疑自己的選擇，對自己的未來充滿迷茫，對職業的發展充滿困惑。這些心理問題都會影響農村教育碩士的學習和工作，作為新手教師和剛畢業的學生，他們需要合理的心理輔導，需要與更多的教師、農村教育碩士交流溝通來幫助他們共同探討解決問題的方法和走出困境的出路。

3.農村教育碩士的學習需要

農村教育碩士主要服務于農村基層，當地教育機構或學校組織的關于專業學習培養的活動較少。當進入農村教育以后，就很難在獲得深入學習的機會，農村教師從另一個側面來講意味著學習的“結束”。農村教師很少有機會去參與高級培訓學習，繁重的課業任務也成為制約教師深入學習的枷鎖。由于外出學習機會較少、課業任務繁重，這嚴重影響了農村教育碩士的個人學習。農村教育碩士作為剛畢業的大學生，從一個校園走進另一個校園，身份的轉變帶來了責任的變更，這需要一個適應的過程。對于一位從來沒有走上過講臺的新畢業生來說，這是一個挑戰，他們需要學習，需要專業教師為他們指導。當適應新角色以后，農村教育碩士需要將自己的理論知識應用在課堂教學中，同時還需要更新本學科的專業知識。雖然身處農村，但是在課堂上也要傳遞本學科的新知識、新技術，這對農村教育碩士的學習要求提到了一個新的高度。農村教育碩士迫切需要學習平臺，需要獲取知識的途徑，而不是把自己限定在學校內，做一個課本內容的傳授者。農村教育碩士，相對于普通農村教師，他對知識有更強烈的學習愿望。

二、農村教育碩士對網絡平臺的需求分析

農村教育碩士的培養，受限于外在條件，需要在沒有專業教師面對面指導的情況下完成部分內容的學習。這要求他們在每天繁重的課業任務之外合理組織自己的學習。他們對學習支持的需要主要體現在以下方面：學習資源需求、交互功能需求和教學管理需求。同時遠程教育學習平臺作為培養農村教育碩士的一種重要途徑，還需要為農村教育碩士提供體系完整的課程學習支持。

農村教育碩士集中學習時間只有一年，其他時間多被基層工作占用，培養學校通常在寒暑假期間組織集中學習，投入了大量的人力、物力和財力，但是因為假期參與學習的教育碩士學習積極性不高，不能達到好的學習效果。構建基于網絡的學習平臺，幫助農村教育碩士通過網絡來進行自主學習。雖然不能與教師面對面的交流，但是網絡的交互功能也能滿足學生的溝通需要。網絡學習平臺能為學生提供完善的教學資源，幫助學生在課余時間完成自學，使課余時間得到充分的利用，同時還滿足學生學習的個體差異性。

1.網絡學習資源需求

作為農村教育碩士，學生需要通過自己業余時間的學習來為一年的集中授課打好基礎，并且通過自學的方式來完成專業基礎課程的學習。在這種情況下，網絡學習資源的形式和內容成為直接影響學習結果的因素。學生希望通過網絡教育平臺獲得更多的與專業相關的學習支持，包括專業學習內容、專業學習知識、電子圖書資源、專業學術動態、本專業最新研究成果和論文指導等。學生對于網絡學習資源的需求呈現多元化的趨勢，對教學資源的需求不再是單純的課件和教學視頻，多元化的學習內容更能夠全方位地指導學生學習，學生希望教師針對課程的性質，提供可視化的教學體系結構和多媒體的教學資源支持，及時滿足學習的需求和完成自己的學習任務。

學習資源的支持需求是長時間的、持續性的，學生希望通過網絡學習平臺及時獲得本專業的發展動態和方向，學習時間不僅局限在上學期間，專業學術動態和電子圖書資源是學生后續發展的必要支持，學習平臺的設計要充分考慮學生后期學習的需要。

2.教學管理信息需求

以往網絡學習平臺在設計的過程中過于強調課程學習資源的提供和課堂教學環節的設計。作為農村教育碩士遠程教育平臺來說因為學習者在集中入學學習之前就屬于學校學生，學生需要通過遠程教育平臺獲得相關的教學管理信息，而不僅是通過學校門戶網站去搜索，學生對于教學管理信息的需要時僅次于學習資源的重要組成部分，學生通過網絡學習環境獲得校教務處、學生處、研究生院和所述學院的各種教學通知和教學安排，方便學生根據自己的實際情況來合理分配自己的時間。

3.交互需求

協作學習是獲得知識的一種重要途徑，在學生學習的過程中離不開交互。交互的類型包括學生與教學資源的交互、學生與學習者之間的交互和學生與教師之間的交互等。網絡學習平臺多數情況下為學生提供的是一種非實時的、留言板性質的交互平臺，學生通過在留言板留言獲得其他同學或教師的回復作為交流的方式。留言板可以為學生提供與其他學習者交流的平臺。學生除了與其他學生交流之外還希望能夠與教師交流關于課程內容、學術發展、最新課題研究、學位論文等方面的內容，學習平臺同樣可以滿足學生的需要。學生與資源的交互本質上是學生在學習資源創建的環境下同化知識、獲取技能的途徑，與資源的互動學生更傾向于多媒體的刺激。學習者對于平臺交互性的需求還體現在學生對于專業發展動態的了解上，通過與其他學生共同了解本專業的發展現狀來討論、交流以及獲得專家針對某些話題和發展趨勢的獨到見解等。

三、遠程學習管理系統的分析與設計

該系統的適用對象為農村教育碩士、教師和培養學校。平臺設計的目的是通過網絡化可視化的學習平臺為學生和教師提供服務，為學生的學習提供全面的資源支持，為學校管理農村教育碩士提供有效的途徑。此外，還可以幫助基層學校以較低的成本提高教師水平。網絡平臺的使用不但為農村教育碩士業余時間的學習提供了指導，更是為農村教育碩士的培養提供了一條新的途徑，促進了教育資源的共享。系統主要包括以下幾個模塊：系統管理員模塊、教師模塊和學生模塊。系統總體結構如圖1所示。

1.管理員模塊

管理員作為系統的管理者和維護者，對于系統的安全性和可用性負主要責任。管理員要針對教師和學生的需求，及時更新平臺上的課程內容和公告信息，并對相關模塊進行修改完善；管理員的用戶管理功能負責注冊人員的審核包括教師、學生，同時還負責用戶信息維護，添加刪除用戶以及用戶權限的設定等功能；管理員的公告管理動能模塊主要負責及時更新農村教育碩士的相關新聞，通知公告、招生信息等內容，保障及時將學生所需要的信息傳遞到網絡平臺上來。教學內容和教學資源的管理要求管理員根據教師的教學需求和學生的學習需要，將要開設的課程及相關資源及時傳遞到平臺上，并對相關資源進行維護，保障信息資源的可用性。最后根據在線平臺的調查反饋組織歸納，對教師、教學方式和資源類型等問題及時反饋給教師，引導教師對教學做相應的調整，最終達到促進教學的目的。

2.教師模塊

教師是在線教育平臺的資源“提供商”，要對學生學習要求作出應答。教師的主要作用是幫助學生更好地學習，為學生提供良好的資源支撐和督促學生完成自我學習。教師模塊的設計主要圍繞著學生學習過程的各個環節來完成，主要包括以下功能：學生管理、課程管理（包括課程教學設計、多媒體教學課件、電子教學資源、考試試題）、反饋管理（學生作業、問題答疑）等。學生管理主要是了解選擇我的課程的學生基本信息，課程管理和反饋管理是教師模塊的主要功能，教師通過網絡平臺開設課程供學生選擇，并提供大量的教學支撐材料，通過多方面的教學支撐材料給學生提供多樣化的刺激，促進學生學習。考試試題庫的設計可以用在課程學習前，作為前測，為教師提供針對性的學習資源提供參考，也可以作為學生自我測試的工具，及時檢測自己的學習情況，適當調整學習計劃。反饋管理也是教師功能模塊的重要組成部分，通過前面對學習者對交互功能的需求分析可知，交互是多數學生對于學習平臺的重要需求，教師通過各種方式的交互為學習者提供多方面的反饋，幫助學生更好地學習，通過作業的反饋讓學生自己了解自身存在的問題，并針對教師的意見作出修改。問題答疑則通過學生提出的問題解答，給學生針對性的回復，也可以作為一個小的研討內容讓所有的學生討論，最終給出正確的指引，引導學生在交互的過程中學習提高自身水平。

3.學生模塊

學生是學習平臺的主要使用者，是網絡平臺開發的主要針對對象，是我們平臺設計的出發點和最終歸宿。結合農村教育碩士的自身特征，學生模塊所設計的主要功能有：課程管理（包括選課、課程學習、資源下載、課程測試）、交互管理（提交作業、參與研討、向教師發問）和問題反饋功能。學生通過網絡平臺選擇教師開設的課程，并通過選課開始自己的課程學習。學生在選課之前可以根據自己的學習需要和針對平臺提供的課程測試對自己的學習水平有了解，然后有針對性地學習。交互管理功能模塊主要是解決學生學習過程中遇到的問題，教師和其他學習者有針對性的對學生提出的問題發表自己的看法，在交互的過程中，完成自主知識的建構。學生可以將自己的問題提交給教師，教師針對性的答復，提高了學習和問題解決的針對性。

四、系統功能的實現和運行維護

系統平臺基于B/S模式，學生可以直接通過網絡訪問平臺內容，在有網絡覆蓋的地方就可以輕松地實現。平臺為學生提供了良好的界面，主體內容清晰，結構模塊劃分合理，操作性良好。同時平臺還為普通訪客提供學習和資源瀏覽的功能，極大可能地促進了教育資源的共享。平臺主要功能和實現方法如下。

1.教學資源提供功能

教學資源是網絡學習平臺的基礎，只有提供充足的學習資源學生才能夠通過網絡平臺學習。農村教育碩士遠程學習平臺主要通過課程信息、教學案例和資源下載模塊來提供教學信息。其中課程信息主要包括學生工作過程需要的內容如：課程標準、教學案例、學習理論、課程整合和教學視頻等。幫助學生更深入地了解課程理論和學習目的，提高在工作學校的工作能力，為學生的職業發展打好基礎。教學案例主要提供新的教學方法實例，通過教師總結研究，可以有效地應用到教學和學習中的案例推薦給學生，形象生動的案例更易于學生理解和學習，降低學生學習的難度，促進學生更好地學習。資源下載模塊根據學生的學習需要和本專業的發展方向向學生提供先進的、易使用的教學資源。同時配備專業課程的文字、圖片、視頻等資源滿足學生的學習需要，并通過學生的下載，自學完以提高學生的學習水平。其中課程管理結構如圖2所示。

2.教學管理信息實現

教學信息管理模塊是本系統與其他網絡學習平臺的區別之處，本系統除了提供大量教學資源以外，還重視教學管理信息的管理。教學信息管理功能主要通過訊息導讀和公告欄模塊來實現。公告欄向學生及時發送學校相關信息和動態，學生通過平臺及時了解學校最新動態和對農村教育碩士的安排，同時還可以向學生提供最新課程情況等信息，提醒大家根據自己的需要及時學習。訊息導讀模塊主要是對上級下發的文件進行解讀，對國家地區對于農村教育碩士培養的政策、方案進行解讀，方便學生理解。對教育碩士相關領域前沿內容進行分析，讓學生能及時了解本專業的發展動態和研究趨勢，能適應專業的發展，并通過專業的發展為自身進步指明方向。

3.交互平臺的功能和實現

交互是學生自我學習之外獲得知識的重要途徑，學生在學習之余，將自身學習中遇到的問題說出來，向教師、同學、專家提問，通過教師的解釋、學生之間的思想交流，最終得出滿意的答案，交互的方式不僅局限于單純的提問回答，還可以通過研討會、完成作業的形式來進行。該平臺提供了留言板、作業提交和在線答疑的交互方式，進行實時的和非實時的交互，滿足學生的學習需求。教育論壇允許學生發表自己關于某個問題的基本看法，學生和教師也都可以通過教育論壇來進行相互的交流。各種交互方式的實現滿足了學生與專家、教師和學生交互的需求，促進學習成果的共享，達到較好的學習效果。交互方式如圖3所示。

五、小結

農村教育碩士遠程教育平臺的使用極大地提高了教學效率，也方便了農村教育碩士的管理。平臺方便了學生的學習，對農村教育碩士的培養起到很大的推動作用。該平臺在以往遠程教育平臺提供大量教學資源的基礎上又有了新的發展，擺脫了以往從資源出發的束縛，從用戶的角度來分析設計，在教學資源支持的基礎上增加了教學管理模塊，縮短了管理者與學生之間的距離，提高了教學管理的效率，學生也可以及時地了解到教學管理信息、教學科研動態，專業發展的前沿問題，極大地提高了學生的參與度，滿足學校和學生的需求，促進農村教育碩士的培養又好又快的發展。

參考文獻：

[1]何敏，張屹.農村教育碩士遠程可視化學習和教研平臺設計[J].中國遠程教育，2007（12）：51-53.

[2]安倩穎. 農村教師專業發展政策實施問題研究[D].重慶：西南大學碩士論文，2014.

[3]魏曉俊.農村教育碩士網絡教育平臺的研究與設計[D].山西：山西師范大學碩士論文，2010.

[4]張奎，鞏媛麗，劉啟芳.農村教育碩士遠程學習平臺資源的需求分析[J].軟件導刊，2008（5）.

[5]王洪松，李章泉.教育碩士專業學位教育質量評估初探[J].中國成人教育，2002（3）：51-53.

篇7

【關鍵詞】全日制教育碩士；教育技術能力；現狀調查

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0052―06

引言

教育技術能力是教師專業素質的重要組成部分，教育技術的應用是推動教育教學深化改革的重要力量[1]。另一方面，教師的教育技術能力水平――具體體現為教師的現代信息技術與媒體使用技能水平與信息化教學設計與實踐的能力水平，直接影響著學校教育信息化發展進程。然而，目前我國各級各類學校教師的教育技術應用能力發展現狀并不樂觀，尤其是在基礎教育領域，如何全面、有效地提升中小學教師教育技術能力水平仍然是我國基礎教育改革與發展過程中面臨的重大課題[2]。

近年來，筆者所在的課題組一直致力于中小學教師（包括職前教師與在職教師）教育技術能力發展的問題分析與對策探討。課題組在前期研究中重點調查了在職中小學教師與本科師范生的教育技術能力發展現狀與存在的問題[3][4]。從2009年起，我國碩士研究生教育從以培養學術型人才為主轉向以培養應用型人才為主，其中全日制教育類專業碩士教育旨在培養既掌握現代教育理論、又具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質中小學師資。全日制教育碩士教育技術能力的培養質量直接影響到他們在未來的專業生涯發展過程中教育教學實踐能力與終身學習能力的發展。作為課題系列研究成果之一，本文主要指向了解未來中小學教師的新生力量――全日制教育碩士的現有教育技術能力水平現狀與發展期望，并探討相關培養對策。

一 調研內容與方法

為了對比研究的需要，本次調研仍然遵循課題研究的整體設計，沿用前期研究成果的調研設計思路[3]，以2004年底教育部下發的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）為參照，按《標準》中界定的教育技術能力層面劃分以下調查項目：

（1）全日制教育碩士的教育技術應用意識（對應《標準》中的“意識與態度”層面）

（2）全日制教育碩士教育技術知識與技能水平現狀（對應《標準》中的“知識與技能”層面）

（3）全日制教育碩士有效應用教育技術的能力現狀（對應《標準》中的“應用與創新”層面）

（4）全日制教育碩士對教育技術能力發展的期望

調研實施主要利用依據上述調研項目自制的問卷。由于在課題整體設計中主要關注如何在一個具體的教育技術能力培養環境下通過構建基于網絡支持的，由職前中小學教師（包括本科師范生與全日制教育碩士）、在職中小學教師（尤其是實習指導教師）、教育實習相關支持人員（如高師院校的學科教法老師、實習指導教師、教育實習管理人員）等成員構成的實踐共同體以支持職前教師的教育技術能力發展[5]，因此有必要進行對比調查與研究（比如中小學實習指導教師與實習生之間的教育技術能力水平的差異性），同時也是為了保證后期實證研究的針對性與可行性，所以在我們的研究設計中，只選擇了東北師范大學一個具體化的實證研究環境。在本次調查中面向東北師范大學非現代教育技術專業的中文、英語、數學、物理、化學、生物、地理共7個專業的全日制教育碩士發放問卷135份，回收有效問卷128份。一方面，問卷進行了多次試用與修正，可以保證問卷本身的效度與信度；另一方面，調查對象都參加了學校《現代教育技術》公共課（40學時）的學習，對調查問卷中涉及的術語與各個問題有著基本的認識與理解，由此可以保證問卷結果的真實性與有效性。所有問卷數據輸入SPSS軟件進行統計分析，文中的條形圖由Excel進行處理。

二 調研結果分析

1 全日制教育碩士的教育技術應用意識與態度狀況

調查表明，幾乎所有的（98.4%）全日制教育碩士都認為教育技術的應用對于教學效果的優化有著重要意義；92.4%的全日制教育碩士認為教育技術在自己將來所授學科中有著較好的應用前景；95.3%的全日制教育碩士表明在自己未來的教師生涯中會時常關注新技術的發展及其在教育中的應用。但是，有24.2%全日制教育碩士明確表明自己并沒有主動學習、應用教育技術知識與技能的意識。可見，雖然絕大部分全日制教育碩士能夠意識到教育技術應用的重要性，但在實際的教育技術學習、應用意識水平方面有待提高。

2 全日制教育碩士的教育技術知識與技能狀況

據《中小學教師教育技術能力標準》，教育技術知識與技能主要表現為三個方面：教學設計的知識與技能、教學媒體使用的技能、教學資源設計與開發的技能。

（1）教育技術知識與技能的發展途徑

如表1所示，除了選修學?！冬F代教育技術》公共課外，部分全日制教育碩士通過查閱網絡、看書等方式自學教育技術知識與技能，或者選修本專業提供的相關選修課程，但在整體上，全日制教育碩士發展教育技術能力途徑比較單一，分散性比較大，缺乏系統的規劃與支持。

除了集中在課堂學習《現代教育技術》公共課之外，全日制教育碩士每周課外自主學習教育技術的時間如圖1如所示，可見大多數全日制教育碩士課外學習教育技術知識與技能的時間非常有限。

圖2所示是影響全日制教育碩士教育技術能力發展的因素，其中“缺乏專業指導”是最為突出的因素，其次是“缺乏時間”。

（2）教學設計技能水平

據《中小學教師教育技術能力標準》以及專家論述[6]，筆者在課題研究中將教學設計技能劃分為教學目標分析、教學內容設計、學習者分析、教學方法與策略選擇、教學媒體設計、教學評價設計、教案編寫等七個評價維度[3]。

如表2所示，教學設計各個評價維度“非常熟練”與“熟練”比率之和都沒有超過50%，可見一半以上全日制教育碩士并不能熟練完成教學設計各個環節，尤其是在學習者分析與教學評價設計兩個環節，絕大多數全日制教育碩士的技能水平較低。

（3）教學媒體應用技能現狀

依據媒體在交互性、信息表達方式的區別將教學媒體劃分為傳統教學媒體（粉筆+黑板、實體模型、掛圖等）、常規電教媒體（錄音機、電視、光學投影儀等）、多媒體計算機、互聯網絡等四種類型[3]。

如表3所示，絕大數全日制教育碩士能夠熟練地使用傳統教學媒體，一半左右全日制教育碩士能夠熟練使用常規電教媒體、計算機以及互聯網絡?？梢娺€有眾多全日制教育碩士對常規電教媒體以及以計算機、網絡為代表的現代信息化教學媒體的應用技能水平還有待提高。

（4）教學資源設計與開發技能現狀

本次調研主要調查全日制教育碩士應用各種常用軟件制作多媒體課件、網絡課程的技能。

如表4，約 70%的全日制教育碩士能夠熟練地制作PowerPoint課件，而絕大數全日制教育碩士都不會制作Flash、Authorware等多媒體課件，也不具備使用視頻編輯軟件制作視頻課件、使用網頁制作工具開發網絡課程的技能。可見整體上全日制教育碩士的信息化教學資源設計與開發水平還比較低。

3 全日制教育碩士應用教育技術的能力現狀

由于本次調查主要針對在讀教育碩士，他們在碩士期間還沒有參加教育實習，另外，調研數據表明，25.8%的全日制教育碩士在本科期間也沒有參加過教育實習，沒有實際教學經驗，因此對“教育技術應用能力”的調研主要基于全日制教育碩士對自身教育技術應用能力的評價，同時考查其是否能夠綜合考慮各種可能影響教育技術應用效果的因素。

（1）全日制教育碩士對自身教育技術應用能力的評價。

當問及“自身現有的教育技術知識與技能能否滿足將來實際教學需要”時，僅有7.7%全日制教育碩士認為“完全能夠滿足”；23.1%的全日制教育碩士認為“基本能夠滿足”；54.7%的全日制教育碩士認為“與實際的教學需要還有一定的差距”，14.5%的全日制教育碩士認為“與實際的教學需求還有很大差距”?？梢娊^大多數全日制教育技術碩士在教育技術應用實踐方面還有欠缺。

（2）全日制教育碩士對各種影響教育技術應用效果的因素的重要程度的評價。

如表5所示，雖然多數全日制教育碩士能夠綜合考慮各種可能的影響因素，而且對“教學設計”因素有較為深刻的認識。但是對其它三種因素的認識并不充分，具體體現在各種因素“非常重要”的比率偏低。

4 全日制教育碩士對教育技術能力發展的期望

（1）教育技術能力發展目標期望

37%的全日制教育碩士表明迫切需要提高自身的教學設計理論知識水平；69.3%的全日制教育碩士認為自己迫切需要接受教學媒體使用方面的訓練；74.8%的全日制教育碩士表明迫切需要加強對教學課件制作技能方面的學習；65.4%的全日制教育碩士表明自己迫切需要提高教學資源收集與處理方面的技能。

（2）教育技術能力發展資源期望

97.6%的全日制教育碩士都期望學校能夠提供更多的學習教育技術的資源及相關支持。如圖3所示是全日制教育碩士對各種教育技術學習資源的期望，可以看出全日制教育碩士主要期望學校能為其提供更多的教育技術實踐類學習資源。

（3）對人力支持方面的期望。

人力支持方面，52%全日制教育碩士期望得到教育技術專業教師的支持；54.4%全日制教育碩士期望本專業有較高教育技術能力水平的專業教師能夠提供支持；18.4%全日制教育碩士期望與教育技術專業學生合作交流以便獲得相關支持；36.8%全日制教育碩士期望得到教育技術能力較強的一線中小學學科教師的支持。

（4）對《現代教育技術》公共課的期望。

如圖4所示是全日制教育碩士對《現代教育技術》公共課的期望，由于平時其它課程學習時間十分緊張，多數全日制教育碩士并不期望增加《現代教育技術》公共課時間，但是期望在現有課時中安排專門的實踐時間，同時提供相應的實踐環境；期望《現代教育技術》公共課與自己所學學科更為緊密，期望可以建立網絡學習平臺，提供更多的課外學習資源。

三 全日制教育碩士教育技術能力培養建議

調研表明，全日制教育碩士的教育技術能力發展途徑單一；絕大多數全日制教育碩士具有較強的教育技術應用意識，但整體上教育技術知識與技能準備不夠充分，多數學生無論是在對現代信息化教學媒體使用方面還是信息化教學資源建設與應用方面都還有較大欠缺，對影響教育技術應用實效的各種因素的認識也不夠充分，缺乏教育技術應用實踐能力；多數全日制教育碩士期望加強教育技術實踐教學環節并為其提供具有實用性的教育技術學習資源及相關人力支持。值得注意的是，正如前文所述，由于本文基于課題整體設計，尤其是為了對比研究的需要，只選擇了東北師范大學的全日制教育碩士作為調研對象，由此勢必影響到調研結論的可推廣程度。所以本文并不指向總結出具有普適性的全日制教育碩士教育技術能力發展對策，而是僅結合此次個案性調研結果，從高師院校如何加強全日制教育碩士教育技術能力培養力度的角度提出以下建議。

1 系統規劃――拓展全日制教育碩士教育技術能力培養途徑

發展途徑單一、缺乏系統的支持體系是全日制教育碩士教育能力發展面臨的主要困境。全日制教育碩士教育存在學制短、課程集中、時間緊等條件的限制，高師院校有必要對全日制教育碩士的教育技術能力培養做出系統的規劃，為全日制教育碩士教育技術能力的發展提供多種途徑：一是充分利用高師院校教育技術學專業為全日制教育碩士提供《現代教育技術》公共課、推薦一些適于全日制教育碩士的教育技術學專業選修課，使其可以比較系統地學習教育技術知識與技能；二是在各專業內提供與學科專業相關的教育技術類課程，或者在專業課程中重視與教育技術應用相關的教學內容安排，讓其可以結合學科特點學習教育技術知識與技能；三是可以提供教育技術網絡教學平臺與資源便于全日制教育碩士自主地選擇學習資源與學習時間；四是盡可能為全日制教育碩士提供體驗教育技術、討論教育技術、應用教育技術的機會。比如，可以通過在大學內舉辦教育技術相關講座、學術報告、技能類短期培訓班、開設教育技術網絡討論區等多種方式，使全日制教育碩士深入了解、思考教育技術應用相關問題；可以舉辦教育技術應用相關的比賽、為全日制教育碩士提供與中小學教師在教學設計、教學媒體設計、教學資源開發等方面進行合作、交流的機會，為全日制教育碩士提供更多教育技術學習機會。

2 注重實踐――提升全日制教育碩士的教育技術應用能力

加強教育技術實踐教學環節建設，提高全日制教育碩士的教育技術應用與創新能力，可以從三方面入手：一是加強教育技術實踐類課程的開設。比如可以用多媒體課件制作、教學媒體應用、網絡教學資源獲取、設計與開發等具有實踐特性的課程替代通識類《現代教育技術》公共課，并提供實踐教學環境；二是重視教育技術的學科應用特點，在本學科加強教育技術實踐類課程與資源建設，鼓勵教育技術專業教師與各學科教師之間的聯系與合作，協同為全日制教育碩士開設信息技術與學科教學整合方面的課程，使之在教育技術應用中更多地考慮學科的實際需要與特點，在學科教學中更科學、合理地應用教育技術；三是要重視專門的實踐教學環節建設，比如要像面對本科師范生一樣規范全日制教育碩士的教學實踐訓練過程，可以通過微格教學訓練、教育見習、教育實習等多種方式為全日制教育碩士提供教育技術應用實踐的機會。

3 資源保障――加強信息化教育技術能力培養資源建設

信息化學習資源主要是指基于網絡傳輸與共享的數學化學習資源。在學校環境下，可以利用信息化學習資源來支持“混合學習”，以便有效地整合學生的課前、課中與課后學習環節，支持學生的自主與探究學習[7]。調研表明，絕大多數（80.3%）全日制教育碩士具有上網條件，但缺乏相應的資源支持。信息化教育技術能力培養資源不但可以為全日制教育碩士提供有效的資源保障，也可以為其提供更為開放的、靈活的學習環境，為有效地利用課余時間進行自主、協作學習提供便利，為教育技術學習提供長效支持。信息化教育技術能力培養資源建設過程中要特別關注對面向具體學科的教育技術資源的建設、關注對已有教師教育技術項目資源的利用。比如，關注教育技術在學科教學中應用的案例資源的建設，讓全日制教育碩士通過對實際案例的觀摩、分析、研討，來反思教育技術應用策略、提高自身在教育技術實際應用方面的決策能力與行動能力；在提供拓展學習資源方面也要考慮學科特點，比如，可以為物理、化學、生物學科的學生推薦虛擬實驗室相關的教學軟件；為數學專業學生推薦幾何畫板等軟件。關注對當前我國已有的教師教育技術項目資源的利用可以從兩方面入手，一是利用專門的教師教育技術項目資源；二是關注對國家精品課程資源庫中教育技術相關資源的應用。例如，“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”是國內專門的教師教育技術項目，完全基于對《中小學教師教育技術能力標準》的把握，建有系統的教材與相關培訓資源。另外一個頗受關注的教師教育技術能力培養項目是英特爾公司為支持計算機技術在課堂上的有效利用而設計的一個全球性的培訓項目――英特爾®未來教育項目。雖然這些培訓項目都是針對在職中小學教師，但也正是因為其針對在職中小學教師，所以這些項目資源能夠更好地滿足中小學實際的教育技術應用需要。另一方面，該類項目多為集中式、短期型培訓項目，因此培訓資源系統性強、內容含量大、信息化程度高，可以在短時間內為全日制教育碩士提供比較豐富的教育技術能力學習資源。

四 結束語

由于全日制教育碩士教育在我國剛剛起步，當前對全日制教育碩士教育技術能力發展的關注相應地也比較少。本文基于現狀調查與分析，提議通過加強系統規劃、重視實踐環境與信息化培養資源建設來進一步推進全日制教育碩士教育技術能力的培養。雖然由于樣本選擇上的局限性一定程度上限制了本文結論與建議的可推廣價值，但還是期望可以為關注職前中小學教師教育技術能力發展的研究者提供一些有益參考。在將來的研究中，筆者所在的課題組將進一步在實證層面對所提議的對策進行應用與優化。

參考文獻

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An Investigation of Full-time Education Postgraduates’ Educational Technology Ability

ZHENG Yan-lin 1LI Lu-yi 2

(1. School of Computer Science & Information Technology, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130117,China; 2 . School of Education Science, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024,China.)

Abstract: This study investigates full-time education postgraduates’ educational technology ability and finds that most of the survey objects have high consciousness but lack readiness and experiences on the application of educational technology. Most of them expect practice teaching and various support resources in terms of the development of educational technology competency. Based on problem analysis, this study further proposes some countermeasure for the cultivation of full-time education postgraduates’ educational technology ability, including systematic planning, practice training, and resource provision.

Keywords: full-time education postgraduates; educational competency; investigation

篇8

關鍵詞：教師培訓；課例研究；專業教育碩士

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013105—081—03

自20世紀90年代中后期開始，我國教育碩士培養經過10多年實踐探索，逐步明確其學位建設方向為教育碩士專業學位。根據相關規定，教育碩士專業學位是一種具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培高層次人才的中小學教學和管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。而在當前如火如荼進行的“中小學教師國家培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）的實踐中，許多院校抓住“國培計劃”這一重要契機，大膽創新培訓模式，取得了豐富的培訓經驗。其中，在湖北第二師范學院承擔的“國培計劃”——湖北省農村骨干教師置換培訓“影子教師”培訓項目中，項目組織者結合國內和國際上比較成功的教師專業發展經驗，通過開展課例研究，促進教師專業向更高層次提升，取得了良好的培訓效果。從這種意義上看，教育碩士培養和骨干教師培訓二者在面向基礎教育、注重教育實踐等方面確有諸多互通之處。從師范院校的辦學方向來看，做到職前職后相互溝通，培養培訓良性互動，亦是今后發展的一個方向。而從培訓的視野來反觀專業教育碩士培養，似乎有章可循。因此，本文擬通過介紹教師培訓中的課例研究范式，探討對教育碩士培養的若干啟示。

一、課例研究：教師培訓實踐中的新范式

1.課例研究的意義。課例研究是一種教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學的研訓過程。課例研究首先在日本的中小學開始采用，后來在美國以及西方獲得全面推廣。課例研討的目的是提高課堂教學的效率，把它作為教師培訓的基本途徑，從而致力于教師專業發展。從實踐來看，課例研究立足于課堂，將理論思想置于鮮活的教學之中，將宏大的理論轉化為個體的教育經驗或事件；課例的研討聚焦課堂，是在真實情境中研究教與學；課例注意到教師們所關心的方面，讓理論深入到實際情境中，對教師會有觀照作用。毋庸諱言，課例研究創造了理論與實踐之間的思考空間，是理論轉化為實踐的中介。作為一種教師培訓的新范式，課例研究不僅有助于打破傳統培訓中重理論輕實踐的藩籬，能增長教師的教學實踐智慧，還因為它主要以敘事的形式再現和描述教育教學問題，能夠在教師的經驗世界和理論世界中展開問題的反復建構與思考，為謀求理論與實踐問題的結合提供了平臺。

2.課例研究的步驟。課例研究就是研究、考察教學實踐，它的進行過程一般分為六個步驟：（1）合作設計研究課。為了探討一堂課的最佳授課方式，教師們需要在一起相互合作，共同備課，就各自以往的教學經驗、對當前班級學生的觀察、教師給學生的指導、采用的教科書及其他教材等交流看法。（2）關注實施中的研究課。由一位教師在真實的課堂講授“研究課”，其他教師參與觀課。（3）討論研究課。根據研究課的實際教學效果，小組成員一起討論“聽課情形”，重新考慮這個課例的教學方法，互相交流自己的體會并提出建議。（4）重新設計研究課（酌情采用）。教師對原教案進行修訂，重新設計研究課教案。（5）教授經過重新設計的研究課（酌情采用）。由另一名教師（或同一名教師）在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。（6）交流對重新設計的課進行的反思。小組成員再次聚集一起，互相交流，圍繞該課例的課堂教學的觀課、評論和建議互相討論。在整個過程中，每次課例研究會都指定一名成員做好詳細的記錄。

3.課例研究的特點。在培訓實踐中，課例研究表現出重實踐、重反思、重視合作等主要特點。具體而言：（1）重視實踐。課例研究強調在真實自然的教學情境中觀察和改進教師的教學行為。指導教師與培訓學員直接接觸，不僅可以直接觀察教師的教學行為，還會了解到教師的日常生活狀態和社會文化環境。課例研究將日常教學與研究、培訓融為一體，為改進教學行為而研究，在研究中開展培訓。培訓的內容是在真實的教學情境下動態生成的，關注教師的實踐經驗和主動深度的參與，培訓的內容來自實踐，教師專業提升后回歸實踐。（2）重視反思。課例研究借鑒了行動研究的方法，從課堂教學亟待解決的問題出發，在課堂教學中，通過行動去研究，借助課堂觀察和課堂實錄分析等手段，讓教師來設計、反思和再設計、再反思，尋找課堂教學的關鍵事件，追求教學行為的改進。（3）重視合作。課例研究在執行過程中，強調組建合理的研究共同體，發揮來自指導教師、培訓學員以及教研專家的優勢，倡導平等、合作、民主的研修文化，最終完成的課例研修報告是指導教師、培訓學員和教研專家共同合作完成的成果。

二、現實問題：教育碩士培養的實踐分析

經過十多年的發展，教育碩士專業學位教育取得了令人矚目的成就，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及教師的廣泛關注。尤其在2009年以來，國務院學位辦、教育部陸續出臺相關文件，大力發展專業學位研究生教育，把專業學位放在與學術性學位同等重要的位置，增加了專業學位的類型，加快了專業學位教育發展。在這樣一個大背景下，研究者也開始廣泛展開對教育碩士專業學位教學現實問題的探討分析，尤其是對教育碩士專業學位本質特征的認識和對教育碩士專業學位課程培養的問題，進行了反思，以便改進和提高教育碩士專業學位培養質量。

1.教育碩士專業學位的本質特征問題。教育碩士專業學位首要的特征表現為實踐性。具體而言：（1）教育碩士專業學位培養的是實踐性人才。2004年，全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于加強教育碩士的培養與管理工作的意見》中明確指出：“教育碩士專業學位是以教師職業為背景的具有明確的職業專門性的碩士學位，主要培養從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才?！睆倪@一政策規定來看，教育碩士教育是一種職業教育，培養的是實踐性人才。而作為一種基于學科教育的教師職業教育，教育碩士所培養的高層次的教師具備的實踐性知識不僅涉及書本中的理論知識和實際行動，它還涉及行動中解決問題的機智，以及在實際行動中解決問題的感悟等。（2）教育碩士專業學位課程設置上的實踐性取向。前已述及，教育碩士專業學位以培養實踐性人才為指歸。這就必然要求教育碩士專業學位在培養目標、培養模式、課程設置、教學要求、學位論文等方面要以實際應用為導向，以教師職業需求為目標，以教師綜合素養和應用知識與能力的提高為核心，強調理論性與應用性課程的有機結合。從這個意義上說，教育碩士的研究指向的是教育實踐，帶有明顯的實務性，以解決實際存在的教育、教學和管理問題為目的，其學位獲得者要具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。

2.教育碩士專業學位的課程設置問題。目前，我國培養教育碩士的高校在課程設置上均參照學位辦[1996]53號文件制定的參考性培養方案，而十多年來這一方案并沒有根據新出現的情況和問題進行修訂。這樣在高校的教育碩士培養中就存在現實困境：一方面，參加教育碩士學習的學員很珍惜重返大學校園進修的機會，抓住機遇刻苦學習；另一方面，因為課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為學分和學位忙碌，學位論文的質量也不盡如人意。而根據研究者通過問卷調查和訪談后得出的結論，可以歸納當前我國教育碩士專業學位課程設置存在三大問題：一是課程設置沒有很好地體現實踐性。在關于“。目前教育碩士的課程設置是否很好地體現了專業學位的實踐性”問題的調查中，約有一半的被調查者認為當前的課程設置并沒有很好地體現教育碩士的實踐性?？梢?，即便人們對教育碩士的定位達成了共識，還尚未真正落實到課程設置上。二是課程結構不太合理。被調查者普遍認為，我國教育碩士教育類課程設置帶有濃厚的學術化色彩，課程理論灌輸多，實際操作的課程較少。三是課程目標和課程內容傾向學術性。調查顯示，現行的教育碩士課程的理論化傾向比較嚴重。對上述問題解決的辦法是應該結合中小學具體教育教學的問題提供理論和實踐指導，增加實踐的機會，從而做到學以致用。這也就提出了一個現實的解決思路：教育碩士在培養途徑上需要進一步向實踐靠攏。

三、實踐取向：以課例研究創新培養途徑

上述教育碩士專業學位培養存在的問題，導致當前教育碩士培養陷入既缺乏明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬情形，影響了教育碩士專業學位培養的質量。為了凸顯教育碩士培養的實踐性特色，聯系教師培訓實踐中的成功經驗，似可借鑒課例研究的成功范式，把教育碩士實踐性特征文章做足，開辟教育碩士專業學位培養的新途徑。

1.提高對教育碩士專業學位實踐本質的認識。如前所述，實踐性是教育碩士專業學位的本質特征。在現實狀態中，如果教育碩士培養仍然一味模仿教育學碩士的培養模式，則極有可能蛻變為教育學碩士學位的縮水版，從而會失去教育碩士專業學位存在的意義和價值。而教育碩士專業學位的本質特征，提醒我們必須時刻注意教育碩士培養的實踐性，理解教育碩士學位的實踐取向。當然，提高教育碩士專業學位實踐本質的認識，并不意味著完全放棄教育碩士的學術追求。因為作為高層次人才培養的一種碩士類型，教育碩士自然也應有一定的學術追求。關鍵的問題是，教育碩士的培養要提高對其本質特征的認識，平衡學術性與實踐性之間的關系。鑒于教育實踐對于未來教師形成正確教育觀念，理解教育本質、鍛煉教育教學能力都具有非常重要的意義，從目前的情況來說，在教育碩士培養過程中適當提高對其實踐性特質的認識，似乎是理所當然的。

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關鍵詞：漢語國際教育碩士 教育實習 全方位 多渠道

引言

近年來，漢語國際教育碩士呈擴招之勢，很多高校漢語國際教育專業研究生人數逐年遞增。由于各高校教學資源與實習機會的有限，隨著招生規模的不斷擴大將會直接導致學生實習困難問題。在這樣的情況下，各高校必須拓寬自己的實習渠道，為學生創造更多的實習機會。文章主要討論蘇州大學在漢語國際教育碩士教育實習方面如何做到實習形式的全方位、多渠道，希望能夠為兄弟院校提供教學實踐實習思路。

一、多樣化的海外實習通道

就目前來看，蘇州大學文學院選拔安排的海外實習主要有四種途徑，分別是：孔子學院志愿者、蔚山大學校際交流實習生、老撾蘇州大學漢語教師、尼日利亞拉各斯大學漢語教師。每年本校通過漢辦選派的志愿者人數眾多，就2014級漢語國際教育碩士來看，全班共45人，通過漢辦前往海外實習的有6名是澳大利亞新南威爾士州教育與社區部孔子學院志愿者，6名韓國普通志愿者，1名法國阿爾薩斯孔子學院志愿者，7名老撾蘇州大學漢語教師等。

二、多渠道的國內實現途徑

因客觀原因未能在學習期間赴海外實習的，根據《文學院漢語國際教育專業碩士志愿者推薦條例》將由文學院安排國內實習。目前，等同于海外實習的國內實習途徑主要有以下三類：韓國大真大學蘇州大學分校漢語教師、蘇州大學海外教育學院教師、蘇州市洪恩漢教中心漢語教師。還以14級漢語國際教育碩士為例，在大真大學蘇州大學分校實習的有9人，在海外教育學院實習的有3人，在洪恩漢教實習的有5人。

三、暑期來華漢語強化班項目

美國國務院“CLS關鍵語言獎學金項目”助教。該項目由美國國務院、教育文化事務局向美國在校本科生和研究生提供全額獎學金，用以支持他們在目的語國學習包括阿拉伯語、漢語、波斯語、印地語、俄語等十三種語言及文化，增進與目的語國人民的交流。每年全美大約有550名高校本科生或研究生會獲得該獎學金的支持。其中，創建中文項目的宗旨是為了幫助美國培養更多精通中文、了解中國文化的人才。

今年總計有30名美國大學生參加了蘇州大學CLS項目并全部入住中國家庭，他們將在中國學習和生活8周時間。該項目的課程分聽說課和讀寫課，學生每天上午上課，前兩節是聽說課，后兩節是讀寫課。學校為每門課配備了助教。在這個項目中，助教的任務是隨堂聽課，并記錄每個學生的表現，課后為每位同學打分，幫助老師批改作業，將學生每天的成績錄入登分系統，偶爾幫助老師上課等等。在為期兩個月的助教生活中，可以學到很多東西。不僅可以學習老師的上課技巧，還可以在課堂上體驗中美文化差異。參加2015年CLS項目的同學多達30人，對于本專業的學生來說這是一次十分寶貴的經歷。

四、民間辦學機構――海外實習的橋梁與捷徑

北京豐收卓越文化發展有限公司目前主要從事對外漢語實用技能培訓、中文教學項目以國際交流項目等。豐收卓越一直秉承北美中文教學理念具有豐富教學實踐經驗的師資團隊，為留學生、外交官、外籍商務人士等提供完整有效的中文服務。豐收卓越一直把對外漢語實用教學技能培訓作為公司的重點項目。我校鼓勵有條件的學生參加該項目。在該項目中，學生沉浸式學習語言、深度體驗異國文化并且深入社區，能夠進入國外一流大學聽課和從事漢語教學工作，這對于很多未能成為漢辦志愿者的學生來說是一個前往海外實習的橋梁與捷徑。

五、實習形式的拓展

1.建立國內外實習基地

目前蘇州注冊的對外漢語培訓機構以及文化公司多達二十家，其中辦學規模較大的有美和漢語、芬芳漢語、博多漢語、洪恩漢語、蘇州優言文化信息咨詢有限公司、蘇州漢道漢語培訓咨詢有限公司、蘇州美思教育信息咨詢有限公司等。作為民間非學歷漢語培訓機構，在對外漢語教學方面有著自己的辦學思路和顯著優勢。建立一個以培訓機構為主體的實習基地，將會大大促進本專業學生實習工作的有效開展。

除了國內實習基地之外，我校正在試圖建立一個漢語國際教育碩士海外實習基地，希望能夠長期性、持續性地輸送我校漢語國際教育研究生赴海外實習基地實習，以實現培養國際型、高層次的專門人才的需求。就目前來看，可以建成的海外實習基地有兩處：一是老撾蘇州大學，該大學獲得老、中兩國政府批準、支持并于2011年7月在老撾萬象成立。我們可以利用在海外辦學的優勢，向老撾蘇州大學輸送大量實習生。二是利用蘇州大學與韓國大真大學聯合辦學項目。大真大學每學期都會選拔一批在校本科生到蘇州大學學習，在長期合作的基礎上我方可以派遣漢語國際教育碩士生前往大真大學實習，并將其發展成為我校實習基地。

2.加強與兄弟院校的合作

華東師范大學國際漢語教師研修基地在國際漢語教師培訓方面，成果突出，并形成了學分化、等級化、層次化的立體培訓體系，有著一支專職培訓師隊伍。我?？梢詰{借其豐富的實踐經驗，能把握國際上專業領域的最新動態等優勢，學習借鑒其在專業實習方面的有效成果。

此外，還可以參與其他國內高校的暑期培訓項目，如“普林斯頓大學北京暑期中文培訓班”，該培訓班于1993年在北京師范大學創立，由普林斯頓大學東亞系周質平教授和林培瑞教授創立。辦學二十多年以來，普北班現已成為最大的北美在華對外漢語教學項目。

哈佛暑期學校-哈佛北京書院，哈佛北京書院是北京語言大學與哈佛大學的暑期漢語合作項目，內容主要包括語言強化課、文化活動、社會實踐等。其主要負責人由北美知名學者及高校教授擔任。我校學生如能參與類似項目進行實習將會大大提高實習的含金量，收獲也會更多。

六、結語

蘇州大學漢語國際教育碩士教育實習在現有的國內國外實習渠道的基礎上，取得了顯著成果。同時蘇州大學還在大膽探索、不斷嘗試新的實習方式，力爭早日建立全方位、多渠道，學生滿意、社會認可的教育實習體系。

（基金項目：本文為“2015年度江蘇省研究生創新工程”“漢語國際教育碩士特色專業改革與實踐研究”成果。）

參考文獻：

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[4]楊輝.本科對外漢語專業學生教育實習形式探討[J].四川教育學院學報，2010，（3）.

篇10

一、前言

對外漢語教學由來已久，但真正的興起是隨著近年來中國影響力的顯著提升而受到關注。不僅在國外很多的外國人都在聘請漢語教師、漢語家教來學習漢語，也有很多外國留學生選擇了中國學校。對外漢語教學的師資力量缺口日益增加，同時，很多非專業的對外漢語教學人士也加入到漢語國際教育中來，這使得對外漢語教育體系顯得有些混亂。因此，如何規范對外漢語教學體系，打造專業的師資力量成為了當前對外漢語教育界關注的焦點。

二、漢語國際教育碩士學位的設立

漢語國際教育碩士專業學位是我國學位委員會在2007年4月設置的新增學位，意在培養專業化、高水準的應用型對外漢語教學人才。專業學位的授予，很大程度上為對外漢語教學的師資水平提供了一定的保障，同時，也增加了對外教育興趣者拓寬學習方向的機會，彌補了大學本科對外漢語教育專業教學中的不足，使對外漢語教師的培養更加專業化。

三、促進漢語國際教育碩士培養的方法

1.建立“漢語語言教育學院”，為漢語國際教育碩士提供專業化的從業方向

在華留學生中，很大一部分是屬于“語言類”留學生，然而，由于我國的留學生體制問題，還未能將“語言類”留學生完全剝離出來，單獨的予以簽證等獨立手續，甚至在各大學中也沒有專門的設立“漢語語言教育學院”，因此只能將所有的留學生漢語教育整合在一起，很大程度上妨礙了專業化語言教育的開展。“漢語語言教育學院”的成立，可以承擔漢語國際教育碩士的實習與論文調研活動的開展，并可以將漢語國際教育直接與留學生需求相對接，通過雙方的教學需求來進一步修正漢語國際教育碩士的課程內容，提高對外漢語教學從業教師的實踐水平，將對外漢語教學體系完善、擴充開來。

2.嚴格規范對外漢語教學秩序，將漢語國際教育碩士與對外漢語教師資格結合起來

目前由于對外漢語教師崗位缺口較大，專職、兼職教師流動性也相對較大。從對外漢語教學整體性發展的角度來看，必須嚴格規范對外漢語教學秩序，嚴格從業教師的專業化認可。肅清對外漢語教學的師資隊伍，一方面使教師更加專業化，另一方面也有效的保證了教學水平的提高。對外漢語教學是我國面向世界文化交流的窗口，也是中國文化傳播的形象性途徑之一。因此，必須重視對外漢語教學工作，通過漢語國際教育碩士的認定，來培養一批具備高素質能力的教師，凡是取得該碩士學位的人員視等同于持有對外漢語教師資格證。

四、結語

由此看來，對外漢語教學師資力量的擴充與加強，是建立在完善教學體制，補充后備力量的基礎上，發展起來的。漢語國際教育碩士正是培養對外漢語教師后備力量的可靠保證，同時也是提高對外漢語教學社會影響力的重要手段，從學科設置、學位授予都具有鮮明的指向性，使對外漢語教學工作更加專業化、系統化、規范化。

參考文獻：