康復訓練課程范文

導語：如何才能寫好一篇康復訓練課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】自閉癥；感統訓練；認知；系統

一、感覺統合概念

感覺統合是一個過程，是外界的不同的感覺刺激在經過大腦的認知、選擇、整合得出相應的感覺信息后，再由大腦對信息做出適應性反應的過程。這些感覺信息來自視覺、聽覺、觸覺和前庭覺等，大腦中都有相應的功能區處理這些信息。所以，感覺統合不足就會影響大腦各功能區及身體的協調發揮，引發學習、生活各方面的問題。

二、感統訓練志愿活動概況和意義

作為自閉癥感統訓練志愿小組的一員，我們的主要任務就是幫助自閉癥兒童通過反復的一些運動來使他們掌握基本的運動技能和對日常行為的認知。訓練內容包括有S型平衡木、顆粒大龍球、羊角球、跳床、平衡腳踏車、滑板滑梯的訓練項目，每周六下午在孤獨癥協會下午三點到四點半，共計一個半小時的訓練。一個志愿者對一個自閉癥孩子進行訓練，通常會有三個自閉癥孩子前來訓練，訓練通常都會順利進行。（除了家長臨時有事或是自閉癥孩子生病等特殊情況）

感統訓練中各項訓練能使身體的充分發展，包括視覺、聽覺、前庭覺、身體大小肌肉及手眼協調能力的發展，有利于自閉癥孩子發動身體感官去感受學習。如在自閉癥孩子腳翹起去貼在滑板上時，就同時刺激其前庭覺。另外，訓練項目都是有針對的協調，促進感覺信息經過統合到知覺系統中，形成良好的習慣循環?，F如今，感統訓練是比較得以實踐的行為干預方式，同時結合趣味性，引發人體和環境形成良好的互動。在參與幫助自閉癥孩子進行感統訓練過程中，有自閉癥孩子減少了一開始反復的刻板行為，如脫鞋；有的由原來行為的不確定性到可以稍微控制自身的行為；更有的孩子能夠與我們志愿者說一些簡單的話語，“姐姐好”“再見”等，并伴隨著眼睛的短暫停留?？梢哉f訓練也使得自閉癥孩子與志愿者們建立的依戀的情感，與志愿者的交流溝通。

三、感統訓練中顯現的問題

（一）訓練手段與訓練目的混淆

有的家長在感統訓練中存在著為了訓練而訓練的現象，錯誤地理解為訓練的目的就是完成訓練內容本身，而忽視了綜合訓練的必要性。感覺統合訓練涉及心理、大腦和軀體三者之間的相互關系，而不僅僅是一種生理上的功能訓練。訓練的目的是幫助自閉癥兒童在訓練過程中增強增強自信心和自我控制的能力，在指導下感覺到自己對軀體的控制。例如，在滑板滑梯訓練項目中，自閉癥兒童在拿滑板――身體匍匐在滑板――滑下滑梯這個循環過程中，他們的注意力和動作不能保證持續性，這就需要家長和志愿者在旁不斷進行指導和鼓勵，運用語言和手勢去促使他們一步一步完成訓練。當然，自閉癥兒童在這時可能會表現出一種不配合亦或是拒絕的意圖，如他們會拿著滑板在某一固定區域滑行，仰頭四處張望或是跑著沖向室外。但是，部分家長在誤解了手段的具體內涵，將手段當做必須完成的訓練任務。在自閉癥兒童出現訓練中的中斷時，志愿者還在耐心指導鼓勵的過程中，家長此時直接用手推動滑板以實現滑行的目的。這么做的結果不僅不能使自閉癥兒童能夠控制軀體和集中注意力，反而還可能引起其情緒上的波動，不斷的大叫、逃跑和癱坐在地。

（二）訓練中的具體化問題

在孤獨癥協會中感統訓練的志愿活動的訓練內容是以S型平衡木、顆粒大龍球、羊角球、跳床、平衡腳踏車、滑板滑梯的訓練器材，根據訓練量表進行的，每一項訓練項目在15分鐘左右，共計一個半小時。不同的訓練器材對應不同的適應癥，羊角球和跳床針對彈跳訓練，調整固有平衡、強化觸覺神經、關節信息，促進左右腦健全發展。平衡腳踏車、顆粒大龍球、滑梯針對身體靈活度不足、多動和語言發展遲緩的適應癥。S型平衡木則適用于注意力不集中、情緒化、組織力、創造力和協調能力不足的自閉癥兒童。在這些項目中，不同的自閉癥兒童有不同的選擇偏好，比如有的多動的自閉癥兒童十分喜歡跳床，在做跳床項目時總是興奮的笑著，并且與志愿者手牽手一起跳床時，也表現出接納，但是在進行滑板滑梯這個活動時，又表現的焦躁和不配合；有的自閉癥兒童在進行顆粒大龍球時表現的很興奮，面對平衡木也顯得很不情愿。在這樣的情況下，是不是應該思考如何讓自閉癥兒童的適應癥和選擇偏好都能與訓練項目結合？還是就是按照量表每個項目都進行一遍？在進行感統訓練的志愿活動中得出，如果只是進行他們自己喜歡的項目，他們在活動中會逐漸更加封閉，沉浸在自身的“喜悅中”。可是如果立即要求他們進行他們不太喜歡的，他們會慢慢變得焦慮，想走出訓練室。

四、如何面對訓練中顯現的問題

（一）把握感統訓練手段具體內涵

在感統訓練中，不能只將訓練中軀體動作視為訓練活動，而視自閉癥兒童的相關的認知理解的其他為非訓練活動。這樣做所達到的結果實際上只能是事倍功半，其原因就在于他們沒有把握手段的具體內涵與目的關系，而正確的做法就是以訓練孩子的注意力、手眼協調能力及在此活動中孩子對他人指令的理解與配合，通過基于不同器材的活動來達到此目的。當自閉癥孩子在訓練中發生突發狀況時，志愿者和家長可以用其他其感興趣的事物轉移注意力，也可以在鼓勵的話語中傳遞一種可以滿足他們愿望的信息，“我們爭取一起做完這一項，就可以……（他們想要去做的事）?！比绱瞬粩嗟闹笇В粌H能夠完成訓練內容，同時也能夠加深自閉癥兒童對訓練內容的認知，能將心理、大腦和軀體三者聯系在一起?？梢哉f，這一訓練的目的離不開志愿者和家長的配合。因此，在訓練中要不斷尋求教育的機會，把手段中的具體內涵滲透到訓練過程中的各個環節中去，體現手段的細巧與技術，才能促使訓練早出成果，以真正達到訓練之目的。

（二）進行訓練時的靈動性

面對訓練項目和訓練時間是選擇個別化還是普遍化的模式？最終，選擇的是針對各個訓練項目時間的長――短轉變，對于自閉癥兒童喜歡項目的先進行較長時間訓練，接著進行短時間的其不太喜歡的項目，間接也用話語提醒訓練對象觀察其他自閉癥兒童的正在訓練的項目?？傊谟柧殨r既要保證訓練量，又要根據不同的自閉癥個體適當微調各個訓練項目和時間，這樣，才會促進自閉癥兒童達到訓練的效率和對對軀體控制力的信心。

五、自閉癥課程教學及影響

在孤獨癥協會，除了對于自閉癥兒童的感統訓練，周末還有針對自閉癥青少年的教學，有語文、繪畫和烘焙三門課。早上通常是語文和繪畫，下午則是烘焙的課程。上課時自閉癥孩子與家長坐在一起，即親子課堂的形式。三門課各有各的特點，語文課上多強調紀律性，自閉癥的孩子對老師和幻燈片的目光注視穩定，體現出一定的注意力。當老師提問時，都能對的問題進行相應的回答，盡管語言表達不是很清晰連貫，可是都能在老師的提示中回答完，有時老師也會采用聯想記憶法，讓整個課程的知識串聯起來。語文課后是繪畫課，繪畫會對每次繪畫的內容先進行講解，加深自閉癥孩子的認知，講解的方式有時會放一些剪短的視頻和音樂為輔，這些方式都是自閉癥孩子比較敏感的、喜歡的。講解過后，自閉癥孩子開始隨著老師模仿作畫，這不是難題，因為他們的模仿能力極強，有刻板行為的自閉癥孩子甚至要求自己必須模仿到絲毫不差。下午的烘焙課程相對于語文和繪畫課程就有些隨意，多是家長、老師動手操作機器和進行其他的烹飪步驟。自閉癥孩子多在旁觀察，有的也會埋頭做自己的事，如用剪刀剪紙片或是吃著零食隨意走動。

這三門課程不僅是在傳遞知識，同時課堂也使得自閉癥孩子加強對自身行為的控制，加深對相關理念的認知，對老師、同學的人際關系概念不斷深入，無論課上和課下的互動都有助于自閉癥孩子的人際交流。但是，這三門課程對自閉癥孩子的干預明顯還不足，語文課上，在老師與自閉癥孩子問過早安后，除了提問回答是鮮有動作和語言上的互動。而在繪畫課上，在烘焙課，似乎完全是自閉癥孩子家長們的課程，沒有機會給予自閉癥孩子動手操作的機會。

參加自閉癥協會教學課程都是17左右的青少年，家庭治療已經形成一個體系，個人所在的家庭系統不出意外變動也不會很大。家長對自閉癥孩子進行保護和治療，要知道每一位自閉癥孩子的家長一直都持續不懈的關注自閉癥研究，他們可以稱之為半個專家了。正因為在治療和生活上的無微不至，家庭系統的邊界也變得嚴格，也就減少了自閉癥孩子足夠與外部接觸的機會，他們的能力因此也許會缺少鍛煉。如在繪畫課堂上由于家長坐在孩子身邊，家長會隨時對孩子的畫進行指導，減少老師走到每個孩子的桌邊與其進行交流互動，勢必會影響老師與孩子的信息平衡，所以家長在親子課堂中要保持一種合理的干預。而協會作為一個組織，坐落在社區，若其組織系統邊界嚴格，與周邊的社區聯系不緊密，不能充分調動社區資源，獲得社區的支持。所以，自閉癥家庭和機構的系統邊界不能過嚴格，使自閉癥兒童教育形式在家庭、機構、社會三方面有機結合，促進資源整合，進入良性教育循環的系統。

六、結語

在參與協會的志愿活動和課程觀察中，無論是感統訓練和課程教學，都突出對自閉癥孩子認知、注意力和人際交流等方面的滲透，意在完善自閉癥孩子的行為模式，傳授技巧與知識。盡管協會還有在資源整合和社會支持方面的缺漏，但是隨著政府對自閉癥項目的資金支持，自閉癥治療的發展會越來越普及和深入。

參考文獻

[1] 丁芳玉.感覺統合訓練對學齡前自閉癥兒童刻板行為的干預研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[2] Carel B Germain.General―Systems Theory and Ego Psychology：An Ecological Perspective .Social Service Review，Vol.52，No.4（Dec.1978）.

[3] 劉學蘭主編.自閉癥兒童的教育與干預[M].廣州：暨南大學出版社，2012.4

[4] 肖福芳.沙盤游戲對自閉癥譜系障礙兒童的心理輔導應用一一在上海某兒童福利院的臨床行動研究探索[D].上海：復旦大學，2010.

篇2

關鍵詞：引導式教育；特教學校；康復教學

隨著社會的發展，越來越的特殊兒童能夠進入到特殊學校進行學習，提升文化水平，但是由于很多特殊兒童在學習期間還需要進行身體系統性的恢復訓練，所以康復訓練教學仍然是學習中的一個重要內容［1］。由于特殊學校學生的特殊性，正常教學方法在教學中的應用效果不是很理想，尤其在康復教學中教學質量較低，為了提升學生在康復教學中的教學質量，在本次調查中采用的是引導式教學方法，結果發現效果良好，詳細情況如下。

1資料與方法

1．1一般資料：現隨機選取在特殊學校就讀的學生24例，分成實驗組12例和對照組12例，對照組學生中包括男性學生8例，女性學生4例，年齡8－12歲，平均年齡（10．1±2．1）歲；實驗組學生中包括男性學生10例，女性學生2例，年齡6－10歲，平均年齡（8．1±0．9）歲。兩組學生的一般資料不具有統計學意義（P＞0．05）。兩組學生經過臨床醫學診斷符合特殊兒童診斷標準，家長對于本次調查內容知曉明確病能夠完全配合。

1．2方法：在進行引導式教學之前，首先對學生情況進行綜合性評價，針對于康復訓練制定短期目標和長期目標，并分階段進行評估。每周課程中安排三次康復訓練課程，同時老師對家長進行康復訓練培訓，放學后家長需要再家繼續進行訓練，再學校內每天進行不能低于兩小時的引導教育訓練［2］，提高孩子的運動功能以及自我認知能力，協助學生進行吃飯、如廁、穿衣等簡單生活技能，并盡量由學生獨立完成。根據引導式教學之前制定的短期和長期康復目標進行鍛煉，并進行階段性評估，記錄每一周康復情況，每個月進行一次總結，每半年進行一次評估測試，以了解教學情況和效果，根據學生的實際情況對康復計劃進行調整。

1．3評估內容：對學生的上肢運動和下肢運動年齡進行評估，評定平衡能力，主要包括上下肢主要關節活動能力。功能評估表滿分為72分，分數越高代表功能恢復越好，反之則代表功能恢復較差。

1．4統計學方法：本次調查內容采用SPSS13．0統計學軟件處理，計量資料以均數士標準差（x±s）表示，組間比較用t檢驗，計數資料應用X2檢驗，計數資料以百分率表示，P＜0．05表示具有統計學意義。

2結果

實驗組學生在進行康復教育之前之前上肢運動年齡為（48．2±2．3）分，下肢運動年齡為（47．3±2．1）分，平衡能力為（52．6±3．1）分，進行引導式教育1年之后上肢運動年齡為（65．3±3．2）分，下肢運動年齡為（60．1±2．2）分，平衡能力為（66．5±2．9）分，在進行引導式教學之后，學生的上肢運動年齡、下肢運動年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05；對照組在進行進行康復教育之前，上肢運動年齡為（46．2±1．9）分，下肢運動年齡為（48．5±2．0）分，平衡能力為（53．4±3．5）分；在進行康復康復教育1年后，上肢運動年齡為（55．8±2．5）分，下肢運動年齡為（52．6±2．0）分，平衡能力為（54．3±2．1）分，在進行康復教育之后，學生的上肢運動年齡、下肢運動年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05。但是實驗組的改善情況明顯優于對照組，組間差異明顯，具有統計學意義P＜0．05。兩組學生在進行康復訓練過程中沒有不良事件發生和副反應。

3討論

引導式教學是一種新型的教育方式，主要應用于特殊兒童教育當中，在實施的過程中主要以醫教結合的方式進行，特殊兒童的康復原則是越早進行，康復效果越好，但是學生在入學后基本以學習文化知識為主，康復訓練只能在醫院進行［3］，很多家長不能夠做到及時進行康復訓練，導致特殊學生得不到及時有效的康復訓練。隨著教育水平的提高，引導式教學在特殊學生的康復教學中逐漸應用，引導式教育主要是針對運動功能障礙者的一種教育系統［4］，并不是一種康復訓練方法，其主要目的是通過老師引導學生主動學習，進而提升中樞系統受損學生的學習能力，幫助其形成完整的性格以及參與社會活動的積極性，并促使其在生活中主動運用生活技能，保證學生語言、運動以及生活技巧同時發展。引導式教育的主要體現形式是教育與治療相結合，在應用中取得了良好的效果，經過1年的引導式教學后實驗組學生的運動能力以及平衡能力明顯優于對照組，組間差異明顯，具有統計學意義（P＜0．05），說明通過引導式教學促進了特殊兒童語言、智力和體能等多方面的發展，并且在一定程度上減輕了家長的負擔，很多特殊兒童家長由于生活各方面影響，不能夠及時的進行康復訓練，當康復和教學結合在一起時，學生不僅能夠學習文化知識，還能進行康復訓練，將教學知識和康復訓練有效的結合在一起，減少了學習文化課時的單一性，有效的提高了學生的綜合生活能力，同時也減少了特殊家長在醫院治療時的心理壓力。

綜上所述，引導式教育在特教學?？祻徒虒W中應用效果良好，能有有效的提升學生的運動能力和平衡功能，讓孩子在接受教育的同時還能夠進行身體康復訓練，有利于學生的身心康復，是有效的一種教育方法，值得推廣和應用。

參考文獻

［1］鄧猛，盧茜．醫教結合：特殊教育似熱實冷話題之冷思考［J］．中國特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陸莎．醫教結合：歷史的進步還是退步［J］．中國特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］鄧猛，景時．特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考［J］．中國特殊教育，2012（9）：3－8．

篇3

[關鍵詞] 小組訓練 腦性癱瘓 康復

腦癱是導致兒童殘疾的嚴重疾患之一，第二次全國殘疾人抽樣調查顯示，我國0～6 歲的腦癱患兒共有31.4 萬，且每年以4.6 萬例的速度遞增。其中，約有72.3%的患兒需要康復訓練與服務，52.4%的患兒需要通過機構進行康復[1]。目前國內康復以一對一訓練為主，耗時、費力。給家庭及社會造成極大經濟負擔。我科選取40例患兒開展針對性小組練習，減少收費，療效明顯提高。

1資料與方法

1.1臨床資料 2011年12月～2013年12月本院康復科收治的腦癱患兒80例，所有患兒符合2006年全國腦癱座談會制定的診斷標準及分型[2]，分為觀察組和對照組各40例。觀察組男性27例，女性13例，年齡3～8歲，平均4.98歲，痙攣型29例，不隨意運動型6例，肌張力低下型3例，混合型2例;輕度15例，中度9例，重度16例。對照組男性24例，女性16例，年齡3～8歲，平均4.71歲;痙攣型27例，不隨意運動型 6例，肌張力低下型4例，混合型3例;輕度13例，中度10例，重度17例。兩組患兒年齡、性別、病情程度、腦癱分型均無顯著性差異（P>O.05）。

1.2方法 對照組患兒接受常規一對一康復治療，觀察組根據患兒病情編組訓練，一對多形式。每周一至周五按康復治療師設計的課程進行專項訓練。內容包括：①ADL訓練 ②關節松動訓練 ③核心肌群控制訓練④認知訓練語言訓練等。全程需家長參與，設立家長培訓學校，內容包括心理疏導、安全教育、康復護理、康復訓練、引導式教育理念、預防院內感染、飲食護理等，為出院后堅持家庭訓練打好基礎?；純旱幕顒右孕〗M形式進行。每組有6 名患兒在兩名康復師帶領下，每天進行上述學習和訓練。同時，利用“六一”兒童節、圣誕節等節日，進行主題教育活動。豐富患兒文化生活，增進其與外界交往的能力。

1.3 療效評定方法采用中國殘疾人聯合會編制的腦癱兒童康復及殘疾預防項目專用評價表對運動功能10項、生活自理能力4 項、社會適應能力4 項，共18 項功能在康復治療前后進行測評、計分。每項分為0～3分，總分提高11 分以上為顯效，1～10 分為有效，0 分為無效。單項運動功能提高6 分、生活自理能力提高2 分、社會適應能力提高2 分為顯效。

1.4 統計學分析采用SPSS 19.0 軟件包進行t 檢驗。

2 結果

對照組治療前、后生活自理能力、社會適應能力無顯著性差異（P>0.05），治療后運動功能優于治療前（P<0.05）。觀察組治療后運動功能、生活自理能力和社會適應能力均明顯優于治療前（P<0.01）。治療后，觀察組各指標均優于對照組（P<0.05）。詳見表1。

表1 兩組治療前后康復效果比較

組別

時間

運動功能

生活自理能力

社會適應能力

對照組

治療前

16.73±5.43

4.10±3.1

4.64±2.78

治療后

19.65±4.03a

6.55±2.65b

5.86±2.49c

觀察組

治療前

18.12±5.36

4.90 ±3.5

4.65 ±2.68

治療后

23.98±4.42d，g

8.16±2.49e，g

6.92±3.02f，g

3 討論

3.1 綜合康復的不足 目前，國內對小兒腦癱的康復主要采取綜合康復治療，即每天按時將孩子送入各個治療科室，進行單獨的一對一的訓練，這種方法也取得了一定的成效。但也存在一定的弊端，如趣味性、成就感不足，患兒的依從性較差;實用性不夠，同時重復性不足，造成訓練周期較長;生活自理能力缺乏;采取一對一訓練形式，缺乏小朋友之間的互相交往、互相模仿、互相促進，對家長的依賴性較大[3]。由于治療師缺乏，很難滿足訓練需要，導致患兒不能及時得到全面治療，延誤最佳康復時機。腦癱兒治療病程長，家庭需要特殊專人陪護，耗費較多人力，財力，造成社會負擔。

3.2 小組訓練的優點是提供給患兒一個平等的社會環境。最大限度地引導調動患兒自主運動的潛能，在與病友共同治療過程中獲得自信和相互鼓勵，以便在短時內獲得更大療效。為了提高患兒的信心，易于學習訓練，小組訓練把一些復雜的、難以完成的基本動作模式，拆解成一系列細小的步驟，然后借助節律性口令性語言，將一系列習作程序組合起來，通過患兒的興趣和參與活動的主動性，讓患兒重復某些活動，使他們有更多練習的機會。通過小組訓練，解決了治療師短缺的問題。收費減少，家長承擔一部分訓練工作，為以后患兒家庭康復打下基礎。減輕社會負擔。

通過2年觀察實踐，小組訓練較傳統的綜合康復有更好的依從性。它使孩子變被動地等待幫助、接受治療到主動地學習和掌握生活技巧。雖然訓練內容是運動療法，作業療法等，但是精心設計的活動是有趣的，孩子們都會快樂地參與其中，努力完成一個個小目標。每天在不知不覺地活動中訓練了體能和意志力。建立起團結互助，相互鼓勵，和諧的人際關系和團隊精神。對孩子的情商培養起到一定作用。同時，特殊的環境布置使孩子尤如在日常生活場景中學習，有大量的生活能力鍛煉的機會。以小組的形式學習，又為他們提供了自然的社會模式，減少對家長的依賴。

[1] 中國殘疾人聯合會. 康復檔案（腦癱兒童康復與殘疾預防專用）[Z].2002： 2-11.

篇4

關鍵詞: 家庭教育 聽障兒 康復護理 作用

家長是聽障兒的第一位老師,又是聽障兒身邊最親近的人,家長與聽障兒接觸的時間最長,最了解自己孩子的習慣,也最關心和疼愛自己的孩子,所以在聽障兒康復護理過程中,家長起著關鍵性的作用。啟蒙教育是一項艱苦、細致的工作,它包括啟蒙聽障兒使用語言的欲望,增強言語意識,熟悉基本語法規則,等等。前世界聾人聯合會主席伏可第奇曾說:“家長是聽障兒最重要的老師?！?/p>

1.端正態度、放棄幻想,盡早使孩子進入到正確的康復訓練中來

1歲以后,孩子的言語中樞逐漸發育,至2歲時,已可迅速習得語言,是言語迅速獲得的臨界起點,7歲以前為最佳語言獲得期,決定著聽障兒言語康復的效果。7歲以后言語的發展就比較緩慢了。很多家長在得知自己的孩子確診有聽力殘疾時,不惜一切砸鍋賣鐵,四處為孩子求醫,一求就是幾年,卻使孩子喪失了早配助聽器、植入人工耳蝸的寶貴時機,忽視了早期的語言訓練的重要性。如早期失聰的兒童,如果佩戴合適的助聽器,并進行口語訓練,就完全可以充分利用和保護殘余聽力。

聽障兒與正常兒童不同,聽障兒語訓與正常兒童學語也有本質的差異。對正常兒童學語,家長可采取聽其自然的態度。而對聽障兒學語,家長必須有一種時間上的緊迫感,聽障兒學習語言有一個最佳年齡階段,即7歲以前語言的“黃金期”,貽誤這個時機,將給后期教育增添更大的困難。從這個意義上講,家長在聽障兒的康復過程中起著決定性的作用,把握時機開展教育就能起到事半功倍的好效果。兒童在學習語言的關鍵期里學會講話,為將來進入社會生活打好基礎,這樣可以在一定程度上避免對兒童造成更大的損失。

一些家長盲目地把希望寄托在各種治療措施上,輕信一些廣告宣傳,嘗試各種方法,直到最后才放棄努力,甚至走向另一極端,認為孩子的未來毫無希望了。這種錯誤的做法實際上比殘疾本身所帶來的危害更大。

2.家長在聽障兒康復教育中的地位與重要性

家長對聽障兒的指導教育貫穿于聽障兒成長的整個過程之中。在目前狀況下,專業教育機構能夠容納的聽障兒是有限的,而聽障兒康復是緊迫的,具有時間性、搶救性。在康復教育機構中的聽障兒只能待至七八歲,而家庭則不同,家庭對孩子的教育在某種程度上可以說是無限期的。有些家長認為,孩子的聽力有問題,只要盡早地給孩子配戴上助聽器,就等于早期干預了。隨后他們就將希望全部寄托在康復機構的老師身上,認為康復機構可以包攬教育的一切,代替他們去照料和教育孩子。孰不知聽障兒康復機構在聽障兒康復過程中雖起著重要作用,但大量的練習、身臨其境的言語培養尚需要家長艱辛的努力。

家庭是聽障兒最好而且最自然的語言運用場所。家庭日常生活中有熟悉的實物與環境可供訓練。家里有現成的鍋、碗、勺、盆等器具,學習這些器具時,家長把孩子帶到器具前,指給孩子說:這是鍋,這是碗……通過實物與熟悉的環境,孩子很容易理解。家中發生的事有固定的,也有隨機的,但都是最自然的,最接近生活的。在家庭生活當中,隨機發生的事很多,家長可以碰到什么教什么,孩子喜歡什么教什么,引導孩子進行學習。這樣不僅能幫助聽障兒增強接收和理解語言能力,而且能相應提高其語言的使用能力。

3.家長在聽障兒康復訓練中應遵守的原則和方法

家長的一言一行、一舉一動,都直接潛移默化地影響著聽障兒的成長,這就要求家長必須以正人先正己的態度來對待自己的工作、生活和學習,在心理上正確對待聽障兒,矯枉適度,在生活、學習、訓練中使孩子心理健康。有的家長知道孩子耳聾了,在內心里總認為是自己的責任,總想在感情上、財力上給孩子以補償,要什么給什么,慣得多、管得少,以致許多聽障兒由于被溺愛,心理不健康,稍不順心就大發脾氣,使得語訓工作無法正常進行。有些家長由于自卑心理,害怕聽障兒在別人面前講話含糊不清,惹來別人的恥笑,而有意識地回避社會,不讓孩子到公共場所去,家中來了客人也不讓孩子出來,甚至禁止孩子與別人接觸,使孩子失去了聽覺語言康復的最好鍛煉機會,而且由于缺乏與社會的交流,養成孤獨、自閉的性格,影響孩子一生的成長與發展。

家長正確態度應該是:承認現實,正視現實,充分認識到聽障兒康復訓練是一項長期而艱巨的工作,從孩子的長遠利益去考慮,以積極向上的態度影響聽障兒,用愛心和恒心幫助聽障兒走上康復之路,讓個人的家庭生活融入社會。

為達到此目的,首先家長要克服自卑心理,勇敢地將孩子介紹給社會,積極引導、支持和鼓勵孩子與外界交流。其次,在聽障兒康復過程中,家長要始終保持高度的責任感,堅持以樂觀向上的態度對待生活,用自己的言行影響孩子,營造一個有利于孩子康復的氛圍。不要溺愛孩子,也不要冷待孩子,而要在孩子的心目中樹立“榜樣”的形象。聽障兒通過與社會的廣泛接觸,會逐漸養成與外界交往的良好習慣,形成自信樂觀的個性品質。尤其當他們的表現得到外界肯定時,會產生一種成功的滿足感,這將進一步激發他們與外界交往的興趣和熱情。這種興趣和熱情會促進了聽障兒對語言的學習與應用,甚至成為其聽覺言語康復的動力。

家長往往因其文化水平、職業、認知等方面的局限不能掌握正確的訓練方法。許多家長有這樣的苦惱和抱怨:“老師,我不會教孩子!”“老師,孩子一回家就不聽我的,更別說學說話了。”“老師,我天天和孩子說話,可他怎么一點進步也沒有呢?”這些問題其實都可以歸結為家長缺乏康復教育技能。家長學校作為康復知識全面系統培訓項目,以家長和幼兒同期訓練的形式,在康復中扮演著不可缺少的角色,針對康復初期的家庭舉辦系統全面的知識培訓和操作訓練。

家長班:以提高康復率和康復質量的目的,普及康復知識,把康復的技能技巧教予家長,促進家庭康復力度,從而讓家長在全面了解康復的基礎上建立合理的目標;通過對聽障兒童的教育觀察,針對個體差異,幫助家長制定家庭訓練計劃。課程由聽力醫學理論部分、康復訓練部分、素質智力與操作訓練課等組成,在理論和系統知識培訓的基礎上更著重于培養家長的操作能力。

親子班:從圍繞著幼兒生活中選取出最貼近的作為教學內容,按周編成主題,結合計算、手工等形式進行教學,并針對幼兒的不同特性側重于個別化的訓練。

家長學校還幫助建立家庭之間的一一結對關系,以老帶新,利用老家長的經驗和知識,幫助新家長度過康復的最初階段,倡導家長間建立良好的伙伴關系,本著“寬容、友愛,互助”的精神,在康復路上攜手共進;建立家長互動平臺,通過不同形式的、不定期的活動,加強家長間的橫向聯系,增加家長的信息量,給孩子提供更優良的保障;舒展家長身心,給聽障兒一個健康的家庭康復環境,并成為在康復路上互相支持和鼓勵的伙伴。利用家長捐出的舊助聽器,成立助聽器銀行,針對不同對象提供借用或贈與;特別針對一些暫時配備不了助聽器的貧困家庭,以及即將植入人工耳蝸而需進行術前助聽器訓練的聽障兒童,以減輕家庭負擔。

長期以來,我們只強調對殘疾兒童本身的教育,在一定程度上忽視對家長進行引導和教育。我們應當注重做好家長工作,使家長形成正確的認識,用積極的情緒去感染和影響兒童,使兒童在良好的家庭環境中得到進步。特殊教育事業的發展離不開家長的積極參與和支持,只有調動各個方面的力量,將它們統一為教育殘疾兒童的有利因素,殘疾兒童的教育才能走上健康發展的軌道。

參考文獻:

篇5

【關鍵詞】 慢性精神分裂癥； 康復期； 團體認知行為療法； 臨床效果

Observation of Group CBT on Patients with Convalescent Schizophrenia/LIN Chun-yuan，LI Yu-mei.//Medical Innovation of China，2017，14（05）：137-141

【Abstract】 Objective：To explore the effect of group CBT intervention on patients with convalescent schizophrenia.Method：A total of 100 patients with chronic convalescent schizophrenia from April 2015 to March 2016 were selected and randomly divided into the control group and the observation group，50 cases in each group.The observation group was given group CBT，while the control group was given routine entertainment intervention.After 5 weeks，the positive and negative PANSS，MRSS scores of two groups before and after recovery were compared.The daily life ability，social adaption，and social skills of patients in two groups were compared.Result：The positive and negative PANSS and MRSS scores of two groups were improved.But the observation group were significantly better than those of the control group，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Chronic schizophrenia； Convalescence； Group CBT； Clinical effect

First-author’s address：The Third People’s Hospital of Maoming City，Maoming 525200，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.05.035

精神分裂癥是指各種因素導致重度精神病變，臨床上中青年亞急性或緩慢發病相對較多，且病程遷延[1]。據中華醫學會精神與心理科學會調查結果顯示，精神分裂癥預后較差，患者用藥治愈后仍需繼續服藥觀察，66%精神分裂癥患者經醫院系統治療，1年停藥后出現復發[2]。精神病患者出院后，雖然癥狀消失，精神、思維、情緒、行為正常，但在心理上存在嚴重的自卑感、孤獨感，難以融入社會[3]。服藥后出現副作用，常出現嗜睡多，肥胖、無法就業，讓患者更加恐懼和回避社會，人際關系緊張，加重了本人心理刺激、家庭經濟、社會負擔等影響[4-5]。探析精神分裂癥康復期患者進行團體認知行為療法（CBT）干預的效果十分重要，故臨床選擇2015年4月-2016年3月慢性康復期患者進行團體CBT干預，效果滿意，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 臨床選擇2015年4月-2016年3月出院的社區慢性精神分裂Y患者100例，其中男

40例，女60例，年齡28～44歲，平均（32.6±1.9）歲。

納入標準：符合CCMD-3精神分裂癥的診斷標準；3年以上病程，均未獲得臨床治愈，出院時陽性和陰性癥狀量表（PANSS）總分≥40分[6]。該研究已經倫理學委員會批準，患者知情同意。病程3～6年，平均（3.5±1.8）年；診斷類型：偏執型20例，未定型50例，殘留型30例。所有患者均排除智能障礙及嚴重軀體疾病。根據隨機數字表法分為對照組和觀察組，每組50例，對照組男20例，女30例，年齡28～44歲，平均（32.6±1.8）歲；病程3～6年，平均（3.5±1.7）年；觀察組男20例，女30例，年齡28～44歲，平均（32.7±1.9）歲；病程3～6年，平均（3.6±1.8）年。兩組平均年齡、性別、診斷類型、平均病程等臨床資料比較，差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 對照組：進行社區常規康復干預法，即每個月進行一次隨訪，指導患者用藥、觀察藥物的不良反應、病情嚴重程度，每個季度在社區開展一次精神病醫學知識科普講座，提供相關精神疾病的科普用書、精神康復報、發放精神科健康手冊，進行常規康娛活動，包括自由活動、看報、打球、學廣場舞、聽音樂、打麻將、看電視等。觀察組：在此基礎上進行團體CBT干預，第一次團體干預包括集體規范、期望澄清、相識、認知團體；第二次講解團體CBT基本模型、引入認知；第三次識別情緒、等級評分、情緒背后內容；第四次多樣性思維、主動思維的認知；第五次了解換位思考、扮演角色、自動思維；第六次自動思維，了解自我，自我探索，驗證自動思維；第七次對自動思維進行迅速覺察，了解自己的成長記中間信念的相關性，正能量集聚，認知總復習，對對方的優點進行互相欣賞，對不同行為及想法進行接納練習，適應性信念的總復習。研究對象所接受干預的性質、強度和施加方法是一致的，兩組均進行康復訓練5周。

1.3 觀察指標 比較兩組康復前后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復狀態量表（MRSS）評分情況；比較兩組康復前后的日常生活能力評分、社會適應功能評分、社交技能評分情況。

1.4 療效評定標準 參照以下評估指標：采用PANSS和MRSS康復狀態量表分別由兩名高年資精神科醫師在患者出院后半年末及出院時進行評估，PANSS評分越高，患者病情越嚴重，MRSS評分越高，康復效果越差[7]。

1.5 統計學處理 采用SPSS 18.0軟件對所得數據進行統計分析，計量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗；計數資料以率（%）表示，比較采用 字2檢驗。以P

2 結果

2.1 康復前后兩組患者的MRSS、PANSS評分比較 干預后兩組的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復狀態量表（MRSS）評分情況均有改善，但干預后觀察組的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復狀態量表（MRSS）評分情況均顯著優于對照組，差異均有統計學意義（P

2.2 康復前后兩組日常生活能力及社會功能評估比較 康復后兩組日常生活能力評分、社會適應功能評分、社交技能評分均有改善，但康復后觀察組的社會適應功能評分、日常生活能力評分、社交技能評分均顯著優于對照組（P

3 討論

精神分裂癥是指人的思考基礎結構和認知出現裂解性改變，導致機體活動思維、行為、精神和環境不和諧等情況[8-9]。其具體病理機制尚在研究中，十分復雜，但大部分研究發現，精神分裂癥疾病與患者的心理易感因素、不良社會外界環境等因素密切相關[10-11]。精神分裂癥患者常病程較長，出現思維、行為、情感、意志等與精神活動和障礙的協調性較差[12-13]。目前認為精神分裂癥的出現和家族因素、腦結構改變、大腦病理改變、神經異常發育、社會心理因素等密切相關。臨床上主要特征為認知功能障礙、興奮協調較差、幻覺、離群獨處、思維連貫障礙、認知障礙等癥狀[14-15]。該病需要與器質性腦部疾病、藥物因素導致的精神障礙相鑒別。

本研究探析慢性精神分裂癥康復期患者進行團體CBT干預，結果顯示：兩組干預后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復狀態量表（MRSS）評分情況均有改善，但觀察組干預后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復狀態量表（MRSS）評分情況均顯著優于對照組，差異均有統計學意義（P

參考文獻

[1]李洪建，舒京平，黃承保，等.社^綜合康復對慢性精神分裂癥患者的家庭負擔及照料者心理健康的對比研究[J].中國民康醫學，2015，27（9）：1-4，7.

[2]關濤，楊丹，韓鵬.奧氮平合并團體治療對偏執型精神分裂癥的影響[J].中國現代醫生，2016，54（15）：58-61.

[3]宮煥鳳，宋元成.精神障礙患者的社會交往技能培訓[J].中國醫學創新，2014，11（26）：113-117.

[4]張偉波，馬佳妮，顧昊，等.基于陽光心園的康復訓練課程對社區精神分裂癥患者康復療效及其生命質量的影響[J].中華全科醫師雜志，2015，14（5）：340-344.

[5]吳迎春，李俊英，趙業華，等.團體認知行為治療對社區精神分裂癥患者康復療效的評估[J].中國傷殘醫學，2013，21（12）：43-45.

[6]中華醫學會精神科分會.中國精神障礙分類與診斷標準[M].3版.濟南：山東科學技術出版社，2001：31.

[7]李素榮.對精神分裂癥康復期患者實施認知行為干預的效果觀察[J].社區醫學雜志，2009，7（16）：74-76.

[8]蓋萬良，邵長春，石念利.幸福感提升訓練對精神分裂癥患者認知功能和社會功能的影響[J].中國醫學創新，2015，12（5）：40-42.

[9]余瀟.精神分裂癥康復期患者社會功能提高小組的介入研究[D].上海：華東理工大學，2013.

[10]鄧明星，丁寧.對精神分裂癥康復期患者實施團體CBT的效果觀察[J].當代護士（下旬刊），2014，10（10）：116-118.

[11]張國榮，周桂蘭.團體心理干預對康復期精神分裂癥50例認知功能的影響[J].中國民族民間醫藥，2015，12（3）：125，127.

[12]曹志良，張翠蓮.Orem護理模式對康復期分裂癥患者社會功能和自尊及總體幸福感的影響[J].中國醫學創新，2014，11（5）：89-91.

[13] Emma Williams，Martha Ferrito James Tapp.Cognitive-behavioural therapy for schizophrenia in a forensic mental health setting[J].Journal of Forensic Practice，2014，16（1）：68-77.

[14]唐肖彥，鄒杰，路秀娥.對首發精神分裂癥康復期患者實施認知行為干預的效果觀察[J].中國健康心理學雜志，2007，15（7）：588-590.

[15]陳立勇，劉秀麗，張穎.結構式團體心理治療在精神分裂癥康復期的應用研究[J].中國實用神經疾病雜志，2015，18（13）：97-98.

[16]樸軼峰，李斌，燕銀枝，等.認知行為治療與康復訓練對住院精神分裂癥患者康復效果的研究[J].中國當代醫藥，2016，23（7）：55-57.

[17]秦國蘭，耿在香，陳愛民.行為矯正干預對流浪精神分裂癥患者生活自理能力的影響[J].中華現代護理雜志，2012，18（12）：281-282.

[18]李素萍，向玉仙，史俊芳，等.護患共同參與康復模式在精神分裂癥患者中的應用[J].中國醫學創新，2016，13（23）：71-74.

[19]冀二妮，段衛東，楊海晨，等.綜合康復治療對社區精神分裂癥患者的影響[J].臨床精神醫學雜志，2015，25（6）：387-390.

篇6

關鍵詞：培智學校；課堂教學；策略

一、加強對教材的開發利用

1.加大校本課程的開發力度，探索適應智障學生身心發展特點的教學內容

弱智教育課程改革面臨的困難主要就是手中沒有現成的教材。由于地域、學生能力等的差異，不可能再有統一的教材供學生使用。而且現在的學生以中重度或多重殘疾居多，原有的教材已很不適應現在情況，所以，對教材的開發利用迫在眉睫。教師要充分參照中重度智殘兒童的學科教學大綱，充分利用手中的教材，借鑒省內外同類學校的教材，逐漸充實完善自身的教學內容，使教材問題得到真正的解決。學校把活動課及生活課作為開發重點，本著缺陷補償與特長培養并重的原則開設活動課。目前，我校的《鼓樂》、《手工編織》、《陶藝》、《國畫》、《賣報》等校本課程均已整理成冊。《鼓樂》、《陶藝》在低年級納入了音樂、美工課程的教學，《賣報》、《手工》、《國畫》分別納入高年級數學、生活、美術課程的教學。

2.開發學前、職前課程

為解決家長的后顧之憂，根據學生特點，結合學校實際，學校開設了學前教育班、職前教育班。學前教育努力探索學前教育訓練的內容及有效方法，重點加強一日常規的養成教育，為學生能順利進入義務教育階段學習做好了充分的準備。職前教育班加強對高年級職前教育工作探索，以培養學生獨立的生活能力為中心，文化課以實用語文、實用數學、藝術課、電腦為主，勞動技能訓練課以賣報、縫紉、編織、烹飪、家政、面點等為主，強調學習與實踐并重，以提高學生的生活自理能力和社會適應能力。

此外，解決畢業生的生活、生存問題，拓寬就業渠道，通過多種形式進一步促進學生個體的身心康復與發展。

二、嘗試多種課堂教學策略

1.增強個性化教育的實效性

在低年級學段，我們開展對重度智殘兒童施行個別教育的實驗研究。由學生家長及班主任和各任課老師組成個別教育工作小組。學期初，工作小組討論分析孩子的學習現狀，制定出本學期的教育訓練計劃（長期目標）。每月初工作小組活動一次，討論制定月訓練計劃（短期目標），分析上月的訓練情況，對月訓練計劃進行評估總結。

結合上海及本地其他同類學校的先進經驗，在全校范圍內嘗試個性化教育方案實施，重點體現“揚長補缺”指導思想，即以培養智障學生良好的行為習慣為基礎，以挖掘學生的“特長”為突破口，通過對學生特長的培養，使學生體驗到成功感、愉悅感，樹立起自信心，進而產生學習的興趣與參與活動的積極性。在學生特長的發展過程中，逐漸促使學生整體素質及能力得到提高，缺陷得到補償。注意給學生積累各種成長資料，特別是有于學生發展現狀、教育訓練過程以及評估過程的音像資料，做到有計劃地搜集整理每個學生的音像資料，給全校每個學生建立好成長檔案。搜集能體現學生成長過程的各種資料，比如學生的作業、作品等，以此記錄學生成長的足跡。注重研究每個智障學生的個性特點，加強個別指導，達到補償缺陷、彰顯個性、體驗成功、增強自信的目的。

2.探索走班教學

走班”教學是對班級授課的一個補充，為適應學生個體間的差異，在語文拼音教學、數學人民幣的實用教學中實施走班教學，依照學生能力在相鄰學段合成臨時班級進行學習。

走班教學挖掘學生潛力，使每位學生得到合適的教育，有屬于自己發展的空間，切實使每個學生通過教育訓練都能得到應有發展與提高。實施走班教學，首先對相鄰學段的每個學生進行學習能力的評估，然后分為幾個層次教學，在學習能力和運用能力上加強訓練。同時，積極探索送教上門、實踐教學、殘健融合的教學形式，敞開校門辦教育，充分利用社會資源，最大程度地補償缺陷，提高學生社會適應能力。

3.嘗試“主輔”教學

篇7

關鍵詞 隨班就讀 “衛星班” 實踐

分類號 G760

1研究背景

我國于上個世紀80年代末開始由政府倡導和推行隨班就讀，作為實現融合教育的主要途徑。歷經30多年的發展，融合教育在我國已經取得了初步的成效，自2001年后，我國每年隨班就讀的殘疾學生均占在校殘疾學生的50%以上。隨班就讀作為融合教育的初級形式，基本解決了輕、中度特殊需要學生的教育安置問題。但是，在隨班就讀工作的開展過程中，隨班就讀學生在普通學校的生存狀況并不樂觀，相當一部分學生“隨班就坐”或“隨班混讀”。主要問題有：殘疾兒童在班級里得不到應有的尊重、關注和重視，在課堂學習中也常常被忽略或是被放棄，教育需求沒有得到滿足；殘疾兒童在隨班就讀的過程中，得不到所需的專業服務；教師專業能力不足，相當數量的隨班就讀班級教師缺乏基本的特殊教育知識和技能，無力照顧隨班就讀的學生。

杭州市楊綾子學校作為杭州市上城區唯一的一所特殊教育學校，于2014年完成了對學校原有的辦學理念、組織管理框架、師資隊伍以及教學環境等方面的調整，逐步構建了“零拒絕、全覆蓋、多模塊”的支持性城市隨班就讀工作模式。但在工作開展的實踐過程中，也仍存在未能滿足所有特殊學生教育需求的情況。

1.1現有資源教師數量及專業素質有限

目前，杭州上城區共有隨班就讀學生121名。隨班就讀學生類型多樣，涉及學習障礙、智力障礙、自閉癥、注意力障礙等多種類型。而上城區僅有15所學校配備了資源教室，且資源教師普遍缺乏特殊學校的教學經驗，即使大部分資源教師參加過各類特殊教育培訓，但面對如此復雜的學生狀況，仍明顯感到無所適從。

1.2巡回指導質量不高

區特殊教育資源中心的巡回指導服務在最初的融合教育實踐中扮演著重要的角色，但是在實踐過程中卻存在諸多問題。首先，巡回指導的功能界定模糊，歐美等國家的巡回指導教師主要服務于有特殊需要的學生，為他們順利接受融合教育提供全方位的支持，而我國的巡回指導教師則主要承擔的是為普通學校提供咨詢、為普通學校教師提供指導等服務內容，為學生直接服務的功能有限。其次，目前的巡回指導服務多是特殊學校在融合教育理念下的一種自發，缺乏有效的服務模式，存在服務隨意性強等問題，致使普通學校對巡回服務的認可度較低。最后，巡回服務的工作質量受服務教師個人能力的影響較大。即使優秀的特教教師也有自己不擅長的領域，面對類型多樣化的特殊需要學生總會出現力不從心的情況。

1.3普通教育與特殊教育教師合作有限

區隨班就讀學生在完成鑒定后，就開始享受專業服務，由特教教師針對學生的核心障礙進行康復訓練。但是這種服務主要以抽離式的服務為主，這就導致普通教育和特殊教育教師之間合作少甚至不合作。一方面，普通學校教師不知道該如何為隨班就讀學生提供合適的支持，導致隨班就讀學生不能生活在“最少受限制”的環境中；另一方面，特教教師的專業資源無法服務到普通學校其他有特殊教育需求的學生，造成資源的浪費。

面對上述問題，為了讓隨班就讀學生能真正享受到高質量的教育服務，上城區特殊教育資源中心在原有資源教室、巡回指導等工作模式的基礎上，借鑒西方發達國家融合教育的優秀經驗，嘗試在普通學校設立輻射型資源班，即“衛星班”，構建新型隨班就讀服務模式。衛星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通學校內部設置的由特殊教育學校和普通學校共同管理的為區域內特殊需要兒童提供融合教育服務的場所。該模式在澳大利亞的隨班就讀工作中發揮了巨大的優勢，在當地也獲得了較高的評價。我們借鑒這一模式，結合上城區的特點，嘗試在實踐中探索以特殊教育資源中心為依托的“衛星班”區域管理模式和運行機制，進一步提升區域隨班就讀質量。

2實踐研究過程

2.1確定衛星班設立學校及學生

上城區現有2所學校設立了衛星班試點，我們選擇了其中的一所普通小學進行實踐研究。該小學與楊綾子學校只有一條馬路之隔，該校領導一直重視隨班就讀工作，學校從2005年起就承擔本學區的隨班就讀工作，是區隨班就讀示范單位。學校至今共有隨班就讀學生35名，涉及障礙類型較多。根據《浙江省特殊教育衛星班工作指南》，選取該校2013年新認定的4名隨班就讀學生和1名楊綾子學校學生作為衛星班研究對象。學生所在年級涉及三、四、五年級。障礙類別涉及自閉癥、注意力障礙、智力障礙等多種類型（見表1）。

2.2確定研究參與者

研究參與者首先是衛星班的任課教師。衛星班任課教師有3名，其中2名為特殊教育學校專職教師，1名為普通學校教師。在2名特殊教育學校專職教師中，1名教師同時具備普通學校和特殊教育學校教學經驗；另1名教師具備普通教育和特殊教育的學習背景，并具備特殊教育學校教學經驗。此外，研究團隊還包括資源中心全體康復教師、高等院校教育和心理學專業的專家團隊、區教育局領導以及普通學校和特殊教育資源中心的管理者。這樣的研究團隊吸納了行政管理、理論指導和實踐操作的各方力量，為研究的順利進行提供了支持。

2.3提供相關保障

衛星班作為隨班就讀的一種新形式，以切實提高隨班就讀學生的服務質量為目的。區特殊教育資源中心作為衛星班的依托，從資金、制度和人員方面全力支持衛星班的開展。首先，每個衛星班試驗點由省教育廳一次性撥付50萬元建設經費，區特殊教育資源中心不僅為每個衛星班提供10萬元的啟動資金，而且在運作的過程中會根據衛星班學生的需求提供物質支持；衛星班特殊學生生均共用經費按普通學生生均公用經費10倍以上撥付。其次，制定衛星班教師崗位職責、衛星班運作的各項制度，讓衛星班的運作有“法”可依。最后，衛星班教師的編制歸屬于資源中心，當衛星班教師在工作中遇到難以解決的問題時，會由資源中心統籌其他康復教師提供幫助，當其他康復教師遇到困難時，資源中心會邀請專業醫生和高校專家共同診斷，提供幫助。

2.4明確衛星班的功能定位

衛星班在普通學校內部設置，由特殊教育學校和普通學校共同管理，由上城區特殊教育資源中心派專業教師與普通學校教師共同進行教育評量、制定個別化教育計劃、設置課程和開展教學。其主要功能有四個：一是支持普通學校隨班就讀工作開展，為普通學校全體有特殊需要的學生在普通學校生活和學習提供支持；二是為普通學校教師和家長開展培訓，提升其教育能力；三是引介特殊教育學校中學習能力和適應能力較好的學生到普通學校衛星班學習；四是開展融合教育活動，促進特殊學生與普通學生的融合，提升普通學校的融合教育能力。

2.5探索衛星班的運行機制

衛星班具有輻射作用，通過衛星班將所在學校、衛星班學生所在的班級、特殊教育學校有機聯系在一起，為有特殊需要的學生提供服務。衛星班的運行以特殊學生為中心，主要包括診斷性多維評估、制訂個別化教育計劃、提供教育服務、總結性多元評估等環節（見圖1）。

2.5.1診斷性多維評估

第一階段是診斷性多維評估。在這一階段，由專家團隊對衛星班學生進行多學科的全面評估，具體包括三個方面：一是醫學診斷評估。由專業醫生對每位學生進行智商、障礙類型和生活適應能力評估。二是教育心理評估。由特殊教育資源中心康復團隊利用自編《隨班就讀學生教育評估問卷》，從感知覺及轉換、認知、動作、語言、社會適應、學業成就以及學習品質七大領域對學生進行評量，了解學生的能力現狀。三是環境評估。衛星班教師通過課堂觀察、家訪，以及與個案相關的教師、同伴等進行訪談，了解學生的生活學習環境。

2.5.2制訂個別化教育計劃

第二階段是根據評估結果，結合資金支持及現有條件量化學生的需求，為學生制訂個別化教育計劃。其中，包括確定學生所需服務的內容和時間，如所需安排的個別化課程及時間等。例如，根據評估結果，自閉癥學生徐某在運動、溝通、感知覺和社會領域的得分都比較低，所以在課表設計時，除了衛星班集體課外，還為徐某安排了感知覺類和動作類小組課，鑒于學生是自閉癥，還為其提供了社交類個別訓練課，以滿足學生的特殊需求。

2.5.3提供教育服務

第三階段是對學生提供教育服務。根據服務的主體不同，共有四個方面的服務。一是由衛星班教師提供服務，具體包括直接服務和間接服務兩種形式。直接服務是衛星班教師對學生的抽離式干預和與普通班教師的協同教學，間接服務是為普通學校教師和家長提供特教專業知識的培訓。二是由普通學校教師提供服務。普通學校教師根據學生能力提供適合的課程內容，營造融合的班級氛圍。三是由區資源中心提供服務。資源中心康復團隊針對學生障礙類型提供專業康復訓練以及對衛星班提供每兩周一次的巡回服務。四是尋求社會資源的支持。對于個別情況比較特殊的學生，邀請專業醫生和高校專家共同診斷，向殘聯和教育局尋求行政支持。

2.5.4總結性多元評估

第四個階段是總結性多元評估。一般利用每學期一次的教師自評、資源中心評估和每學年一次的專家評估來確定學生個別化教育目標的落實，由此調整下一階段的教學計劃，進一步確保服務的有效性。

2.6衛星班的課程安排及管理制度建設

2.6.1衛星班的課程安排

支架是一種架設在建筑物外部用來幫助施工的一種設施。Wood等人把支架的概念類推到教學上，用以描述教師的理想角色，也就是教師與學生互動時，因學生不熟悉任務或沒達到一定的能力，而由教師提供支持的歷程。我們依據這一理念，結合考慮衛星班學生的教育評估結果以及學生所在普通班級的課表，為衛星班每位學生提供支架式課表（見表2），依據學生需要設計各類課程。具體的教學形式較為多樣，例如，在衛星班中按需開展一對一教學、分組教學和集體教學；將學生安排到普通班由教師開展協同教學；開展普通學生和特殊學生的融合教育活動等等。衛星班所學的教材多由教師改編或自編。

衛星班每周安排一節集體課（2014年度第一學期是故事理解，第二學期是新聞分享），這門課是需要學生互動和分享較多的課程，既可以鍛煉學生的社交能力，也能鍛煉學生的理解能力。集體課的教學實施主要是主教和助教老師協同教學。一對一個別訓練課是針對個別學生的核心障礙需求提供的服務。對于有核心障礙需求的學生會由資源中心的專業教師制訂訓練方案，然后由衛星班教師依方案開展訓練。專業教師每兩周巡回指導制定下一步的方案。

興趣課也是多數學生的特長課，我們邀請專業老師為學生進行訓練，不僅可以發揮學生的優勢，而且也能增強學生的自信心。協同走班課程也是一種支持性課程，學生在特殊教育教師的支持下就能夠和普通班學生一起學習普通班的教材知識。此外，每天上午的大課間，衛星班的三位老師也會分別帶領三位社會適應能力相對較弱的學生一起活動，幫助他們融入集體，完成課間活動。每學期結束時，根據學生的評估情況制定下學期的課程。

2.6.2衛星班的管理制度建設

衛星班的運作必須要有制度保障。在實踐過程中，我們對已有制度不斷調整和完善，最終形成了《衛星班班主任崗位職責》、《衛星班所在學校資源教師崗位職責》、《衛星班所在學校分管領導崗位職責》、《衛星班學生所在班級班主任崗位職責》、《衛星班學生所在班級任課教師崗位職責》、《特殊教育資源中心職責》、《衛星班績效考核》等一套制度。

3實踐效果與反思

3.1實踐效果

3.1.1提升了學生的學習成效

經過一年的學習，衛星班學生的個別化教育目標基本落實。根據學校自編的《隨班就讀兒童教育評估量表》在學期初、學期中和學期末對學生的七大領域能力進行評估。學期初，教師根據量表評估項目對學生進行診斷性評估，按照五級評價標準（0分表示學生完全不能完成該項目，4分表示學生能夠獨立地完成該項目）進行評分。數據顯示，經過一年的學習，衛星班全體學生都取得了比較大的進步。以徐某為例，其衛星班接受直接教學的領域（感知覺、動作和社交）進步尤為明顯（見圖2）。

此外，教師們反映，衛星班學生的學習主動性增強，主要體現在：從一開始要去普通班請他們來上課到后來能按課表主動來上課；從不會主動和衛星班老師打招呼，到見面時主動的微笑與問候；從課堂不會舉手發言到主動安靜地舉手發言。興趣課堂的開設也使學生特長得到了更好的發揮，讓孩子們更加自信。

3.1.2促進了特殊教育教師的角色轉換

通過一年的實踐，參與衛星班教育服務的特殊教育教師角色也得到了轉換。長期以來，特殊教育學校都處在一個相對隔離和封閉的環境中，特教學校的教師也將自己固化為一名普通的特教工作者。但是隨著融合教育理念的推進，特教學校的功能已經逐漸發生了巨大改變，這就要求特教教師轉換自己的角色。首先，作為融合教育的先遣者，特教教師要利用自身的力量宣傳融合教育，幫助特殊兒童突破重圍融入普通教育，適應社會環境。其次，作為融合教育的實踐者，特教教師要提高自己的專業素養，為特殊需要兒童提供專業的服務，為普通學校教師提供專業的指導。最后，作為融合教育的推動者，特教教師要承擔巡回指導教師的部分職能，監督和支持普通學校隨班就讀工作的開展，減少隨班就坐、隨班就混現象的出現，促進隨班就讀質量的提升。

3.1.3推動了特殊教育學校的職能轉變

在隨班就讀工作開展的歷程中，資源教室和巡回指導教師在長時間里承擔著資源中心的功能。但是普通學校師資緊張而且普通教師缺乏專業的特教知識，使資源教室形同虛設；巡回指導教師專業能力不全面且不能直接為特殊需要兒童提供服務，使提升隨班就讀教學質量成為空話。而衛星班模式的定位是特殊教育學校作為區域資源中心，下設專業委員會、專業服務團隊和衛星班團隊為整個區域的隨班就讀工作提供堅實的保障，專家委員會不僅對中心專業教師培養的方向予以指導，而且是隨班就讀兒童鑒定安置的決策者。中心專業服務團隊人員負責特殊需要兒童的評估以及向隨班就讀兒童提供自己優勢領域內的直接服務。衛星班團隊發揮巡回指導教師的核心功能，與普通學校教師共同協作為特殊需要兒童提供最直接有效的服務。特殊教育學校是區特教資源中心，還承擔為區域內的普通學校教師提供特教知識培訓和學習機會的任務。可見，特教學校的傳統職能得到了拓展。

3.1.4促進了隨班就讀工作的開展

2003年教育部下發了《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區）工作的通知》。這份文件濃縮了隨班就讀開展十幾年來的管理經驗，對殘疾學生入學、教學要求、師資培訓、教育管理等方面的工作應如何開展都提出了明確的要求蚴。但是，隨著國家對特殊教育的日益重視，特殊教育經費投入的大力增加，隨班就讀學生所接受的服務質量卻依然沒有得到有效的提高，隨班就讀工作的開展遇到了很多現實困境刪。而衛星班模式的開展破解了現實困境，促進了隨班就讀工作的開展。一是衛星班區別于傳統資源教室，在服務形態上更加優化（見表3）；二是衛星班依托母體，擴大了教師的范圍，區資源中心的康復教師、專業醫生和高校專家根據衛星班學生的需求為他們提供直接或間接的服務；三是衛星班課程靈活，利于滿足學生的個別化需求；四是衛星班教學形式多元，提供了教學的有效性，促進了特殊學生與普通學生的融合。

3.2反思

3.2.1教師素質有待提升

衛星班的有效運行要求衛星班老師具有較高的綜合素質。我們從傳統資源教室與輻射型“衛星班”在服務形態上的區別可以看出，不僅在人數上而且在質量上都對衛星班教師有高要求。這也是衛星班有效開展最大的困難。此外，衛星班的順利開展，還需要增進衛星班教師與普通班教師間的專業合作。普教與特教教師都有各自擅長的領域。如學生的融合環境是在普通班級里，這就需要普通老師的引導，而特教專業知識和技能發展的弱勢會阻礙融合的效果；在學業方面及對普通班級現狀的了解上，特教老師學科性的弱勢及教學經驗的缺失會對孩子的融合效果有影響。因此要增進與普通老師的合作，加強普特雙方角色釋放、角色轉移，增進彼此專業成長。

3.2.2課程設置需不斷完善

篇8

一、以團隊為整體進行評價、獎勵,培養團隊合作意識

在學習“100以內整十數認識”這一單元內容時,發現學生間的差異很大。有的學生可以順利進行萬以內數字的認讀,而有的學生則10以內點數都很困難。面對學生間的懸殊差距,采用小組合作形式來進行改善,保證教學順利進行。在教學前測中,在班級12名同學中評選出點數棋子的高手趙某。課上要進行棋子點數比賽時,前測中的冠軍趙某顯得很得意,與其他信心不足的同學形成鮮明對比。雖然老師將其他10名同學編成一組與他一個人對抗,也沒能引起趙某的重視。

第一場比賽,兩個組快速數出100個棋子,其他同學雖然在一組,但亂作一團,趙某獲勝后更是傲慢得不可一世。第二輪比賽前,老師悄悄教給其他同學合作數的方法后,宣布比賽開始,趙某剛數到30,另一組同學已經舉手示意完成,只見10個棋子一堆兒、10個棋子一堆兒整齊地擺在桌面上,趙某迷惑不解。他雖然數得很快,但是其他人組成一個團隊,每個人只數10個,10個人加在一起,很快就數出100個棋子。在一次簡單的比賽中,學生們意識到什么是“團結”――大家一起做一件事,什么是“協作”――有秩序的分工合作,同時對于整十數,10個10個地數有了深刻的印象。

這是對于中度智障兒童生活數學課小組合作學習模式的第一次嘗試,取得了較為理想的教學效果。在之后的多次教學實踐中,通過有意對獲勝團隊進行獎勵,逐步培養學生的團隊意識與合作精神。

二、全面檢驗合作成果,保證每一名小組成員的參與度

小組合作學習通常采取異質分組,然而由于組內成員能力水平不同,很容易出現能力強的同學大包大攬的現象。因此,在檢驗合作成果時,需要考慮小組所有成員是否都參與其中,有所收獲。

在思維訓練課《拼圖游戲》中,9位同學分成三個組,每組有兩幅9張小圖組成的大拼圖。能力水平最好的同學快速拼擺出完整的畫面,在組內起到示范、指導的作用。能力水平稍弱的同學可以模仿學習拼擺。檢驗小組合作學習效果時,三個組的每個小組成員都要代表本組參加比賽,獲勝者為本組爭三顆星,第二名爭得兩顆星,第三名爭得一顆星。保證小組成員的參與度,保證小組成員與實力相當成員較量的參與興致。

在類似合作模式的操作下,學生間加強了團隊合作意識,產生了互相學習,互相提示,互相切磋的學習氛圍。在整個學習過程中同學們增加了更多主動交流的機會。

三、確保組內成員內部分工明確,提高合作效率

在普通學校的新課程課堂上經常會出現,教師安排學生小組合作學習,有的甚至一節課安排幾次小組討論。學生在小組討論時各說各的,表面看來,課堂氣氛比較活躍,事實上根本沒有達到預想的教學效果。分析原因不難發現,教師沒有給予明確的任務驅動和必要的引導,學生也沒有經歷獨立思考的過程,導致學生在小組里無序發言,恰似一群麻雀嘰嘰喳喳。普通孩子尚且如此,更何況我們的智障兒童,從注意力、情緒的穩定性到語言表達上都很難獨立應付小組合作。

這就要求老師在小組合作學習進行之前做好充足的準備工作,尤其是對小組成員要有明確的分工。在學“統計的初步認識綜合評估”一課時,采取小組合作學習方式,對小組每一位成員具體負責的內容布置好,例如數據采集、數據整理、填寫統計表、描畫統計圖及應用統計數據解決問題等分別由小組的專門同學負責,順利合作完成了調查數據采集和整理工作。

值得注意的是,經過之前團隊合作意識的培養,提高組內成員參與度的訓練,學生們已基本具備“組內成員合作,組間成員競爭”的意識,本節課上在沒有指定組長的情況下,能力強的同學主動承擔起協調、指導的工作,提高了合作的效率。

四、主動承擔任務,成功完成實踐項目

培智學校生活數學課的一項主要任務就是幫助學生解決生活中遇到的數學問題。在完成《乘法的初步認識》一單元教學后,安排一次實踐活動,即“繳納4月份餐費”。以往做法通常為老師根據考勤計算好餐費,直接與家長交流,后由家長繳納上月餐費。本次活動的內容是學生與教師一起參與統計計算4月份每位同學的餐費。

首先,老師詳細介紹活動的內容,完成任務的流程,以及可能涉及到的知識技能,明確工作細則。其次,老師將具體操作方法的步驟公布如下:

①讀取數據,即按照時間順序,對照每日考勤表,讀取每位同學考勤情況;

②整理數據,即將讀取的數據統一整理在一個月的統計表格上;

③利用乘法測算每位同學4月份餐費;

④借助計算器,匯總整理;

⑤下發收費通知。

同學們在清楚五個步驟之后,主動要求“我想讀考勤表”或者“我想到黑板上去畫”等任務。班里10位同學成了一個大的工作團隊,環節清晰,分工明確,很快進入工作狀態。

總之,小組合作學習是新課程理念提出的一種新型的學習方式,它意在通過小組合作探討,相互啟發,實現優勢互補,解決個體無法解決的疑難問題。[3]筆者認為這種新型的學習方式能夠為普通兒童的個性、創造力、想象力及綜合能力帶來意想不到效果,同樣能為智障兒的缺陷補償、康復訓練提供機會。然而,不足之處也有待改進,一是由于智障兒童生活數學課上嘗試的小組合作學習模式,選取的內容均為操作性較強的內容,對于學生的想象力、思維的靈活性、思維的發散性兼顧較少;二是異質分組中,目前更多停留在“人人有活兒干”的階段,學生間的相互學習、協作的效果還有待進一步提高。

參考文獻:

[1]肖非,劉全禮.智力落后教育的理論與實踐[M].北京:華夏出版社,1992.

[2]陳旭遠.新課程推進中的問題與反思[M].北京:首都師范大學出版社,2004.

篇9

關鍵詞：自閉癥；刻板行為；干預；個案分析

中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）11-0085-03

一、研究目的

在從事多年特殊教育的實踐中，本人深刻感受到自閉癥兒童的重復刻板行為，不僅不利于自閉癥兒童自身的學習和生活訓練，也不利于其身心發展，還會對其他同學的學習以及老師的教學都造成很大的干擾。出于對自閉癥兒童刻板行為的研究興趣，于2014年4月起，本人開始在所任教的特殊學校班級搜集個案信息。在漫長的資料記錄和分析研究過程中，本人將正強化療法和替代行為療法相結合，對研究的個案對象實施積極的行為干預，取得了一定的干預效果。希望本文能夠給廣大的特殊教育老師或研究者以及自閉癥兒童家長在自閉癥兒童的教育上帶來一些幫助和啟發。

二、個案基本情況

信信，男，2003年6月出生，出生即被父母遺棄于廣州市荔灣區街頭，經多方尋親未果后托養于社會福利院，被廣州市博愛醫院診斷為自閉癥，無其他障礙或疾病，2009年轉入殘疾人安養院少兒區接受康復訓練，2011年轉入殘疾人安養院附屬學校接受培智教育。在生活自理方面，信信基本可以自理，可以獨立地完成吃飯、沖涼、上廁所。信信的自閉癥表現為以下癥狀。

（一）溝通障礙

信信基本沒有語言能力，只能發出簡短且無意義的“哼哼”聲，可以聽懂簡單的指令。即使用圖片、語音輔助設施等也無法很好地表達自己，平時對他比較熟悉的老師，可以通過他習慣性的動作推測他想表達的意思。

（二）社交障礙

信信從不跟其他人交流，不會跟任何人打招呼，其他人跟他打招呼他也置之不理。平時只沉浸在自己的小世界里，自己玩自己的，從來不加入其他同學的游戲，無法跟其他同學建立伙伴關系。

（三）行為問題

信信的刻板行為突出表現為：非常喜歡數字，喜歡看數字以及一切印有數字的東西。平時喜歡從數字1一個不落地寫到10000，再重復，且沒有厭倦感。有固定的生活模式，十分熱衷于摁墻壁上的電燈開關按鈕，此行為在中午排隊吃飯至集隊上二樓宿舍午睡期間，發生頻率最高。上午放學后，該生按學校規定先去洗手間洗手然后排隊準備就餐，去洗手間的路上，該生會將所有墻壁上的開關按鈕摁一遍，洗完手后返回的路上，該生會在手濕的情況下將所有墻壁上的開關按鈕再摁一遍。午飯后上二樓宿舍午睡時，必須將二樓墻壁上的開關按鈕摁一遍，才肯去午睡。由于該生經常在洗完手后，手還是濕的情況下就去摁墻壁上的電源開關，存在較大的安全隱患，并對其他同學的日常生活和老師的校園常規管理造成了較大的干擾。該生這種刻板行為持續時間長，且發生頻率很高，若強制制止該生摁開關按鈕，該生則會發脾氣，大聲喊叫，甚至反抗。

三、癥狀原因分析

（一）多感覺刺激缺失

學者Joosten（2009）在對刻板行為發生的內因和外因進行分析后得出結論：尋求感覺刺激是刻板行為發生的一個重要內因。因為絕大部分自閉癥兒童都有感覺統合障礙，主要表現為對感覺輸入的敏感或遲鈍，這與他們感覺輸入的閥限值要么太高要么太低有關。一旦外界有感覺刺激輸入，自閉癥兒童便會難以保持冷靜警醒的狀態，因此自閉癥兒童通過刻板行為來尋求或逃避感覺刺激，以減少焦慮或獲得最佳刺激喚醒水平。像信信這種從小被遺棄，生活在福利院等托養機構的孩子，從小受到的關注較少，大部分關注只是集中在其日常的吃喝拉撒，很少能關注到這些孩子各感官刺激的需要，以至于孩子的各感官接受的刺激不夠，在長大后便出現一些奇怪的行為來彌補小時候缺失的各感官刺激。

（二）正強化誤用

通過訪談得知，信信在福利院時，已經出現了喜歡摁開關的行為問題，一開始福利院的宿管阿姨只是一般的制止，在多次的制止失敗后，宿管阿姨便用糖作為獎勵，只要信信不摁開關乖乖上樓睡覺就給一顆糖作為獎勵，一開始信信可以在獎勵的刺激下自己上樓回宿舍睡覺，減少了之前摁開關行為的次數，但是后來信信又出現了許多其他的行為問題，例如反復摸消防栓，摸著墻壁上樓等。一個行為，結果是令人愉快的，這個行為就會再出現，“愉快的結果”相當于一種獎勵，具有強化行為的作用。當然，它可能強化正，也可能強化負，看你是否正確運用。單純的制止并沒有使信信建立起反復去摁開關的行為是個錯誤的行為這樣一個概念，對于信信來說，這似乎是在進行一種游戲，反而強化了信信的這一刻板行為問題。而后面宿管阿姨正強化的誤用，導致了信信出現了其他刻板的行為問題。

（三）易感因素

由于信信有被遺棄的經歷，后被福利院收養，再轉入托養機構，其養育環境頻繁的更變使他從小就缺乏安全感，缺乏關愛和溫暖，自我保護意識很強。因為孤獨和不信任感，他們會強烈情緒化身邊的人，會看到別人說出的話帶著顏色，能看到非正常的事物，從而產生強烈的反應，而對于他們信任的人，他們得到的印象則總是溫和友善的。

四、積極干預策略

（一）預防

信信因喜歡摁開關的刻板行為可能造成的傷害進行預防，首先將開關進行相應的保護，例如利用薄膜將開關保護起來，避免信信因為洗完手后用濕手摁開關造成進水觸電的危險。其次在洗手臺掛上干毛巾，督促信信洗完手后將手擦干，保持手部干爽。

（二）感覺消退和替代性強化相結合

信信喜歡摁開關的行為主要是因為偏愛開關按鈕光滑的觸覺體驗，通過按開關以獲得觸覺刺激。在征得學校同意以后，研究者將所有開關貼上一層磨砂貼紙，改變開關按鈕表面光滑的觸覺特性，使其不能獲得原有觸覺的刺激，進而消退該行為，但很可能催生其他的問題行為，還需通過感官統合訓練加強其觸覺刺激。自閉癥兒童刻板行為的感覺調整或感覺刺激的功能主要表現在對環境刺激的不足或過度調試，是一種自我刺激的行為。F Zandt等研究認為兒童重復性動作背后的原因在于追求感官體驗的快樂。針對信信從小對多感官刺激缺失的問題，通過感官統合訓練，用替代性的感覺刺激滿足其刺激的獲得，研究者選擇替代性的玩具，加強多感官刺激，尋找替代物。訓練課程以個訓課的形式開展，訓練師為本研究者，該班班主任為輔助者。針對信信觸覺系統功能失調問題，開展個訓的具體活動項目有觸覺球按摩、走觸覺圈、大龍球等活動，通過這些活動以彌補信信小時候缺失的觸覺感官刺激。

（三）積極行為支持，轉變注意力

提供合適的替代行為，RL Koege等主張可以使用發出轉變信號與提供替代行為這兩個先后相接的步驟來對自閉癥兒童的刻板行為進行干預。在信信去集隊這個時段，每當他舉起手準備去摁墻壁上的開關時，先阻斷他的行為。可以采用口語語言的提示或者眼神的提醒阻斷，使摁開關這個行為不能完成，打斷其行為鏈鎖。接著研究者安排信信推另一位坐輪椅的同學肖肖去飯廳門口集隊，午飯后，由信信推肖肖走輪椅通道上宿舍，然后午睡，由班主任示范輔導信信推輪椅并協助完成，研究者進行記錄。前三天，信信在推輪椅的同時，仍會停下跑去摁開關按鈕，研究者及時用言語或眼神提示阻斷其行為，并引導信信回來推輪椅，如信信能及時回來推著肖肖去集隊，則及時給予言語上的稱贊（如“信信好棒，信信真是個熱心的好孩子！”）；當信信推著肖肖走輪椅通道上宿舍睡覺，經過走廊時并沒有去摁墻上的開關，整個過程中都沒有表現出問題行為，研究者除了給予言語稱贊，還給信信喜歡的零食作為獎勵。從第五天開始，信信可以在老師的陪同下在放學后主動去推輪椅生肖肖，摁開關的次數也大幅減少。從第八天開始，信信可以自己完成推輪椅生去集隊，并逐漸形成習慣。從第十二天記錄的結果來看，已經達到了利用推輪椅生的恰當積極行為替代信信反復摁開關的刻板行為的目的。通過這種方式，使他融入生活，豐富他的生活，根據馬斯洛的需求層次理論，這是自我實現需求的一種滿足，同時也提高了其專注力和自我控制的能力，使信信能習得一種恰當的替代和與其他同學互動的技能，增強信信在這種情境中的滿足感。

（四）加強關愛，營造寬松環境

信信從小被遺棄缺乏父母的關愛，因此其缺乏安全感和信任感。在生活中，老師要對信信多加關愛，通過扮演父母的角色，讓信信感受到等同于父母的關愛。要加強對信信行為的關注，對其表現好的行為多加鼓勵贊美，鼓勵其正向行為。努力營造和建立一個和睦、關愛、受到尊重、輕松愉快的寬松環境，使其處于一個歡樂、安全、放松的狀態，這樣才能保證刻板行為矯正方案能順利的實施。

五、實施干預步驟

在干預結果的數據對比上選擇了“單一被試實驗法中的A-B實驗設計”方法來分析。實施干預共分為兩個階段，每2天為一周期，每個階段12個周期，共48天。第一階段為基線期，時間從2014年5月5日―2014年5月29日，選取中午午飯后集隊到午睡這一段時間作為基線期、處理期的觀察和干預情境。通過觀察做記錄的方式，填寫行為記錄表，收集所需數據，主要記錄了該生刻板行為發生的情境，具體的刻板行為表現以及發生頻率。第二階段為處理期，時間從6月1日―6月24日，繼續觀察其刻板行為，記錄方式與基線期相同，實施干預方案，由研究者作為輔助教師對其進行干預及結果的記錄，分析檢測訓練的有效性。

六、干預成效

研究者對基線期、處理期表現出的刻板行為的發生頻率做了詳盡的記錄，并制成表格及曲線圖，被試者刻板行為發生頻率變化如下圖。

基線期Bartlett比值的絕對值為0.24

七、結論

經過積極的干預，信信的刻板行為明顯減少了。通過感覺消退和替代性強化相結合的方法，彌補了信信從小缺失的感官刺激，積極行為支持轉變了其注意力，使信信能習得一種恰當的替代和與其他同學互動的技能，并達到了自我實現需求的一種滿足感。而對其加強關愛，創造一個寬松的環境，保證了本次刻板行為矯正方案的順利實施。

參考文獻：

[1]Joosten，A.V. Bundy，A.C.Einfeld，S.L.Intrinsic and Extrinsic Motivation for Stereotypic and Repetitive Behavior. Journal of Autism and Development Disorders，2009.

[2]俞群.為什么孩子一有難題就“叫媽媽”――正強化誤用[N].家庭教育，2002：5.

[3]陳剛.多感官刺激對集中供養孤殘嬰兒身心發育的影響[N].中國民康醫學，2007：10.

[4]Zandt F，Prior M，Kyrios M. Repetitive behavior in children with high functioning autism and obsessive compulsive disorder[J]. Journal of Applied Behavior Analysis，1987.