程序教學的原則范文
時間：2023-11-22 17:56:01
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篇1
關鍵詞：中小學教師繼續教育；課程體系；原則
當前，中小學教師繼續教育課程體系的目標取向在于以幫助中小學教師適應新課程為基點，促進中小學教師的全面發展，中小學教師繼續教育課程體系的構建應當遵循以下五方面的原則。
一、發展性原則
課程體系的構建應以促進中小學教師的專業發展和個性發展為出發點和落腳點，強調課程體系對中小學教師發展的促進作用。發展性原則由中小學教師繼續教育的本質功能所決定。作為一種在職教育，中小學教師繼續教育的目的在于為教師提供再提高、再發展的機會，幫助他們實現知識結構、能力結構的更新與優化，使其在實現專業發展的同時，進一步實現個人的自我發展。此外，基礎教育新課程給予教師充分發揮創造力和施展個人才華的自由空間，為他們在教育教學實踐中實現個人發展提供了最大可能。新課程期待教師的發展，新課程需要教師的發展，以實現中小學教師的發展為己任的中小學教師繼續教育必須將發展性作為其課程體系的構建原則。
發展性原則在中小學教師繼續教育課程體系的構建中應當在以下方面有所體現：首先，人的發展表現為認知水平與人格的和諧發展，二者缺一不可。中小學教師繼續教育課程必須改變以往重認知輕人格的不良傾向，在強調知識技能等的同時，重視情感意志方面的課程開發。其次，制定課程目標要綜合考慮中小學教師的實際需求，認真研究他們已有的認知能力、認知結構及學習特點等，從現有水平出發，以確定合理且彈性化的目標，避免目標過高或過低，從而保證課程的發展。此外，要針對不同層次、不同類別的教師群體在關注點、專業發展階段、心理發展和社會化水平以及綜合發展程度上的差異選擇和組織課程內容、確定教學組織形式與方法，從而針對要求，有所側重地促進他們的發展。最后，中小學教師繼續教育課程體系的構建應當立足于中小學教師發展的特殊性，而不是對普通高師課程體系的簡單模仿和隨意縮略，在選擇與優化課程內容、課程形態等時要切實以中小學教師的特殊發展需求為依據。
二、主體性原則
主體性原則是指課程體系要突出中小學教師的自主性、能動性與創造性，激發他們實現自我發展的內在需求。主體性是人的最本質屬性，只有人的最本質屬性得到發展，人才可能是發展的人，而教育的基本功能是發展人，因此，教育的根本目的在于培養與發展受教育者的主體性。當基礎教育新課程將人的發展作為核心目的，將人的主體性置于突出地位的時候，中小學教師的主體性問題才真正凸顯出來。因此，中小學教師繼續教育課程體系要突出主體性原則以激發和培養中小學教師的自主性與能動性。
貫徹主體性原則，應當注意以下兩個基本方面：首先，廣大中小學教師不光是繼續教育的對象，他們更是學習活動的主人。繼續教育課程不能過于強調書本知識的傳授甚至灌輸而忽視學員自身對學習的主動性與能動性，畢竟學習的過程是學習主體與學習對象相互作用的過程，沒有主體對客體主動的意義建構，學習是無意義的。故而中小學教師繼續教育應當多為他們創造發揮自主能動性、凸顯主體性的機會，多聽取他們的意見和建議，鼓勵和吸引他們參與課程建設，使他們以切身感受強化自我主體意識。其次，中小學教師繼續教育課程體系在周密設計的同時還應當為學員發揮主體性留有一定的空間，課程內容、課程結構等的選擇要著眼于喚醒與強化學員的自我主體意識，倡導學員進行自主探究式學習，使得學習真正成為他們自覺主動的行為，促使他們成為自我發展的主人。
三、生成性原則
生成性原則強調課程的未完成性與不確定性。即不能將中小學教師繼續教育課程看作預定的、現成的知識及進程安排，也不應該是在正式教學活動發生之前已經編好的、固定了的教學的內容和對象。人處于持續的發展中，未完成性與不確定性是人的根本特點，立足于人的教育應當充分肯定這一點。就傳統的課程而言，大多都先于學習活動而出現，其典型的預成性企圖將學習者的學習活動控制在預設的軌道上與范圍內。但是，就學習者的主體性而盲，這種預設性的課程，它不利于激發和培養學習者的學習主動性與積極性。同時，預設性課程力圖確定化與完成性的傾向勢必會將許多客觀存在的不確定因素排除在課程體系之外，此種課程所創設的學習情境的真實性令人懷疑，其對學習主體的發展是否有積極意義同樣令人質疑。
中小學教師繼續教育課程設置應當突出生成性原則。首先，要樹立動態的課程觀。人的發展永遠處于未完成的狀態，教育必然無法對人的發展需求做到完全預料。因此，中小學教師繼續教育的課程不可能是完全預設、固定不變的，它的構建必然是一個不斷調整、不斷完善的過程。其次，在具體的課程設置中應當有意識地加大生成性因素的比重。課程目標是課程體系構建的依據，因此加大課程目標的生成性是保證課程體系遵循生成性原則的首要因素。制定課程目標不能僅著眼于易于控制與把握的諸如知識獲得、技能提高等目標，還需要考慮到難以具體量化、但對個體發展更有意義的諸如思想、情感、個性等方面的變化程度。在課程形態結構等方面要加大活動課程、專題課程等生成性課程的比重。此外，對于科學領域以及社會生活中不斷涌現的、或者學員在學習過程中提出與發現的一些新課題與新內容應當給予積極肯定，并靈活地將其納入到具體的課程設計中，這樣可以盡可能地彌補預設性課程忽視非預期性因素和學員發展需求的不足，使課程在動態生成的過程中不斷完善與成熟。
四、開放性原則
開放性原則是針對以往中小學教師繼續教育課程體系的保守封閉性而提出的。在傳統課程體系中，學科課程居統治地位，其特點在于追求學科的系統性與完整性，排斥學科以外的其他因素，使得整個課程體系呈封閉性傾向且愈來愈嚴重。在當前社會各領域全方位地互相開放與滲透的背景下，如果學校課程系統始終獨守一隅、自我封閉，不及時主動地從其他社會系統獲取有利于自身建設的新鮮元素，其必然走向發展的邊緣。因此，中小學教師繼續教育課程體系只有具備開放性的特點，才可能獲取更多有利于自身建設與發展的要素，才可能及時反映和滿足社會以及廣大中小學教師對繼續教育不斷提出的新要求，課程的目標取向才可能真正達成。
在中小學教師繼續教育課程體系的構建過程中貫徹開放性原則可以從以下幾個方面著手：首先，課程體系自身要具備開放性的特質，隨時做好接納和吸收新元素的準備；科技文化領域不斷涌現的新工藝、新理論以及學員新的工作情境提出的新問題等都要求課程體系在開放動態的狀態中不斷構建、不斷完善。其次，課程體系的構建過程要呈現出最大的開放性。要盡可能及時捕捉中小學教師以及基礎教育對中小學教師繼續教育的新需求，盡可能汲取任何一切有利于中小學教師繼續教育發展的養分，從而使得中小學教師繼續教育課程體系更能貼近與滿足中小學教師的發展以及社會的發展。
五、體驗性原則
體驗性原則是指課程要為學習者提供在自己的探索實踐中獲取直接經驗的途徑和機會。以學科課程為主的課程體系往往忽視感性經驗對于學習的特殊作用與意義，使得學習者因缺乏一些必要的親身感受與體驗而難以對知識進行完全的意義建構，從而無法實現客觀知識的個體化，學習對于學習個體的價值無法彰顯。就中小學教師來說，．當前他們面臨的最大挑戰是盡快實現自身素質與能力的優化與提升，以全新的角色走入新課程。對于中小學教師來說，那些不合時宜的舊觀念在他們的大腦中已經根深蒂固，那些當前正遭到廣泛質疑甚至批判的教育教學方式早巳成為他們的定勢行為，這無疑加大了他們及時實現自身轉型的難度。而且有研究表明，有相當一部分教師會在表示認可新理論的同時，在教育實踐中仍然堅持原有的行為方式。這就表明，中小學教師很有可能因缺乏相關的親身體驗，難以對新理論、新觀念產生真正的價值認同。因此，要使得中小學教師知行統一，成為素質教育理論的真正踐行者，必須保證他們在切身的體驗過程中達成對新理論的真正認可。故而，中小學教師繼續教育課程體系需要遵循體驗性原則。
篇2
下面來談一談在選項教學中運用“程序教學法”的感受。
一、學生情況分析
初級中學為了貫徹《普通初中體育與健康課程標準》方案，在進行體育選項教學時，采用在一個年級中，根據學生選擇的項目來分班進行教學。在選擇項目過程中，沒有對學生進行考試，沒有對各個項目定出達標線（學生必須達到一定標準才能進入班級學習）。完全從尊重學生自己的意愿、滿足學生的興趣和要求出發。因此，學生之間在技術及能力上出現了差異。例如，在籃球選項班級中，技術好的學生已經掌握籃球的各項基本技術，并能在比賽中應用。技術水平一般的學生，在無人防守情況下，進行行進間投籃時，還沒有把握將球投進籃筐。在排球選項班級中，有的學生已經掌握排球的發球、傳球、墊球和扣球技術。而有的學生只掌握了簡單發球、墊球技術。面對上述的實際情況，如何來上好選項課，并且使不同層面的學生都能有興趣的進行學習，使每位學生得到不同程度的提高，更好地讓學生在學習期間樹立對體育學習的信心，為學生今后能夠終身進行體育運動奠定基礎。所以，我們在教學中，只能按學生實際情況采用“程序教學法”，按掌握技術動作的程度進行教學。
二、舉例說明“程序教學法”在教學中的運用
既然是學生自己選擇的項目，從學生本身來說，在基礎上、在自我感覺等縱向各方面應該是最好的，是最喜歡的。學生渴望通過該運動項目的學習，在該運動項目的技術掌握上、對該運動項目的認識和理解上能進一步提高。但是，不可避免會出現學生之間的差距。作為教師不能因為學生相互之間有差距而放棄部分學生的教學，對他們不管不問。而是應該站在學生位置考慮問題，與學生溝通，分析每位學生現狀和可以提升的空間，設計出“教學程序”，讓所有的學生都能按照程序進行學習，特別是基礎差的學生，在他們基礎差、能力差，自學有一定困難時，教師更應該多關心多幫助，樹立他們的學習信心。以排球墊球教學為例，在教學中，根據每位學生實際情況，按照小步子原則，把學習內容按內在聯系分成許多具體練習環節，目的是使學生學習不感到費力，并且少犯錯誤，能夠正確掌握技術動作。通常采用直線式或分支式兩種形式并進。對于一般學生來說，可采用直線式，將練習分為五步：第一步，原地徒手做墊球動作。第二步，原地墊固定球。第三步，兩人一組一拋一墊練習（拋球人應將球拋準到位）。第四步，兩人一組左右拋球，要求學生在移動中墊球。第五步，兩人一組對墊球。基礎較差的學生采用直線式，讓他們一步一步去做每一個動作，在動作做熟練后再進入下一步。基礎較好的學生可采用分支式，大步子帶小步子。讓他們直接進入第三步，然后再做第四步、第五步。當學生在練習過程中，連續出現錯誤動作時，那就要根據出現的問題去找解決辦法，如，當學生在練習中多次出現兩臂不能同時觸球時，應去練習第二步。在對墊球時，學生出現手腳配合不協調時，應去練習第四步。這樣按照其自身規律和要求，按其步驟進行練習，就能使每位學生扎實掌握墊球技術。
三、程序教學法的優點
1. 程序教學法是根據羅輯學的順序原則選擇教材，并在仔細分析的基礎上建立起來的。它能嚴格控制教學過程，任務具體明確，有利于區別對待。
2、 程序教學法是以學習者個人為中心，在學習過程中，可以選擇適宜的速度進行，掌握快的學生可提前進入下一步學習，這樣有利于提高不同水平的學生學習積極性。
3、程序教學法可以根據學習者自己的條件，采用不同的學習速度，靈活進行學習。在練習過程中遇到困難時，可通過開展積極思維活動和重復學習，教師輔導和開展相互討論、幫助等形式得以解決，這樣能培養學生自學自練能力。同時運用已掌握的知識和技能，通過思維活動求得新知識、新技能。由于這種遷移作用貫穿在整個教學過程中，因此，學生始終是教學活動的主體。這種積極學習的情緒，能促使學生主動愉快地學習。
4、程序教學法要求學生對程序教材的每一個小框面（步子）所提示的問題或練習逐次作出解答或技術評定，在確認解答正確或技術評定合格以后，再轉入下一框面學習。這樣通過一步步積累而達到完成學習任務的目的。根據程序，從這個框面進入下一個框面學習，實際上是起著不斷強化學習的效果，所以說運用程序教學法能大大提高學生學習的實效性。
5、分組教學時，在學生人數較少的情況下，教師可以根據學生本人條件和掌握知識和技能的實際情況，進行區別對待，有利于教師進行個別指導。
四、運用“程序教學法”時的注意點
篇3
關鍵詞： 斯金納 行為主義學習理論 語言教學
1.引言
彭聃齡指出，學習理論是對學習規律和學習條件系統的論述，它主要研究人類和動物的學習行為特征，解釋有機體為什么學習，怎樣學習和學習什么（2004：476）。長期以來，心理學家在研究學習本質的過程中對學習提出了不同解釋，形成了不同的學習理論。其中，影響較大的行為主義學習理論在二十世紀初逐漸形成，并在相當長的時期內占據學習理論的主導地位，直至受到以后發展起來的認知主義、人本主義等理論的沖擊，但是由于行為主義在心理學及語言學中的重要作用，其學習理論對于語言教學仍有較高的參考價值，因此，本文針對行為主義代表人物斯金納的學習理論及其在語言教學中的應用進行簡要分析。
2.斯金納的行為主義學習理論
在總結前人研究的基礎之上，著名的行為主義學家斯金納提出了兩種類型的學習，一種是由刺激引發的反應，稱為應答性反應，而另一種不是由刺激引發的，而是有機體的自發行為，叫操作性條件作用。斯金納認為行為的產生是強化的作用，強化決定有機體行為方式的形成和轉化過程，因而要達到控制行為的目的，就必須合理控制強化。
由于斯金納特別重視強化在行為學習中的作用，他提出了一系列強化假說。
2.1強化與強化類型
強化物是指任何使反應概率增加或維持某種反應水平的刺激，而利用強化物誘使某一行為概率的增加的過程就叫做強化。根據強化的性質，斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化是指通過反應后呈現令人愉快的刺激來增加行為反應的頻率，而負強化則是通過減少或阻止反應后出現的令人厭惡的刺激來增加行為反應的頻率。
正強化和負強化都是教學中常用的方法。在外語教學中，可通過贊揚、獎品對學習者的進步進行正強化，也可通過收回批評、停止懲罰，對學習者的行為進行負強化。還有一種方法在教學實踐中經常用到，這就是懲罰，與負強化不同，懲罰導致反應概率的降低，而不是增加。一般說來，懲罰在矯正行為方面也有效果，但不如強化的效果好，而且可能帶來消極影響，因而在教學中，我們要有條件地施以懲罰，教給學習者正確的做法以取代錯誤的行為，這樣才可使學習者獲得真正的進步。
2.2強化程式
強化程式指利用強化原理進行操作條件作用實驗時，在強化物出現的時間上做出不同的安排，由此得出個體正確反應出現的頻率與強化物呈現方式的關系。斯金納根據間隔時間和頻次特征將強化分為兩大類：連續強化和間隔強化。間隔強化又可再分為固定比例強化與變化比例強化，固定時間強化與變化時間強化。
在教學中，斯金納認為，有效教學的關鍵就是要合理安排強化類型的程式。不同的強化程式會造成行為的習得速度、反應速度和消退速度的不同，賀新宇和黃宇春（2009）指出，建立某一反應的最佳訓練組合可能是：最初使用連續強化，然后是固定時間強化，最后是變化比例強化。這值得我們在語言教學中借鑒使用。
2.3行為塑造
行為塑造是對一種目標行為進行的漸進式培養，即把目標分為小步，對正在接近目標行為的各種過渡反應進行強化，直至培養出所需要的目標行為。漸進式接近是行為塑造的重要原則，在學習過程中同樣有效。學習者可為自己每次設定一個語言學習的小目標，當達到小目標時就獎勵自我、予以強化。這樣通過一步步的強化，最終會形成良好的學習習慣，獲得較好的學習效果。
這種鏈式塑造技術在語言教學中同樣有效，教育者首先確定語言學習的終點目標，并了解學習者的起點行為，將終點目標劃分成一系列階梯式的小步子，步子大小以學習者能力而定，每當學習者完成一步時就及時予以反饋和強化，直至終點語言目標實現，目標行為就成功實施。
2.4評價
斯金納的學習理論強調強化在學習中的重要作用，但他的學習理論帶有明顯的生物學化傾向，忽視了人在學習中的積極性和主動性。然而他的行為主義方法包含許多合理部分，在教學別是語言教學中仍然發揮著重要作用，在教育技術領域，斯金納仍然是備受推崇的先驅（朱純，2007：23）。
3.斯金納的行為主義學習理論與語言教學
在行為主義心理學看來，語言是人類行為的一個重要組成部分，有效的語言行為是對刺激物做出的正確反應。在語言教學領域，斯金納的行為主義學習理論的指導與影響主要體現在程序教學法與計算機輔助外語教學，以及盛行一時的聽說教學法。下面我們就簡單分析它們在語言教學的應用。
3.1程序教學法與計算機輔助教學
程序教學法是斯金納學習理論很好的體現與應用。所謂程序教學，就是將知識分解成一系列知識項目，這些知識項目存在內在邏輯聯系，前后相接，逐漸加深，然后使學習者按順序逐個學習每項知識，在這一過程中給予反饋和強化，最終學習者掌握所學知識，達到預定的學習目標。程序教學觀的基本要點如下。
（1）小步驟。每次向學習者展現少量的信息和知識，然后從一個知識項目有序地向下一個發展。
（2）及時反饋。對于學習者的反應要給予及時的反饋，使學習者正確的反應得到強化，錯誤的反應得到糾正。
（3）自定步調。學習者可根據自己的實際水平和學習情況安排學習進度，這有利于緩解班級學習中因學習速度不一而產生的焦慮和壓力。
由此可以看出，程序教學法有許多優點，在語言教學中有指導意義，如在外語教材的編寫過程中，可將所教內容細分成多個小單元，并按小單元的邏輯順序依次編排，形成由易至難的多個層次，前一個層次的學習是下一層次的基礎，這也恰好體現了漸進式接近的原理，有助于學習者良好語言習慣的養成。
關于程序教學法的效果問題，施拉姆在回顧36項程序教學法與傳統教學方式的比較研究中指出，17項研究表明程序教學法更有效，18項研究表明這兩種教學方式效果相同，只有一項表明傳統教學方式更有效，于是，問題的答案似乎是程序教學是有效的。但是其中的原因和本質尚未知曉，這值得我們深入的探討與研究（赫根漢、奧爾森，2011：99）。
計算機輔助教學（CAI）也是在行為主義學習觀，特別是程序教學思想的基礎上發展起來的一種教學輔助技術。
計算機輔助教學是通過在計算機上呈現知識和練習來幫助學習者學習的。通常情況下，通過計算機的及時反饋，即使沒有老師的監督和評價，學習者也可從錯誤中和反饋中學到很多知識，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通過CAI掌握的知識是有一定局限性的，雖然具有節省時間精力的優點，但從最終學習教學水平來看，達不到傳統面授的效果。
所以，在外語教學中，我們應合理使用計算機技術為語言教學服務，目前CAI技術的發展是多媒體互動式教學，即把課本、圖像、音頻等多渠道信息結合在一起的學習程序。相信這種教學模式會彌補傳統課堂的一些不足，對外語教學起到一定的促進作用。
3.2聽說教學法與模仿強化
在二十世紀五、六十年代，語言的教授和學習深受行為主義學習觀的影響，聽說教學法就是很好的例證。聽說法的語言學基礎是結構主義，而心理學依據便是行為主義，行為主義心理學認為語言是一種習慣，而習慣需要反復的“刺激―反應”才能形成，所以聽說法的核心內容是刺激、反應、強化、形成習慣等概念。在行為主義指導下的聽說法的教學原則體現以下幾點。
（1）反復練習形成習慣的原則。行為主義心理學的刺激反應學說認為，語言習慣的形成需要靠反復練習，所以在語言學習中，教師用大量的外語授課和錄音等作為刺激手段，強化學生的反應，鞏固所學語言知識。
（2）限制使用母語原則。外語學習是一種習慣，只有通過外語本身進行大量句型操練才可以有效形成，所以在外語課堂中不提倡用母語和翻譯。
（3）及時反饋糾正錯誤原則。行為主義心理學認為，習慣一旦形成，就很難改掉，所以在語言學習中，教師要及時給予學習者反饋，對于錯誤及時糾正，以免錯誤的語言習慣導致語言僵化現象的產生。
當然，聽說法也有不足，它將語言看成習慣形成，只注重語言的形式和結構，重視句型的機械操練，忽視語法規則的指導作用和語言的內容和意義。后來，人們逐漸認識到行為主義學習理論無法解釋人類習得語言的潛能和語言發展，無法解釋語言抽象問題和語義，就對其產生了質疑，尤其是受到了美國語言學家喬姆斯基的批判。
但是，對于外語教學來講，行為主義的許多理論仍是科學的，尤其是強化和模仿，它們是外語學習中非常有效的途徑和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，強化不是語言習得的必要條件，但不等于說強化不起作用，而模仿雖不是語言習得的關鍵因素，但模仿對語言習得有一定作用。而且，強化和模仿對外語學習的效率和時間長短有影響。她認為，對于中國學習者來說，強化和模仿不是外語學習中第一重要的，不能作為教學的主要思想，但有選擇的強化和模仿是很有必要的。對此，她特別提出三條注意：強化不是機械主義的強化，而是在某一時間內多次接觸同一語言項目或同一話題；模仿不是鸚鵡學舌似的一字一句地模仿，而是對語音的模仿，對規則的模仿；所有的強化和模仿都是基于意義的，而不是基于形式的。
對于我國外語教學來說，要想在相對較短時間的學習環境中掌握較多的內容，就要采取一定的強化和模仿訓練方式，所以聽說法的“強化刺激，反復練習”的原則值得我們在語言教學實踐中借鑒使用，以提高外語教學的水平和效率。
4.結語
斯金納的行為主義學習觀對于語言教學仍有較高的參考價值，值得我們研究和利用。在語言教學中，我們要認真分析程序教學法、計算機輔助外語教學和聽說教學法的優勢，取其精華，為我所用。相信如果我們恰當運用行為主義學習理論的指導，并且從教學實際出發，靈活采用各種科學方法，就能提高外語教學的質量，并取得一定的教學成果。
參考文獻：
［1］B.R.赫根漢，馬修?H.奧爾森著.郭本禹，崔光輝等譯.學習理論導論［M］.上海：上海教育出版社， 2011.
［2］董燕萍.心理語言學與外語教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009.
［3］賀新宇，黃宇春.心理學［M］，成都：西南交通大學出版社，2009.
［4］彭聃齡.普通心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.
［5］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社2007.
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關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設
數字化課程的設計與開發屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現象的一般規律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發。過去的數字化課程開發往往存在技術研發與教育內涵脫節的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發，才能更好地適用于教與學，發揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發實踐中，發現教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。
1教育發展觀樹立開發理念
1．1教育現代化觀念明確了數字化課程開發的意義
教育現代化包括觀念層面的現代化、制度層面的現代化和物質層面的現代化。觀念層面的現代化是教育現代化的前提和核心，滲透于教育現代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發豐富教育資源，依托開放共享的互聯網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現代化是教育物質層面現代化的核心。數字化課程既是一種現代化教學的手段，又是現代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現代化。一方面，數字化課程的開發本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發，數字化課程開發的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發了傳統教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發承擔著課程現代化的任務，它的發展直接影響著教育現代化的規模和速度。
1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發的價值
信息技術的廣泛應用對社會發展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續發展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。
2課程論和教學論揭示開發方法
2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題
拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發的所有環節緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現目標進行編排、檢驗是否實現目標。這正如傳播學發展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的?！罢n堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環節。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。
2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題
赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯想、系統和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現在稱之為傳統教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現了教學過程一般規律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。
2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題
程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統呈現的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。
2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題
長期以來，在數字化課程的內容開發中，編輯人員對講授內容的呈現與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路?！罢莆諏W習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續學習。學習進度的晉級與保持，由系統根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。
2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題
杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發，提出了“做中學”的理論。過去的傳統班級授課教學缺乏“做中學”環節，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能?！白鲋袑W”后來發展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］。可見，現代化課程的研發非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發?！白鲋袑W”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現象中發現規律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環節。
3教師作用論闡明開發中的人機關系
在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用?！敖處煘橹鲗?，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創造條件。在移動互聯網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。
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篇5
一、造型程序：主要任務是解決造型問題。
造型程序分兩個步驟：
1.構思，要求學生作小構圖練習，反復推敲，做到心中有數，然后再按小構圖來操作。在本階段要對構圖上的對比和均衡、物體的主次、色塊之間的安排等問題進行認真的觀察和分析，做到意在筆先。起稿，用鉛筆或炭筆把物體的形體輪廓、比例、結構、透視變化等概括地畫出來，起稿時只需勾出大的輪廓，不必拘泥于細節。
2.單色定稿，要求畫出寫生對象的素描關系，目的是強化造型在水粉畫中的重要地位。根據畫面的色調，用單色把物體的形體關系、大體明暗關系概括地肯定地畫出來。單色定稿地作用是修改形體、加強明暗關系和底色地作用，它有效地控制了個別學生急躁求快的情緒，較大限度地發揮了學生現有的造型水平,為下一步色彩操作奠定了基礎。常用的色彩有赭石、熟褐、群青等。
二、色彩程序:主要任務是掌握色彩知識與水粉操作的技巧。
色彩程序分兩個階段：
第一階段是理論和實踐相結合，突出直觀性教學特點。
面對寫生靜物與學生的單色作業，傳授色彩知識，講解色彩原理，分析色彩關系，介紹水粉畫特點和技法。這樣可以較好地解決色彩理論過于抽象的問題，講授的知識具有針對性，具體明確,學生便于理解。
第二階段是講方法按步驟進行操作訓練。
色彩問題是一個復雜問題，為了收到預期效果，操作訓練可分為三個層次來進行：①入門訓練。要求不宜過高，重點是指導學生在“調色盤上下功夫”，熟悉色彩性能，掌握基本技法。初學色彩的學生“顏色很窮”，為了擴犬學生的色域，可做色彩填空練習，就是讓學生不寫生具體的對象，只作色彩填涂，不同色相、不同明度、不同純度、不同冷暖的黃、紅、藍、綠等，看誰畫出的顏色最豐富。此法可使學生擺脫寫生，擺脫塑造，注意力都集中到調色上，在調動顏色的過程中，熟悉了顏色的特性，擴大了學生的色域，為進一步的靜物寫生打下基礎。②深度訓練。要求褐學生要在觀察、分析、表現上狠下工夫，全面控制色彩復雜性。它的主要任務是研究色彩的明度變化和純度變化，這是水粉畫教學的重點。例如：可布置明度訓練操作練習，讓學生用一種顏色畫色彩對象，然后逐漸學會把各種不同的顏色折合成各種不同的明度，加深對色彩明度的理解。又如：可引進“印象派”畫家的優秀作品來分析色彩的變化，使學生親身感受到不管是物休的受光部或背光部，色彩的純度都是至關重要的，一般來講色彩純度高的畫面效果強烈，有色彩沖擊力，反之，則有用色彩畫素描的感覺。水粉畫中提高或減弱色彩的明度純度主要借助白色和水同其他顏色進行調配，但是用水過多會使水粉色混濁灰澀，缺少應有的鮮明度，顏色干后會大幅度的變淡，用粉過多或到處用白色容易造成粉氣，并且使畫面色彩蒼白。在畫物體的暗部和純度高的地方要盡量少用白色，畫暗部色彩可以用桶黃、土黃、湖藍等淺色調和。③難度訓練。它是在前兩個層次基礎上的較高層次訓練，主要任務是研究色彩的冷暖關系，深化學生對冷暖色彩的感知能力。色彩的冷暖問題是水粉畫的根本問題，很微妙，如果沒有理性知識做指導，僅憑直觀是不易發現的。色彩的冷暖關系通常是由天光、環境、物體本身的固有色等要素決定的，一般來講物體的受光部偏暖，背光部則偏冷，受光部偏冷，背光部則偏暖。
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[關鍵詞]高校 排球教學 教學方法 選擇 優化
《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》實施十年中，出現了大批運用現代教學理論指導體育教學實踐的改革研究成果，這些不同形式的教學模式與方法對于實現體育課程五領域目標起到了積極作用。不同的教學方法有不同使用條件和適用范圍，各有優勢與不足，本文以高校排球課程教學為例，分析了幾種主要的體育教學方法在排球教學實踐中具體運用，以提高高校排球教學的質量與效果。
一、高校排球課程主要教學方法分析
1.突出知識傳授的教學方法
突出知識傳授功能的教學方法重點在于實現體育課程的基礎知識與技術技能目標，實踐中以程序教學法、系統教學法等為代表。程序教學法是基于“控制論”思想指導體育教學的一種新型教學方法，通過對課的內容與組織方法進行科學分解，且對之實施以及時有效的反饋與控制，從而達到更好更快掌握教學內容的一種最優控制過程教學方法。運用程序教學法要求教師在課前根據教學內容與組織方法，將課程教學程序化，學生根據課堂設計按既定程序學習，并要求建立及時高校的評價與反饋系統，學生能根據實時評價結果及時調整學習。
2.突出獲得能力的教學方法
突出獲得能力的體育教學方法重在培養學生掌握和靈活運用運動技術技能的能力，實踐中以指導發現教學法、范例教學法、探究式教學法、掌握學習法等為代表。
指導發現教學法要求學生在課前預習，課上通過大量的可供觀察和分析的直觀感性材料，通過觀察、分析、歸納等學習活動，在教師的啟發與指導下，發現問題并通過努力解決問題的學習方法。這種學習方法易于形成系統的知識表象，縮短技術技能形成時間，有利于學生運動技術技能的掌握和運動。
探究教學法著眼于學生探究與創新精神的培養，強調教師與學生的雙主體地位，在倡導學生主動構建、實施差異教學的理論指導下，通過探究學習與自主學習，獲得知識與能力。在排球課程教學中，扣球技術是教學重難點之一，起跳扣球時機和扣球中的鞭打動作更是扣球技術的關鍵環節與動作，在扣球技術教學中使用探究教學法，針對扣球中容易出現的“動作遷移”現象提出問題，激勵學生積極思考，通過動作的反復比較，集體學習與探討，從而找出扣球中的鞭打與投擲標槍動作的相連共性及特點，得出答案。這種教學法通過整合傳統教學中的部分動作要點，激勵學生探究，較好地完成了教學任務，優化了知識學習過程，且鍛煉了學生分析與解決問題的能力。
3.突出滿足需要和興趣的教學方法
突出滿足需要和興趣的教學方法旨在充分調動學生的學習興趣，在興趣的指導下，完成學習過程，讓學生在運動中得到身體與情感的滿足。這是一種持續激發學生學習動機，變被動學習為自我需要的教學方法，體育教學中以快樂體育教學法、情境教學法、成功體育教學法等為代表。
情境教學法指在教學中教師根據教學內容的需要適當引入或者創設一個具有一定情緒色彩的生動具體的場景，該場景能引起學生一定的態度體驗和情感認同，能幫助學生理解知識，是學生的心理機能得到發展的教學方法?？鞓敷w育教學法和成功體育教學法重在通過體育學習帶給學生情感上的滿足，讓學生體驗體育運動中參與、理解、掌握以及創新運動帶來的快樂與成功。
4.突出社會活動參與的教學方法
突出社會活動參與的教學方法側重于發揮體育課程培養學生社會適應能力的功能，以合作學習教學法、競爭教學法、小群體教學法等為代表。合作學習基于社會學基本理論，以“學生分組—小組學習活動—學習結果的評價”為主線，能改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的成績。在排球課墊球內容的學習中，為充分調動學生的學習主動性，有效完成教學過程，將學生分成組內異質、組間同質的人數相當的練習小組，組間互幫互助，加大了對墻墊球、自墊球的練習密度，改進了動作的精確程度。小組內的交流、互助、溝通、合作，小組間的競爭，培養了學生的合作精神、交往能力、創新精神、競爭意識、平等意識、承受能力。
二、高校排球教學方法的選擇與優化
1.選擇排球教學方法的原則
首先要遵循科學性原則，要在科學的體育教學觀念下選擇教學方法。沒有科學的體育教學觀指導，對照體育教學方法提供的流程和策略來組織教學也無法獲得良好的教學效果，科學的體育教學觀是合理選擇和運用教學方法前提。其次是有針對性原則，任何一種教學方法都有其特定的功能，由此也決定了教學方法的最佳適用范圍。排球教學中，有些教學模式適用范圍廣，有些只適用于特定的教學內容，教師需要針對教學條件、學生特征、教學內容等選擇。沒有相應的教學方法所需要的條件，教學也不會取得好的效果。第三是整體性原則。任何教學方法都有一個完整的結構和機制，對于教學方法的選擇要從整體上把握；排球教學目標也是多元的，也需要不同功能的教學方法共同作用來完成，在選擇用排球教學活動的教學方法時也需要從整體上把握。
2.排球教學方法的運用與優化
教學方法客觀存在于教學活動中，每位教師不管自覺與否，都是以一定的教學方法組織教學活動。以系統教學法、程序教學法為代表的突出知識傳授的教學方法歷來是排球教學最基本的教學方法，尤其適用于基礎知識的鞏固和提高階段。以快樂體育教學法、情境教學法、成功體育教學法等為代表突出滿足需要和興趣的教學方法是高校排球教學中普遍使用的教學法，為提高學生的學習興趣，創編各種排球小游戲來激發學習積極性，使體驗到排球運動參與、理解、掌握以及創新帶來的快樂與成功的學生，實現由喜歡這次體育課到喜歡體育運動的轉變。以指導發現教學法、探究式教學法、掌握學習法等為代表的突出獲得能力的教學方法適用于有一定獨立學習能力、技戰術掌握得比較好的學生，當基本技術的教學進入更高層次時， 可選用發現教學模式， 如： 發球落點于左、右兩半場、場內5個位置墊球至3號位目標區、扣球的直斜線路等。
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關鍵詞：游戲教學；ARCS動機模型；Scratch
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）13/15-0079-03
一、引言
美國聯邦教育部長鄧肯在關于2010年全國教育技術計劃的講話中提到，“游戲有助于發展學生合作、解決問題、交流的能力，而這些能力是學生在21世紀競爭所必備的能力。”正是因為游戲對教育有如此大的促進作用，使得眾多學者、教師不斷探索教學與游戲的結合，隨之產生了許多融合的觀點，可以從兩方面對這些觀點進行分析，一方面是理論上的融合，另一方面是開發技術的應用。就理論上的融合來說，有文獻[1]中對Flow理論中“挑戰-技能”的平衡關系對中學生玩家技能影響進行分析，文獻[2]中闡述了認知發展理論對Flash教學中游戲設計原則的指導，文獻[3]中論述了馬斯需要層次理論對設置游戲激勵機制體系的啟發，文獻[4]中介紹了Conceptual Play Spaces理論對探究式教學游戲設計的分析等。就開發技術來說，有Flash、增強現實以及基于虛擬現實技術的Unity3D開發工具等。
通過對教學游戲的簡要分析可知，不論是理論上的融合還是技術手段上的應用，教學游戲都呈現著穩步發展的趨勢。但是從學習者本身動機出發對教學游戲的研究還不是很完善，而動機模型中的ARCS動機模型中的四方面要素：注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）和滿足（Satisfaction）正是教學游戲設計中應該遵循的原則?；诖耍P者通過對動機模型ARCS與游戲教學的相關分析，利用Scratch程序開發工具，進行了小學信息技術課程程序開發的教學游戲探索。
二、ARCS模型與游戲教學
（一）ARCS模型內涵
ARCS動機模型[5]是由John?M?Keller教授在研究如何補充學生在學習過程中的動機時提出的，該模型主要基于Tolman和Lewin的期望價值理論。該理論推測，人們更希望去學習有價值的知識，或者學習之后更容易獲得成就感的知識。ARCS動機模型包括四要素：注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）、滿足（Satisfaction）。許多教學設計理論為我們提供了一個有效而且高效的教學過程，然而，這些理論往往忽視了對學生學習動機的研究，而學習動機是學習的本質。Keller教授認為該模型中注意力和相關性是模型的重要方面，也是后兩者存在的基礎。
“注意”是指學習者在學習過程中對學習對象產生的學習興趣。我們可以根據三種不同的策略引起學習者的學習興趣：第一種策略是在教學過程中給學習者視覺上的沖擊，可以從教學情境的設定以及教學材料的加工上實現，第二種策略是在教學過程中以問題式的方法進行教學，激發學生的求知欲，第三種策略是在教學過程中以變化的教學方式進行教學。“相關”是指在教學過程中所使用的言語、列舉的事例應該符合學習者的認知結構和認知發展水平。與“注意”相同，“相關”也分為三方面：教學目標的選定、教學動機的匹配、學習者經驗水平的相似度?！白孕拧笔侵笇W習者對自己所要達到的學習目標的積極期望和信心。由于自信度的高低經常與學習動機和付出努力的多少相關，所以，在教學設計的過程中為學習者提供預測成功的可能性是非常必要的?！皾M意”是指學習結果符合學習者的期望并且產生積極的作用，是維持學習動機的重要因素。
圖1 ARCS動機模型
（二）ARCS模型與游戲教學
1.以游戲為中心激發興趣，引起注意
首先，充分運用教學輔助工具來吸引學生的注意。其次，善于創設使學生能參與問題解決的教學情境，要善于挖掘教材中蘊含的創造性因素。以學生為中心，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。
興趣是最好的老師，如果學生對學習內容產生極大的興趣，那么，學生就會很用心地學習該門課程。讓學生對所學的知識感興趣是他們學習的動力，能最大化地激發他們內在的潛力和主動性。
本文以一個Scratch簡單的游戲設計為例，介紹如何以游戲為中心激發學生的興趣。Scratch是一個可以讓學生自主設計、自主完成小游戲的工具，程序本身提供了大量的程序化模塊，非常適合中小學生學習和實踐。這里給出一個簡單的游戲介紹：通過箭頭控制蟲子吃水果，蟲子走過的位置畫有藍色痕跡，痕跡有交叉時，游戲結束。先讓學生玩一玩這個簡單的游戲，并告訴他們自己動手也可以設計一個這樣的游戲，激發學生的興趣。
2.游戲內容的設定與相關
當學生發現學習內容直接或間接地與他們的興趣、需要和目標呈現出某種聯系并能幫助自己解決問題時，就會表現出相當大的興趣，學習動機自然就會提高。在教學過程中“熟悉性”也是相關性的一個組成部分，在教學過程中還應考慮到學生已有的經驗和知識儲備。從心理學角度出發，人們更喜歡自己相信或感興趣的事，用“已知”來解決“未知”也會增加學生的自信心，提高積極性。
之前設計的游戲十分簡單，沒有難度更缺乏挑戰性，學生在試玩后，提出改進要求和進一步完善：增加了水果總量顯示功能，增加了吃水果的時間限制，增加了清除藍色畫筆功能。這樣就完成了一個從無到有的游戲呈現，一個相對豐富的游戲就誕生，繼續讓學生試玩，體驗不同的感覺。
3.關卡設定與自信
針對小學生的程序學習，目標設定不宜太高，程序設計的學習跟大多數課程的學習一樣，是一個循序漸進的過程。統一的學習目標可能會讓部分學生失去學習興趣，而對能力較弱的學生，適當降低學習要求，能夠增強學生的自信心，讓他們愿意學習，主動學習。增加學生對學習的可控性感知，這就要求教師及時對學生的學習效果給出詳細而明確的反饋，這種反饋可以增加學生的自信心，也能幫助學生改進學習方法。
4.游戲結束后的滿足
在教學過程中，如果學生能夠感受到學習的價值，并通過努力獲得滿足感，通常會更加奮進，形成學習上的良性循環。與此同時，教師及時給予學生評價也是學生獲得滿足感的重要來源。這些激勵能使學生增強學習的成就感，從而獲得滿足。教師給予每個學生的鼓勵應是基于學生原有基礎上的成長和進步。
中小學生有他們自己的特點，教師需要有對事業的熱誠和對幫助學生學習的熱誠。只有用心和學生進行溝通和了解，才能為他們提供更適合的學習方式。試玩自己制作的小游戲，再進一步增加具體的功能，根據自己的想法和意愿設計一個屬于自己的簡單小游戲。
三、教學游戲的實現
（一）開發工具的介紹
中小學程序設計更偏重于培養學生的程序思維，在程序教學過程中盡量避免使用繁瑣、枯燥的編程工具。Scratch[7]采用搭積木的方式快速實現程序的編寫，不需要填寫任何代碼，可以讓學生自己設計游戲、實現游戲功能，簡單的操作可以激起學生的興趣，大大增加學生在程序學習中的自信心。
Scratch是由麻省理工學院設計開發的一款簡易的編程工具，無需任何編程基礎，易于孩子的使用，并寓教于樂，培養孩子的創新能力，讓孩子獲得創作的樂趣。Scratch程序是專門為八歲以上的兒童設計，它改變了傳統編程軟件那樣逐行地敲代碼方式，而是通過拖拽已設定好的程序模塊，采用搭積木的方式快速實現程序的編寫。
（二）教學案例簡介
“盤中蟲”是一款可在Windows平臺運行的基于Scratch實現的游戲，多個終端的參與者通過游戲測試、游戲體驗、游戲增強，共同完成游戲設計的活動。
先由教師（游戲管理者）設置好相關的難度等級，學生根據教師的指令完成游戲。由于游戲的難度是根據學生已有的編程水平進行的，必須在做好學習者分析的前提下精心安排每次的制作難度。當然，在后續的游戲中，可以根據難度的不同，改變對學生的要求，可先通過試玩、建議、模仿、增強的順序來。圖2為游戲案例流程圖。
圖2 游戲案例流程圖
四、結論
本文在對ARCS動機模型的理解上，分別從ARCS的四個要素出發，討論了其在游戲教學中的指導作用。作為典型的動機模型，ARCS不僅關注動機的激發，更重視動機的維持。在ARCS模型視角下，游戲教學本身就體現了動機模型中的注意性，而在游戲教學中游戲模塊的設定以及關卡的設立都應該體現模型中的相關和自信，游戲教學的最后還應該設置檢驗學習者績效水平的模塊，這樣有利于形成長效的動機機制，促進學習的遷移?？傊珹RCS模型視角下的教學游戲的設計應該緊緊圍繞這四大組成要素。
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篇8
關鍵詞：行為主義心理學；多媒體CAI課件；電子講義
中圖分類號：TP319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2012）003-0074-03
作者簡介：魏威（1978-），男，甘肅榆中人，碩士，甘肅建筑職業技術學院講師，研究方向為軟件工程。
0 引言
隨著計算機和投影儀等設備的迅速普及，促使高校的各專業的計算機多媒體教學基本普及，這也讓以計算機多媒體技術為依托的現代教育技術得到了迅猛發展。在高校不斷擴招，大學教師在教學和科研兩頭兼顧的新形勢下，各高校集中組織一批優秀教師和學生設計與制作了符合本校特點的各學科的CAI教學課件，以便用CAI教學課件進行現場教學和放在網絡教室的遠程教學模式下讓學生自學。
但計算機輔助教學的發展與教育心理學的發展息息相關，制作CAI課件必須依據教育心理學理論為指導，在本學科教材中有所選擇地挑選藍本，應用教育心理學中行為主義的學習理論才能充分發揮計算機多媒體技術的優勢，制作成優質高效并能達到教學目標的多媒體CAI課件。
1 行為主義學習理論在多媒體CAI課件中的應用現狀
多媒體計算機輔助教學 (Computer-Assisted Instruction,簡稱 CAI)起源于上世紀的西方國家并迅速發展，上世紀末80年代初傳入我國并漸漸發展起來。由于受到計算機和投影儀設備價格因素的影響，在我國高校CAI的普及情況不容樂觀，但是在本世紀隨著科技的進步，這一問題得到了解決。
對于現代計算機，從當初只能表現文字、圖形和聲音信息到現在還能包括圖像、動畫和視頻等不同形態的信息，已經取得了長足的進步，所以從嚴格意義上來說，現代計算機都可以稱作為多媒體計算機。它能同時獲取、編輯、處理、存儲、展示這些多樣化的信息，使得我們對多媒體信息的組合、編輯和運用變得得心應手。
把計算機多媒體技術運用于高校各門課程的教學，信息容量大，重現力度強，使古板的黑板粉筆式教學變得生動活潑且形式多樣，所以能極大限度地提高教學的密度和容量，而且能營造一種多樣性、豐富化的多媒體教學環境，為大學生的個性發展、素質提高提供了無限廣闊的天地。故而，提高教學的效率和質量，多媒體CAI課件起著舉足輕重的作用。至今已被公認為是一種能提高教學質量，拓展學習者能力的較好的教學方式。
我們在看見其優點的同時，也要看到這種輔助教學手段有其局限性的一面。那么應怎樣來取長補短，充分發揮它的優勢，減少它的副作用呢？
行為主義學習理論認為：①學習的基本單位是條件反射刺激得到的反應，即學習是刺激與反應間的聯結；②人類學習的起源是外界對人產生的刺激，使人產生反應，加強這種刺激，就會使人記憶深刻。因此，只要控制行為和預測行為，也就能控制和預測學習結果；③學習就是通過強化建立刺激與反應之間聯結的鏈；④教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在傳遞過程中達到教者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。
從應用方面看，CAI實質上是對行為主義程序教學的繼承，它應用了程序教學中的以下6種基本思想：①教學分成很多基本部分及教學單元；②在以問題檢驗學生學習的知識后，即可任其繼續往下學習；③通過呈現正確的答案，對學生的回答作及時的強化；④程序的編制必須遵循一種學習模式并能探索每個學生知識的數量和保持知識的時間；⑤根據學生的錯誤反應提供補充材料；⑥程序必須盡可能接近學生的言語，必須有一個學生與機器之間的接口(界面)。其教學的整個過程，又可用以下4個步驟逐步進行：①用課件呈現教學內容 ；②用課件引導學習 ；③學習者進行獨立思考與練習；④學習效果評估。
2 行為主義學習理論在課件制作中的應用
考慮到大學生的發展水平和學習特點，應將行為主義學習理論的一系列規律與計算機的各種技術結合起來，發揮計算機多媒體技術的優勢，恰如其分地加以運用，以符合大學生行為特點的方式組織教學過程，使學生能更主動、更積極地完成學習。在課件的設計與制作過程中，完成整個課件的具體方法分為以下幾個方面。
2.1 內容設計
一個課件包括課程中的文字、圖形、圖像、聲音等各種媒體內容，它們被有機地組織在一起。內容設計是在綜合分析學習者的身心特征后，按照主要使用者的特征和學習要求，結合學習內容特征，以系統科學、現代教育思想、學習理論及學科教學理論為指導，將眾多的教學內容設計得簡單、明了、條理化，并考慮到系統科學信息論中信息呈現方式的多樣性進行的課件內容的設計。其中尤以學習理論中的行為主義學習理論為主導核心。
2.1.1 規則學習部分
這一部分主要是提供給學習者關于課程的基本概念、基本技術以及基本應用。主要是一些陳述性質的概念、理論、技術與應用。針對課程知識點，應用系統論中的整體性和有序性原則，以及控制論中的信息變換和反饋控制原理，秉承現代教育思想中素質教育和創新教育的理念，結合學習理論中的行為主義學習理論和課程學科教學理論，對課件制作與應用進行指導。
基于課程的特點，我們以行為主義學習理論代表人物之一的斯金納的直線型程序教學模式為主導。斯金納認為程序教學是沒有教師而直接交互作用的一種教學方法，具有“小步子、積極反應、及時反饋、低錯誤率”等特點。他把學習素材形成的幀組成一個線性序列，要求所有學生按同一路徑進行學習，而且幀和順序是預先設計好的，以便讓一個幀變換到下一個幀是簡單的且包含盡量少的附加信息。因為學習步驟中的第一步都很簡單，所以學習者很容易接受，從而有利于熟悉教材內容。
這種直線程序教學模式符合教材所確定的教學內容、教學對象、教學目標和教學策略的要求以及循序漸進的教學方式。我們考慮到對規則學習部分用多媒體編輯軟件PowerPoint編輯多媒體電子講義。用PowerPoint制作多媒體電子講義時，最主要的操作是進行選定、鏈接、復制和粘貼，不像程序設計語言，需要熟悉語法并使用大量的函數或命令。它可以輕松地對多種媒體信息如文字、圖形、圖像、聲音，動畫、視頻等進行編輯與處理。所以，多媒體編輯軟件PowerPoint是編制多媒體電子講義的首選軟件。
通過PowerPoint的設計制作，完全可編輯出一套比較完整的內容豐富和形式多樣的多媒體電子講義。但是，我們在設計與制作過程中，還應該注意并解決以下4個問題：
(1)運用課件在現場教學中，應該把教師的口頭講授和多種媒體演示有機結合起來，兩者都至關重要，不能因為有了媒體的演示而忽略了教師的口頭講授。所以，在設計與編輯多媒體電子教案時，應充分考慮教師講解和媒體演示在時間上的合理搭配，科學地安排講解與演示互相切換的時機 。
(2)必須使演示所使用的輔助工具 (如文字圖片的進場與出場的動畫效果 )能幫助突出重點，但又不能讓學生完全把注意力都集中在各種特殊效果上。頻繁而過多地使用輔助工具，會使豐富多彩的現代化多媒體教學顧此失彼，違背了當初采用多媒體技術教學手段的初衷。
(3)音樂、動畫和視頻等媒體的運用必須遵循內容第一的原則，過多而不切題地使用音樂和視頻反而會使主題黯然失色。
(4)文字和圖形等傳統媒體要與聲音、圖像、動畫和視頻等現代媒體恰當結合，以達到教學效果的最優化 。
2.1.2 實例演示部分
學習部分的內容是以大量的文本和圖表呈現出課程的主要概念、規則、理論、方法和說教式的實例講解。但單憑這種抽象的純文本和圖表的概念形式，只能使學生對知識留下抽象的印象，不能把知識應用到具體的事務中去。比如在這一部分中可選用互聯網上下載的教學演示軟件和幾個自編的小系統的演示實例。
為了使學習者能掌握課程的設計與應用，并對其有比較完整的認識，實例演示部分應充分發揮多媒體技術的優勢，滿足學生視覺感受上的特點，提供給學生一些直接經驗，指導學生逐漸發展學習抽象規律的方法，然后自然理解和掌握課程的概念、規則、理論和方法應用。
2.1.3練習部分
在練習部分，針對學生在學習新知識后急切想知道所學知識的用處和檢測自己在學習后的成果的特點，以及要求在學習后對學生的學習效果進行評價和讓學生強化知識的特點，我們可用多媒體軟件Authorware的知識對象中的Quiz測試題模板來制作試題測試部分。
用Quiz知識對象創建CAI程序的實例：Authorware包含很多可以直接使用的知識對象，其中Quiz測試題模板知識對象是測試的一個基本外殼，它為各種題型的練習測試設置全程變量，以便進行教學和管理。它支持CAI中常用的題型，如單擇題、多選題、填空題、判斷題、匹配排序題等，利用Quiz測試題模板我們可以制作出十分專業的CAI測試程序題集。
使用知識對象能夠以可視化方式組織程序模塊 ，有利于CAI的大規模開發，大大縮短CAI軟件開發周期，降低軟件成本。
2.2 結構設計
根據內容設計中的知識內容，考慮到大學生自覺和目的性強、認知準確、注意持續性長、邏輯思維能力和條理性強的特點，在設計課件結構中貫穿的一條基本原則是結構清晰、明了和簡單，不易引起學習者的迷航，所以課件的總體結構采用發散樹狀結構。
學習者可以根據自己的學習程度有選擇地學習各模塊、子模塊和基本單元，跳過已掌握和不感興趣的各模塊、子模塊和基本單元，其中的跳轉操作完全由學習者自己隨意控制。
整個課件通過PowerPoint的超級連接主要可分為3大部分：基本知識學習模塊、演示學習模塊和練習操作模塊。在不同模塊中還有其子模塊，子模塊還有一些基本組成單元，各基本單元還可能與其它模塊中的基本組成單元之間有關聯，這些鏈接可以通過按鈕、圖標、熱文本等方式進行跳轉，實現超媒體的鏈接，但這些鏈接的路徑和方式較簡單，不會形成復雜的網絡狀結構。這樣的結構方法既滿足學習者的身心要求，符合大學生在學習過程中的思維規律，且提供給學習者一個輕松的學習環境，能充分表現教學內容。
2.3 界面設計
所謂界面設計，就是如何選擇最有代表性的圖片或模型，設計制作不同的熱點以及背景，并將它們有機地安排在一起 ，成為一幅主題明確、內容醒目、畫面和諧優美的屏幕布局。
考慮到當代大學生都有較強的個性和使用計算機較熟練的特點，CAI用戶界面要有很強的交互性、可控性和簡潔性，使之更加適合他們的心理特征。界面設計整體風格要趨向簡單明快、和諧優美。界面設計的構思從5個方面來考慮。
（1）簡潔明快。使用CAI課件的初衷是便于教師授課，方便學生使用與學習，這樣就要求它不能是教材內容的簡單堆砌。學習界面友好且簡潔明快主要體現在多媒體信息輸入輸出的簡便上。每門課程都擁有大量的多媒體信息資源，關鍵在如何合理地輸出。需要精心設計每一幀每一屏的內容，且要避免拖沓冗余、機械堆砌。要經過縝密的設計和不斷的改進，使CAI課件中不但要體現精練簡潔的課程精髓，還要把一些抽象的難點形象化。在界面的設計風格上以穩重不失活潑、沉著而不枯燥、簡潔不失重點和色彩明快而不奪目作為課件設計的主調。
（2）一致性和靈活性的統一。課件的界面必須具備統一的風格。所謂統一的風格就是在背景的處理、字體的顏色、按鈕的形式和動畫的切換等各方面要一致。比如同級文字采用同樣的字體、字號、顏色和背景圖標；再比如整個PowerPoint的圖表盡可能采用多種質感，顏色的變換要有規律，而不是隨意去設置，等等。
（3）導航具備交互性和可控性。友好的用戶界面必須具備高度的交互性和可控性。在不破壞課程完整性的前提下 ，應允許使用者對課程內容和教學過程進行控制，根據教學實際情況來自由選擇不同的分支。對于不同的使用者，都可按照自己的進度，改變學習策略和學習路徑。課件每一章節的訪問和退出等都由使用者控制，要充分體現優良界面的可控性和交互性。
“繼續”、“返回”等按鈕必須風格一致。統一的布局可避免使用者的誤操作，也使人感到和諧優美。
（4）清晰可靠。清晰可靠是界面優良的重要因素。用戶界面必然涉及到輸入輸出。所有界面提供的指令及信息要求準確、清晰、可靠、生動，只有這樣，才能讓使用者看懂設計者的用意和內容安排。相反，界面信息含糊不清會導致使用者誤操作而迷失方向，既未達到提高學習效率的目的，也影響了教學效果。在界面設計時文字信息力求精練，意義明確、易讀易懂，PowerPoint的本質在于可視化，就是要把原來看不見、摸不著和晦澀難懂的抽象文字轉換為由圖表、圖像、動畫及聲音所構成的生動場景，給學生一種親切感，以求通俗易懂、栩栩如生。
（5）藝術美感。實踐證明，通過對界面的精巧設計和完美的藝術構思，完全可以將教材中那些較為抽象、枯燥的內容依托計算機的特性轉化為形象、生動、富有藝術感染力具有欣賞價值的多媒體內容，使之在傳授知識的同時不露痕跡地具備藝術品直觀、生動、形象的特征，令學生在學習過程中得到美的熏陶，從而創建一個輕松愉快的學習環境，最終大幅提高學習效率。在界面構圖上充分考慮到各種媒體對象的基本構造和空間布局的平衡，符合美學構圖的基本原則。力求做到主題突出、內容簡潔、視覺明確、觀察點集中。
2.4 交互設計
在整個交互設計中，注重的是交互的簡單和友好。由于大學生都能靈活地掌握鼠標和鍵盤的基本操作，但不能進行過于復雜的操作，所以在這一課件的交互設計中對于每一界面中的按鈕、熱文本的操作都是采用簡單的單擊鼠標左鍵來完成，而鼠標處于熱文本時，設計了鼠標的形狀變形給學習者很好的提示。所有圖形按鈕都配有漢字說明來表明按鈕的功能，這樣設計使按鈕的功能簡單明了，一目了然。
3 結束語
多媒體CAI課件在內容、結構、界面和交互的設計與制作過程中，不但要重視教學中的“教”，還必須充分考慮“學”的對象的心理特征，根據相匹配的學習理論和與之對應的教學原理，讓教學對象的個體發展成為學習的主體，注重設計的科學性和美觀性，合理運用現階段各種成熟的軟硬件技術手段。只有這樣精心設計制作的多媒體課件，才能吸引學生的注意力，增強學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，以達到理想的教學效果。評價一個好的多媒體課件的標準是主題明確、交互性強，又便于自主學習。多媒體課件展現給學習者的不僅是組織完善的講解，更為他們提供了充足的應用練習與自我檢測機會。
參考文獻：
篇9
關鍵詞：網絡；格式塔理論：建構主義學習理論；能力本位課程觀
近年來，網絡課程引起了教育界的廣泛關注并逐步成為研究的熱點，它突破了時間、空間的限制，能夠實現隨時隨地的授課。課程的內容可以以圖形、文字、動畫、視頻及音頻的方式呈現在客戶端的瀏覽器上，它的交互性和真實性的結合給教育帶來了新的生機和活力。如何在職業培訓領域開發網絡課程是我們探討的課題。當前，職業培訓網絡課程開發剛剛起步，還未形成自己的特色。為使職業培訓網絡課程的開發更好地體現職業教育的特點，有必要對指導網絡課程開發的理論作一探討。
一、格式塔理論
(一)格式塔理論的適用性
將格式塔理論應用于網絡課程設計時，主要運用它的接近性、相似性、連續性和封閉性等知覺定律．接近性是指我們傾向于將那些相互靠得很近且離其他相似物體較遠的東西組合在一起。實驗表明，接近性通常指“空間上接近”，而非指視網膜上的接近性。相似性指我們將那些明顯具有共同特征 (如顏色、運動、方向等)的事物組合在一起。比如，當我們看到一個運動的物體時，我們會把它的各個部分組合在一起．連續性定律指我們傾向于把中斷的線段看成是被某個物體遮擋一部分的連續直線。封閉性是說，如果一條線形成了封閉的或幾乎封閉的圖形，那么我們就傾向于把它看成是被一條線包圍起來的圖形表面，而不僅僅是一條線。
格式塔理論還有一個稱為“簡潔”的普遍原理，它可以近似地被譯為“優良性”。意思是視覺系統對輸入的視覺信息作出最簡潔、最規則和具有對稱性的解釋。大腦如何判斷哪個解釋“最簡單”呢?現代觀點認為，最好的解釋往往只需要很少的信息進行描述，而壞的解釋往往需要更多的信息。換句話說，大腦需要一個合理的解釋而不是奇特的解釋。這就意味著，這種解釋不因觀察點的微小變化而發生根本改變。
視覺中的另外一個重要規律就是圖形背景分離。要識別的物體稱為“圖形”，其周圍環境稱為“背景”。對一個學習者來說，準確判斷“圖形”和“背景”至關重要。否則，它就很難發現有用的知識，他必須能把圖形和背景分離開來而剔除偽裝物。所謂的偽裝物就是試圖混淆事物、破壞其表面的連續性，并產生一個易于混淆的輪廓，從而使真實的輪廓偽裝起來的事物或背景。
(二)格式塔理論對網絡課程開發的指導作用
1．在進行網絡課程設計時，應確保背景不影響主體信息的清晰度。合理應用格式塔理論的屏幕設計原理，背景與主體部分的反差應該鮮明，使學習者能輕松地破譯出文字和圖形。
2．使用簡化圖形引入較復雜的概念時，應遵循先簡后繁、循序漸進的原則。
3. 在設計屏幕布局時，應把相關信息放在一起。這樣，學習者就能很容易地辨認出同一類信息。例如，將文字講解放在一起。
4．在重要內容之處可運用色彩、動畫等手段以吸引學習者的注意。
5. 在設計時，圖形和文字本身應盡量簡潔，不要讓學習者花大量時間去揣測他們的意思。例如，在引入一個新問題時，應使用普通術語，而少用行話。
二、建構主義學習理論
(一)建構主義學習理論的適用性
學習理論經歷了從行為主義學習理論到建構主義學習理論的演進過程。斯金納受實證主義哲學和巴甫洛夫條件反射學說的影響，把物理學的操作主義和生物學的進化論結合起來，構建了被稱之為操作行為主義的理論體系。他認為，教學的結果是要引起人們行為的變化，并根據操作條件作用和積極強化原理批評傳統的教學方法，提出了著名的程序教學的思想和方法。在他的倡導下，20世紀5n年代末60年代初，教學機器和程序教學便在美國風行起來并遍及全世界。程序教學其要義主要表現為“小步驟，及時反饋”；在這種教學方法的影響下形成了傳統的CAI課件制作模式。早期的計算機教學系統的教學模式以指導和操練為主，具有程序教學的直線式或分支式結構特征。其初衷是讓教師從繁重的教學例行工作中擺脫出來，由計算機來部分地代替教師的工作。但因其忽視社會語言文化刺激對人影響的復雜性，把源于動物學習的規律搬到人類學習活動中來而遭到人們的質疑和批評。行為主義往往忽視有機體的內部過程，抹殺人類與動物學習的本質差別，這是該理論的重要缺陷所在。不過，值得一提的是，行為主義學習理論對一些基本技能培訓的網絡課程的開發還是具有指導作用的。
從20世紀60年代中期起，在建構主義學習觀指導下，計算機輔助教學呈現出一些新的特點，可簡單概括為在設計學習時充分考慮學生學習進度的自主性、學習活動的建構性、學習過程的交互性。
建構主義認為，世界是客現存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是多種多樣的或有差異的，因而對客觀世界的解釋或建構也是多樣化的。這就是建構主義對學習的基本觀點。建構主義也認為，學習是在一定的情境下發生的，知識也只有在一定的情境下才會有意義?？菰铩⒊橄蟮男畔⒉焕趯W生對知識的建構，只有從真實情境出發，通過分析解決真實問題才能促進學生對知識的獲取與建構。另外，真實任務的完成情況也是評價學生學習結果的有效標準。同時，建構主義還認為，在個體與環境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容，可以看到他人如何處理同類問題，就是說個體必須在社會環境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。進入20世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現出的多種特性特別適合實現建構主義學習環境，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教學應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡教育的重要理論基礎。
(二)建構主義學習理論對網絡課程開發的指導意義
1．建構有利于學習者建構知識的網絡情境，即將學習活動放置到相應的職業環境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。網絡教學可以通過使用模擬來增加這種機會。
2．調動學生已有的知識。例如設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序。
3，創設學生相互交流的場所。這主要通過設立 BBS或留言板以及聊天室來提供。
4，提供基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。
三、能力本位課程觀
(一)能力本位課程觀的適用性
我國職業教育雖然得到了長足發展，但課程領域的研究仍然不夠，只能說剛剛起步，目前還只是一般課程理論的應用，尚未建立起自己的一整套理論。當前關于職教課程的說法很多，目前最流行的是能力本位課程觀，即在課程設計中強調職業或崗位所需能力的確定、學習和運用。能力本位教育的指導思想是：以滿足產業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力要求為基本原則，強凋學生在學習過程中的主導地位，從就業環境而不是教育專家的觀點方面來開發課程。這是當今世界各國職業教育與培訓改革的方向。但是，對能力的不同理解將會導致不同的能力標準，能力標準不同，相應的課程模式、教學方法以及評價機制也就各異。我們可以大致將能力總結為以下三種：第一，任務本位或行為主義導向的能力觀。它主要受行為主義的影響，主張以一系列具體、孤立的行為來界定能力，而這些行為又往往是與一項項被細致地分解的工作任務相聯系的。在這種能力觀基礎上開發出的課程就是一系列孤立的任務技能學習包。這種以具體任務來分解能力的能力觀是有缺陷的，它忽視了團隊合作對于個體操作行為的影響，最重要的是忽視了真實的職業情境的影響。第二，一般素質導向的能力觀。這種能力觀認為，個體的一般素質是掌握那些特定的、具體的任務、技能的基礎。這種能力觀注重普適性的一般素質，而對所應用的具體工作情境缺乏考慮。近年來在培訓中所提倡的關鍵能力的培養就是建立在這種能力觀的基礎之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有遷移性都還缺乏心理學理論的支持；②依據這種能力觀而鑒別出來的一般素質對于為特定專業開發設計課程并無多大幫助。③同任務本位的能力觀一樣，它也是在脫離真實的職業情境來評價學習者的一般素質。第三，將一般素質與具體情景聯系起來的整合的能力觀。這種能力觀力圖克服前兩種能力觀的局限性，它強調需要將一般素質與應用這種素質的具體情境聯系起來。英國學者高夫·斯坦頓曾構建了一個能力模型，較準確地表達了整合能力觀的思想。能力結構由兩方面組成：一方面是具體情境的理解力；一方面是一般性的知識、技能和態度。兩者缺一不可。這種能力觀已經或多或少地受到建構主義理論的影響，且越來越為人們所接受。
(二)能力本位課程觀下的網絡課程
在能力本位教育思想的指導下，整合網絡教育，發展適合能力本位思想的網絡課程十分必要，我們設計的網絡課程的系統如下圖所示：
我們的網絡課程系統一般分為學生資料管理單元、題庫及試卷設計單元、教材設計單元、在線測驗及作業單元、虛擬實驗室、在線交流單元。能力本位教育思想主要體現在教材設計單元、在線測驗及作業單元、虛擬實驗室，在設計這些單元時應注意：①在教材設計時要首先概括出本課程的一般能力目錄，然后根據此目錄設計出相應模塊尤其是核心模塊，同時應設計出盡可能真實的職業情境，將模塊放置于此情境中供學生學習，以達到一般能力與具體情境的完美結合。②依據能力本位特性，學習者必須經過學習單元中各個模塊任務的考核，以確保達到標準后，方可以進入下一模塊的學習。因此，在線測驗及作業單元在設計時應充分考慮這一點。③實踐性是職業培訓課程內容的最主要特點，同時通過實踐，也可以將0S力與具體情境相結合。因此，虛擬實驗室的建立必不可少，而且也是關鍵環節之一。網絡虛擬實驗室就是在WEB中創建出一個可視化的三維環境，學生通過鼠標的點擊進行虛擬實驗或實習。它可以突破時間及空間的局限，讓教師和學生隨時隨地地進入其中進而培養他們的實踐能力。
以上是在能力本位教育思想基礎上設計網絡課程的點滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行為主義的影響。近年來建構主義學習理論對課程改革的啟發日益增大，因此建構主義職業教育課程觀應運而生，它對職業教育課程及教學提出的新觀點主要是：以實踐為先導，以任務為本位激發學生的學習動機，擯棄傳統的先理論后實踐的三段式教學；將各人的、經驗的知識明確納入到職業教育課程中去，充分認識到學生已有的知識、技能的作用；允許課程目標有一定彈性，而不像其他職業教育課程觀，要求學生嚴格達到某一目標；教學盡可能在真實的職業情境中進行，提供并鼓勵對學習內容的多重觀點和表征；強調學生自己對知識技能主動建構，加強自我意識等。由于此課程觀與目前所推崇的網絡課程都是建立在建構主義認識論的基礎之上的，因此有理由相信，相同的根基將能導致兩者的完美結合。目前在此課程觀下的課程模式研究尚不充分，筆者就此談一點看法：目前職業培訓網絡課程的開發還只是普通課程的移植或克隆，未形成自己的特點，所以一開始就應該擯棄三段式課程模式，大力提倡網絡實踐課程，而不是理論知識的網絡教學，這是重中之重。而虛擬技術及仿真技術的使用尤其關鍵，應用該技術可以建立虛擬的網絡實驗或實習基地，使人們不受時間空間的限制自主學習，建構自己的知識，而且對于某些昂貴的或高危險度的培訓課程的開發更為方便，當然我們并不是將網絡虛擬替代真實的現實。
以上我們對基于職業培訓網絡課程開發的理論進行了粗淺的探討，以期對廣大職教理論工作者和實踐者進行開發體現職業教育特點的網絡課程有所幫助。
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篇10
關鍵詞:行為主義;學習理論;職業院校;實訓課;課程設計
作者簡介:張友輝,江西南昌人,天津工程師范學院2006級職業技術教育學專業碩士研究生,研究方向:課程與教學論｡
中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2008)08-0048-04
行為主義開始于十九世紀20年代，興盛于60年代，現在已在人們的責備聲中，漸漸地勢微。接踵而來的是建構主義以及人本主義。究其個中緣由，主要是行為主義在課程中注重控制本位，強調對學生的控制，是對學生個性的一種壓制，不利于學生的個性解放，自由、全面發展，與現代的課程理念，格格不入甚至背道而馳。相對而言，建構主義主張學生在實踐中積極、主動地探索知識，建構自己有意義的世界。人本主義則主張以人為本，在尊重學生獨立個體，完全生命體的前提下，對課程進行設計，讓學生在充分體現其個性，發揮其特長，從而學習自己感興趣的東西。但事實上，縱觀我國職業教育的諸領域，我們不難發現建構主義、人本主義的一些教育理念大多只停留在人們的口號倡導中和理論研究上，還沒有多少真正地落實到社會實踐中，特別是職業院校實訓課課程領域。反觀行為主義，盡管它受到這樣或那樣的非議，但其經典教育思想、學習理論仍被運用于職業教育各領域，體現其價值所在。
一、行為主義學習理論之要義
行為主義學習理論，將學習視為刺激與反應之間新關系建立的歷程，所謂學習是個體處于某些條件限制（指引起反應的刺激情景下）所產生的反應。同時，將個體學到的行為解釋為刺激反應之間關系的聯結，而所謂某一刺激原本不能引起個體某種固定的反應，但經條件作用后，它就能在該刺激出現時做出該固定的反應。
（一）聯結學習
桑代克通過貓解決疑難籠問題的著名試驗，認為學習是一種漸進的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。最終形成穩固的刺激――反應的聯結，即S―R之間的聯結。后來，他和同事們又通過一系列動物和人的學習實驗，提出了三條基本學習定律。
1.準備律。刺激與反應的聯結,隨個體身心準備狀態而異，個體在準備反應狀態下任其反應，將會因反應而獲滿足，有過滿足的經驗，以后在同樣的情景下自然會出現同樣的反應。
2.練習律。一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強。一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。
3.效果律。在情境與反應之間建立可以改變的聯結，并發或伴隨著滿意的情況時，聯結力量就增強；并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就削弱。
（二）刺激――反應學說
華生在巴甫洛夫條件反射實驗的影響下，提出了刺激一反應學說。他認為，個體的行為完全是以刺激與反應的術語進行解釋的，至于個體的內部狀態，認為這一部分是“黑箱”。學習的實質是形成習慣，而習慣是通過學習將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應，變成有組織、確定的條件反應。他提出了兩條學習的基本規律。
1.頻因律。能解決問題的動作在每次練習中是不可缺少的；這種S―R刺激聯結建立的次數越多，聯結越牢固。
2.近因律。讓嘗試與錯誤過程最后的成功動作，總是前一次練習中的最后一個動作，于是，在下一次練習中，這一動作必獲得較早發現。
（三）操作性條件反射學說
斯金納在操作性條件反射研究的基礎上，進一步發展了行為主義的學習理論。他認為，由于人的行動多半是各種各樣的操作，因此操作行為更能代表實際生活中人的學習情境。他把重點放在結果控制下的操作學習上。
斯金納十分重視強化的作用。他指出，行為之所以發生變化，是由于強化的作用。他認為，強化所增加的不僅是刺激―反應的聯結，而且更是使反應發生的一般傾向性，即發生的概率。對個體偶然出現的某一動作，若能立即給以強化，則該動作復現的概率就會大于其他動作，若強化多次．這個動作就能得以保持。他認為，練習不只能提高速率．更能為進一步的強化提供機會。所以，強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。他把學習定義為反應概率上的變化。
斯金納還認為，直接控制強化物就是控制行為，因此必須嚴格控制強化的程序，采取連續接近的方法去塑造行為，即把動作分成許多小步子，當個體往所需的動作接近一步，就給該步驟以強化，直到最后達到所需要的所有動作。他認為，倘若采取這樣的方法，無論操作離所設想的目標多么遙遠，或者所設想的行為多么復雜，只要一直穩步前進，就有可能達到預期的目的。斯金納把他的理論運用到程序教學和教學機器中去，在教學上影響較大。
（四）觀察學習
班杜拉認為，由于人有通過語言和非語言形式獲得信息以及自我調節的能力，使得個體通過觀察他人所表現的行為及其結果，不必事事經過親身體驗，就能學到復雜的行為反應。這種學習就是觀察學習。它可分為三種：一是直接的觀察學習，對示范行為進行簡單的模仿；二是抽象性觀察學習，觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規則或原理，卻不需要模仿所觀察到的那些特殊的反應方式；三是創造性觀察學習，觀察者通過觀察從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。因而，觀察學習不一定是具有外顯的行為反應，也不等于簡單的模仿，模仿只不過是觀察學習的一小部分，但模仿使人們能夠甚至在他們嘗試某一特定行動之前，就可以通過向范例學習到他們應做些什么、從而減少直接嘗試錯誤學習的負擔和風險。觀察學習的心理過程應包含四個子過程即注意、保持、動作重復以及動機。觀察學習在動作學習中的作用是顯而易見的，可以說，一切動作的學習是從觀察和模仿開始的。
二、基于行為主義學習理論的職業院校實訓課課程設計
根據以上行為主義學習理論的要義闡述，行為主義突出的特點在于預期行為的達成，強調通過刺激與反應聯結、觀察、模仿、訓練以及強化的方式，讓人的行為發生具體的變化，達到預期的目標。學習者通過這一系列的訓練、強化就能較為順利完成一個由生手到熟手再到巧手的過程。這與職業院校實訓課課程目標要求有著異曲同工之處。職業院校的培養目標主要定位于為生產、管理、建設和服務第一線培養技能型應用人才，而此類人才的關鍵就是要有熟練的工作崗位技能。要想獲得熟練的工作崗位技能，不經過目標明確，反復的訓練是難以達到的。因此，對職業院校而言，除了必備的理論知識的教授之外，更重要的就是通過實訓、實習和實驗課，讓學生學習和掌握基于工作崗位的動作技能，這也是體現職業院校的特色之所在?？梢姡殬I院校實訓課課程設計運用行為主義學習理論還是很有必要的。
（一）課程目標
職業院校實訓課課程目標主張行為目標。行為目標是以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的課程目標，它指明整個課程活動結束后學生身上所發生的行為變化，闡明學生應該做什么，需達到什么程度。行為目標的基本特點是目標的精確性、具體性和可操作性。行為目標具體、明確，既有利于教師的教學，也有利于學生的學習。用泰勒的話來說，“行為目標的作用是有助于選擇學習經驗并指導教學”。行為目標取向在本質上是受“技術理性”或“工具理性”支配的，體現了“唯科學主義”的教育價值觀。職業院校實訓課可采取任務分析的方法，把職業的業務活動，先分成幾個相應的職責，再把每種職責又細分為幾個相應任務，最后每個任務落實到具體的行為上。這樣，在教學過程中，便于教師能按順序的有梯度地進行教學，也便于學生觀察、模仿，進行練習、強化，從而提高教學效率。同時，也有利于教師準確地進行評價，就教學內容進行準確地教育督導，與學生家長、學生展開交流。
（二）課程組織
職業院校實訓課課程組織主張程序教學原理編制教材。所謂程序教學就是在編制教材時，將知識、技能按照工作崗位內在的邏輯順序分解成一系列的知識、技能項目(或知識點)，然后將這些知識、技能項目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓練程序。讓學生按照這個程序循序漸進地逐個學習每個知識、技能項目。在伴隨每個知識、技能項目的學習過程中，還應及時向學生提供學習結果的反饋信息和矯正補救的機會，使學生最終能夠掌握所有的知識、技能項目，達到預期的課程目標。教材組織的邏輯性和序列性是實施程序教學的關鍵所在。此外，按照程序教學原理，在編制職業院校實訓課教材時還必須遵循以下原則：一是小步子原則，教材中的知識、技能項目不宜過大，而應該劃分成許多具有邏輯聯系的小步子。下一步與上一步之間在難度和深度上差異不宜過大，便于學生有條不紊地展開學習；二是積極反應原則，在教授每個知識、技能項目之后，都要給學生提供一定的問題，讓學生能夠做出積極的反應(解答)；三是及時強化原則，在學生做出反應后，必須使學生立即知道其反應是否正確，給出反饋的信息，以便及時地進行強化，對學生知識或技能錯誤的反應提供糾正補救的機會；四是低錯誤律原則，程序教材的編寫要盡量減少學生出現錯誤反應的可能性。錯誤的反應得到的是令人厭惡的刺激，因此，過多的錯誤會影響學生的積極性和學習速度，對于學習缺乏信心的職業院校學生更是如此。無錯誤或少錯誤的教學不僅有利于提高學習效率，而且還能增強學生的信心，學習的動機?？傊瑥娬{職業院校實訓課教材的邏輯結構的序列應該說是有利于學生循序漸進地展開實訓、實踐活動的。
（三）課程實施
職業院校實訓課課程實施主張強調觀察、模仿、訓練和強化。在職業院校注重實訓課的教學，其主要目的是為了培養學生實際操作技能，加強學生的動手操作能力，突出學生的動作技能學習。根據動作學習理論，動作技能的學習是學習者外部動作行為在外部影響作用下的變化過程。動作學習的結果就是形成快速、準確的動作行為習慣。這種學習效果取決于動作反應行為的次數與質量。動作技能形成后用于完成新的任務，就是行為習慣的泛化（見圖1）。運用時的動作任務與學習時的動作任務越相似，運用起來就越容易，越有效。因此，在實訓課時，學生務必要仔細地觀察、悉心揣摩。力爭由開始的直接觀察、簡單模仿，做到最后能創造性的觀察、建設性模仿。把外在的、簡單的技能操作，綜合、內化為自身的素質，由一個技能門外漢轉變為行家里手。當然，在這個艱辛的銳化過程中，只是觀察、模仿還是不夠的，還要輔助大量的訓練和強化。在行為主義心理學家看來，個體任何一項聯結的獲得都是刺激和反應反復作用的結果，重復練習時聯結的形成十分必要。正如桑代克所說：“其他條件相同的情況下，練習可以加強情境和反應之間的聯結”。所以，必要的練習是實施實訓課程的基本方法。
但是，這里必須指出的是，行為主義者所倡導的練習，大多是重復性的機械練習，這種練習對于一般動作技能簡單學習很有效。但對思維要求比較高的復雜動作技能的學習是不夠的，況且一味的重復單調的練習容易形成定勢，所以必須進行策略性的變式練習。行為主義心理學家還認為，對個體來說，任何練習都是乏味的，這就必須要激發個體的學習動機，強化也就成了學習的另外一個重要手段。根據行為主義心理學家的研究，對實訓課這一種以基本技能訓練為主要目標的課程，需要給學生提供的強化機會應該是成千上萬的。在強化過程中，應更多的偏向于正強化和斷續強化，這比起負強化和連續強化，將更有利于職業院校學生的學習。
（四）課程評價
職業院校實訓課課程評價主張科學―實證評價。一方面，是基于行為主義的學習理論。行為主義心理學家認為，學習的本質是因刺激和反應的聯結而導致的外在行為的變化，學生學習的過程是接受刺激并自動地受練習和強化影響的過程。因此，學生的學習結果是外顯的、可觀察的，應該通過測量學習者的外顯行為來證明他們所獲得的學習結果。另一方面，是基于職業院校的特點。職業院校的辦學方向是以服務為宗旨,以就業為導向,以職業能力為本位,以技能為中心。要實行良好就業就需以社會需求為最高標準，也就是說職業院校教育所培養的人才，要滿足社會市場和用人單位的要求。而現在用人單位用人的原則是就業者能在較短的時間內度過工作適應期，在工作過程中體現出熟練的操作技能。這些指標是外顯的、具體的、可測量的。例如，要評價一個學生的優劣，測評人員可以通過該該生制作某件產品的速度和質量來衡量。這種外顯、可測量的評定是實實在在的，可以讓人信服，相對而言，那些內在的、難以測量的人文―自然的評價方式卻難以讓人信服?！笆球呑邮邱R只有拉出來遛遛才知道”。
行為主義心理學還尤為推崇客觀性測驗。所謂客觀性測驗，其主要特征是測驗者首先制定一套明確的、標準化的評分規則。然后，用此規則去評價被測試的學生，評價嚴格按照評分規則進行。當然，在客觀性測驗中，評分標準往往是由行業專家和學科專家共同制定的。測驗的內容主要是基于工作崗位的相關知識、技能。這樣可以經濟、有效地對學生進行客觀評價。在這里要說明的是，筆者認為對課程的評價應該偏重的是對課程實施效果的評價，因為課程的實施是整個課程的環節的重中之重，缺乏有效地課程實施，學生知識、技能得不到提高，那么再好的課程計劃也只不過是空中的樓閣，水中的月。所以，筆者主張職業教育的課程評價應是科學―實證評價，職業院校實訓課課程評價更是如此。
三、總結
行為主義課程用客觀的方法研究學生的行為，并制定具體的行為目標，克服了傳統課程目標的主觀性、模糊性和抽象性，使課程從目標到實施的各個環節都具有極大的可操作性。盡管在一陣陣新型課程理念的“浪潮”聲中行為主義課程理論似乎逐漸“銷聲匿跡”，但實際上它的課程理念已經成為一種“潛流”，并深深地“浸透”到每個教師的教學方法和教學行為之中?？梢哉f，行為主義以其獨特的魅力在現今的課程中仍然發揮著它的作用。當然，不可否認的是，受行為主義理論的心理學基礎(機能主義)和哲學基礎(機械唯物主義)的潛在影響，行為主義課程理論不可避免地帶有明顯的機械性。具體體現在：不太重視行為的內在原因，較少強調學習者的自主性、人格的完整性和獨立性，對自主學習活動重視不夠，將學生常置于被動發展的地位。但筆者認為，對行為主義課程觀還是客觀地看待為好，具體問題具體分析，不能一棍子打死。在職業院校實訓課課程設計中有機地融入行為主義的觀點是合理的、必要的也是可行的，至少目前是這樣。
參考文獻
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