識字教學的概念界定范文

導語：如何才能寫好一篇識字教學的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、 課題提出的背景

在小學語文教學中，識字與寫字教學是一項基本任務。它是學生學好語文的基礎，是學生駕馭語言文字的工具，是學生提高語文素養的前提。但通過平時的作業及考試檢測情況來看，學生的錯別字現象很多，這對語文學習帶來了很多障礙，要想使學生避免寫錯字的現象，牢固掌握所學生字，作為一名語文工作者，我想將學生的錯字現象作為生字教學的一個突破口，找到其出錯原因，并研究相應的解決策略，提高教學效率。

二、 課題概念的界定

“錯字”是指將其某個字寫錯，這個字既不為人知，也無任何意義，完全是寫字人自己編造出來的。本課題旨在研究：在新課程實施中，以新課程理念指導下的語文課堂教學中，造成學生易寫錯字的原因，尋找相應的教學對策，以減少學生寫錯字的現象，牢固識記生字。

三、 所要解決的主要問題

1.學生在識字與寫字中易出現哪些錯誤；

2.根據錯誤，找出原因；

3.找到解決問題的教學策略，避免類似錯誤的出現。

四、 課題的理論價值和實踐意義

理論價值：本課題的研究為語文生字教學提供了可借鑒的經驗；

實踐意義：本課題的研究有利于落實課改，提高學生識字能力和識字的興趣，讓學生自主的學習生字。

五、研究的主要內容，有層次的分解內容，提出步驟

1、準備階段：對學生的現有的識字情況進行調查研究，如：學生的自我識字方法；學生的識字興趣，學生哪些生字易寫錯等，針對學生出現的錯誤進行歸納總結，找到出錯原因。

（本階段研究時間：2013.9-20013.12 ）

2、實施階段：以平時的生字教學為突破口，利用多種形式教學生字，加強學生識字訓練，針對學生易錯生字，研究并尋找相應的解決策略，鞏固學生識字，培養識字能力，提高學生的識字興趣。

（本階段研究時間：2014.1-2014.8 ）

3、總結階段：根據平日積累和研究的相關資料，總結經驗，開始撰寫課題研究論文，準備結題。

（本階段研究時間：2014.9-2014.10）

六、研究方法：

1、 文獻資料法：在研究初期，對國內外相關研究材料進行學習，作為本課題研究的理論支撐，幫助制定研究方案，指導課題研究；

2、 調查分析法：在課題研究初期、中期和后期，通過調查測試，分析了解學生識字能力的狀況及存在的問題，為課題研究提供依據，并不斷調整自己的研究內容和方法，提高研究實效；

3、 行動研究法：在日常教育教學實踐中發現問題、思考、研究、提高；

4、經驗總結法：重視資料積累，對研究活動中取得的經驗、體會及時進行總結歸納，形成研究的規律及方法。

七，選擇與課題內容相關的教育教學理論書籍：

《葉圣陶語文教育論集》（上下冊），北京教育科學出版社1980年10月版。

《給教師的建議》（蘇）瓦阿可蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯。教育科學山版社，1999年10月版。

篇2

【關鍵詞】寫話水平；識字量；寫話欲望；激發

【中圖分類號】G623.0 【文獻標識碼】A

一、課題的提出

小學低年級學生寫話水平如何，直接影響小學中高年級寫作水平的發揮。放眼長遠，會影響到學生一生的寫作能力。課標對小學生寫作要求呈螺旋式上升，要求比較高。學生的實際寫話水平與課標要求差距很大。提高小學低年級學生的寫話水平這個課題是小學低年級一線語文教師普遍關注的教學問題。

二、文獻綜述

圍繞課題，用文獻法。筆者了解了中外識字教學及激發寫話興趣的研究情況：

在識字方面，英國、美國和日本都有各國的識字特點。我國識字多注重課內識字方法的研究，對學生課外識字途徑與方法重視不夠。

在激發寫作興趣方面，前人研究認為，高年級學生的寫作興趣不可能到高年級時立竿見影就能培養出來，需要從低年級開始循序漸進地進行長期培養。

查閱文獻后，筆者發現：（1）前人對識字的研究多是經驗總結以及多在課內進行識字。（2）在激發學生寫作興趣方面，缺乏給學生展示作品的機會。

三、研究的具體問題

立足課內，放眼課外，激發學生的識字興趣以增加識字量，掃除學生會說不會寫的障礙。

接下來，筆者對論文里的幾個概念進行界定。

小學低年級：現階段我國大部分城市小學階段實行六年制教學，教育界把一、二年級稱為低年級。

識字量：本課題研究中所指的識字量是指學生認識字的數量。

寫話：小學《語文課程標準（實驗稿）》把三年級以上習作稱為寫作。把從一年級下學期到二年級下學期這一年半的時間的寫作稱為寫話。

四、課題的研究方法

課題的研究方法主要是行動研究法、文獻研究法、問卷調查法、觀察法。

五、研究過程

課題研究的過程分兩個階段：第一階段，增加小學低年級學生識字量；第二階段，激發學生的寫話欲望。

第一個階段，在研究開始，筆者對學生識字興趣、寫話能力和寫話水平三個維度進行調查。學生識字興趣的調查結果：不愿意識字的學生占16.6%，愿意識字的學生占39.5%，喜歡識字的學生占43.7%。學生寫話能力調查結果：不會的字用拼音代替的學生占93.8%，作品中出現教材以外的字的學生占14.6%。學生寫話水平調查結果：95分以上的學生占10.4%，85-95分的學生占16.7%，75-85分的學生占29.1%，60-75分的學生占25%，不及格的學生占18.8%。

數據統計表明學生呈現三低現象，學生寫話困難，寫話能力較低，寫話水平差。這主要是學生寫話水平受識字量的影響。在這個階段，筆者立足課內，通過 “加一加”、“減一減”等方法讓學生掌握牢固漢字的字形。課外，筆者通過“讀報識字”、“路牌識字”、“姓名識字”等課外識字的方法與途徑激發學生識字興趣，達到增加識字量的目的。

每個活動都指導學生把在活動中識記的生字圖文并茂地用A4紙呈現出來?？菰锏淖R字活動立刻變得有趣多了?；顒雍螅占瘜W生的識字作品，裝訂成冊，在班級中互相傳閱，從而大大增加了識字量。

隨后筆者又做了一次學生識字興趣調查及學生寫話能力調查。識字興趣調查結果：不愿意識字的學生占2%，愿意識字的學生占31.3%，喜歡識字的學生占66.7%。寫話能力調查結果：不會的字用拼音代替的學生占4.2%，作品中出現教材以外的字的學生占85.4%。

根據調查數據分析，喜歡識字的學生由原來的43.7%提高到66.7%；在作品中不會寫的字用拼音代替的現象大大減少，由原來的93.8%降低到4.2%；作品中出現教材以外的字的人數也大大增多，由原來的14.6%增加到85.4%；可見，學生的識字興趣相當濃厚，寫話能力有所提高。

識字量增加以后，學生寫話水平也得到了提升。筆者抽取學生一個單元作文的評分進行統計分析。調查結果：95分以上的學生占22.9%，85-95分的學生占35.4%，75-85分的學生占33.4%，60-75分的學生占6.2%，不及格的學生占2.1%。

根據數據統計分析得出，寫話作品能打85分以上的學生由原來的27.1%上升到58.3%。識字量的增加確實能提高學生寫話水平。

然而，寫話水平沒有像筆者想象中得到迅猛提高，僅僅不到六成學生達到A等。識字量增加了，為什么仍然有那么多學生的寫話水平沒有得到大幅度提高呢？

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一、“課型”的內涵及其構件

對“課型”概念的界定，不只是一個理論問題或學術問題，而是實踐問題。我們如何理解課型及其價值，就會如何展開課型的實踐。換言之。每一種課型研究的具體實踐活動背后。都蘊含著某種對“課型”概念及其價值的理解。只是我們往往有了實踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。

葉瀾教授曾言：“新基礎教育”的研究，就是要讓大家意識到，語文也是講邏輯的。此語背后有豐富的內涵，至少我們稍加審視。就可發現語文教學實踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語文頭上的帽子給遮蔽了。實際上，語文教學是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學設計有自己的邏輯，教學過程有自己的邏輯，甚至包括語文教師的反思也有自己獨特的邏輯。種種邏輯共同構成語文教學的邏輯，整體上與英語教學、數學教學的邏輯區分開來。

“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現。它追求的是讓散漫無序、形式和內容迥異的各種課成“型”?！靶汀奔础邦愋汀?，它意味著井然有序，按照一定的維度形成有層次、有結構的體系。當我們試圖確立分類的標準。進而把不同的語文課歸人不同的“類型”之時，已經開始“講邏輯”了，已經在進行“邏輯意義”上的思考了，類型化的過程就是邏輯化的過程。

在這個意義上。課型就是指圍繞著某一教學目標或某一教學對象而形成的某一類型的課。這個定義失之于簡單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內涵。若是以此概念作為依據，在教學實踐中可能會帶來“課型”的泛化。導致只要具有類型特征的課都被稱之為“課型”。結果是偽課型滿天飛。

在我看來，“課型”不僅是一種類型。而且也是一套體系化的結構和一些必備的標準或標志。為此，我們需從另一個角度追問：什么意義上的課，才可以稱得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構件，才可以說“課型”形成了?換言之，課型形成的標準和依據是什么?只有對此標準和依據有完整清晰的把握，我們才可以進入到“課型”內涵的核心。

基予江蘇省常州市局前街小學和上海數所“新基礎教育”實驗學校語文教研組的課型研究實踐?？梢哉J為，只有具備了如下構件，“課型”才得以成立。

1.明確該課型的育人價值。

這是課型成立的前提，也是“新基礎教育”語文課型研究的基本特征，它要求教師對每一個課型獨特的育人價值有整體把握，對這個課型對本年級學生和本班學生的語文素養和語文能力的發展，以及能夠滿足學生何種語文學習的成長需要究竟有何種意義等關鍵性問題，心中有數。

2.設計系列化的教學目標和教學內容。

即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問題?能夠有助于學生的語文素養和語文能力達到什么程度?何以確立這些目標而不是那些目標?每個課型的教學目標都必須有兩大依據：教學內容依據和學生依據，后者是“新基礎教育”一以貫之的“學生立場”在語文課型研究中的具體體現。

以“漢字文化課型”為例，其整體目標可以確定為：使學生了解漢字演變的歷史和獨特結構；學會感悟和欣賞漢字的美等。根據不同年段的特征及其要求，每節課都應有更加具體特殊的目標。

確定上述目標的依據：一是教學內容依據，即漢字的結構，字音、字形、字義的特征及其獨特的美；二是學生依據，即分析不同年級學生感受漢字文化過程中的基本狀態，包括其已有基礎。學習興趣、困難和障礙，以及個體差異等。學生依據要體現年級特征和班級特征。

所謂系列化，有兩個維度：一是年級階段維度。按照年級從低到高的年級發展階段，各有相應的課型目標，形成縱向系列；二是內容維度。從語文教學的不同內容不同方面，形成的相對完整的包容性較大的課型目標和教學內容，形成橫向系列?？v橫兩大系列共同組成了一個完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學內容可設計為：

一年級：象形會意形聲(書面)、燈謎繞口令(口頭)；

二年級：成語常識(書面)、諺語歇后語(口頭)；

三年級：對聯(書面)、方言普通話(口頭)；

四年級：絕句、律詩(綜合)；

五年級：文言文、四大名著：

六年級：文學分類學習。

3.形成該課型的教學過程結構。包括教學程序、步驟和相關要求。

即該課型進入教學實施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學流程。

例如，口語交際課型的教學過程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學評論，評論中進一步明確要點；第三步，全班分成若干情景組并進行交際語言實踐等。

這個構件對于課型的形成非常關鍵，它的目標是形成該課型的教學過程邏輯，是對課型價值和目標的具體轉化，從而進入到教學實施和操作階段。

4.采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項。

針對不同課型的價值、目標和教學流程，需要安排與其匹配的教學方法和技術。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導方法，識字文化課型需要多媒體使用技術，何時放多媒體，如何依據不同漢字的歷史和美的內涵，恰如其分地呈現多媒體等，都需要相應的信息技術要求。此外，還應形成一些上此類課型應注意的細節問題，方法和技術總是落實在具體教學細節上。

5.確立系列化的教學評價標準。

除了相對統一的語文教學評價標準之外，不同課型的評價標準也應有特殊的評價標準。無論是識字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評價標準(包括評課標準)都應體現該課型的特征。

6.撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文。

通過它們，可以更有效地感知、領會并總結該課型的特征及其研究與實踐的過程。

二、課型劃分依據及其基本構成

把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據，是一個非常復雜的問題。目前來看，存在如下維度：

1.基于語文教學活動的基本形式。

依據傳統的語文教學活動形式，可以分為識字教學課型、閱讀教學課型、寫作教學課型、聽說教學課型、課外閱讀教學課型和綜合活動教學課型。

2.基于文本的文體類型。

可以分成記敘文課型、小說課型、議論文課型、說明文課型、古詩詞課型、現代詩課型、文言文課型等。

3.基于文本蘊含的主題內容。

如神話類主題的課型、動物類主題的課型、母愛類主題的課型、愛國類主題的課型、環保類主題的課型等。

4.基于學生的語文能力。

除了傳統的聽、說、讀、寫等基本的語文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語文創新能力的課型、基于語感能力的課型、基于語文知識轉化運用能力課型、基于信息技術背景的語文綜合能力課型等。

5.基于語文教學方法。

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內容安排次序的調整（如第三部分實施建議，新課標將“教學建議”“評價建議”提前）；具體內容的歸并（如第三學段閱讀要求由原來的11條整合為8條）；內容要求的細化（如第三部分實施建議中的“評價建議”，分學段對語文教學各個學習領域的評價要求進行了具體闡述）；篇幅明顯增加（由實驗稿的29頁增加為80頁）。此外，“附錄”中優秀古詩文背誦推薦篇目略有調整，整體數量增加了16篇（段）；“關于課外讀物的建議”增加了《革命烈士詩抄》《紅巖》等體現革命傳統的書目；增加了兩個字表：《識字、寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》。

教育部“國家義務教育語文課程標準”修訂專家組召集人、北京大學中文系溫儒敏教授在一次講話中指出，這次修訂課程標準，是針對長期以來語文教育方面存在的普遍性問題，總結這十多年來課改的經驗，同時按照國家教育規劃的總體要求，面向未來，提出語文課程的基本標準。主要立足于“為學生打好3個基礎：那就是培養學生語文素養，為學好其他課程打好基礎；為學生形成正確的人生觀、形成健康的個性與人格打好基礎；為學生的終身發展打好基礎”。綜觀新課標，我認為有以下幾個方面值得重視：

一、課程性質明確定位——“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”

長期以來，由于沒有對“語文課程性質”這一原點、核心概念的科學、明晰、統一的闡釋，衍生出一系列自說自話式的、無謂的爭論，使語文課程的研究和實踐陷入了誤區和混亂?，F在，理論研究者普遍傾向于認同將“言語性”作為語文課程、語文教學最核心、最本質的屬性。語文教學的本質是“言語習得”，因為語文課程、語文教學的目的是提高學生的言語能力（包括言語理解和言語表達兩個方面）。新課標以現代語言學的理論為指導，明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程?！辈⒅厣炅恕肮ぞ咝耘c人文性的統一，是語文課程的基本特點”。語文課程性質的共性是“綜合性、實踐性”；獨特個性是“學習語言文字運用”，這一課程定位突出了語文課程的獨當之任。正如有的研究者指出的那樣，語文課程，其本質是學習語言文字的運用，是“實踐性”的課程，涉及的目標非常廣泛，是“綜合性”的課程。語文教學的目標指向是語言文字運用，使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，在此過程中，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。這就是工具性與人文性的統一。

“語言文字運用”僅在前言中就出現了4次。新課標從“語言文字運用”的領域、規范、能力等角度進行了全面論述，而且將重視語言文字運用能力培養的思想體現在課程標準的各個部分，這是實驗稿中所沒有的。這些論述，表明了語文課程應主要“致力于培養學生的語言文字運用能力”，更加貼近了語文的本質，學科特點更加凸顯，課程目標更加具體和明晰。這對于切實糾正語文教學實踐中出現的一些非語文、泛語文的現象具有重要的意義。

二、課程內容價值取向——繼承和發揚“兩個傳統”、社會主義核心價值體系引領

學科的課程標準體現的是國家意志，具有很強的指導性、權威性。語文學科人文性與工具性統一的課程特性決定了其在義務教育課程體系中的獨特而重要的地位，在人文內涵和價值取向方面表現得尤其突出。在中華民族走向民族復興的歷史大背景下，面臨國內、國際復雜多變的政治形勢和利益格局，面對當今社會存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享樂、利欲熏心等問題，語文作為文化載體，語文學科作為義務教育課程體系中的主干課程，該承擔哪些任務呢？著名語文特級教師于漪說：“培養學生成為21世紀素質優良的中國人，是各個學科共同擔負的責任。但語文學科起著獨特的、別的學科難以替代的作用，因為語言文字是民族文化的地質層，積淀了中華文化的精粹?！睂嶒灨逶谡n程的基本理念中提出“注意教學內容的價值取向”，要求比較籠統；新課標則將其具體化為“要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚”。用優良傳統、共同理想、民族精神和時代精神等將語文課程中蘊涵的人文內涵具體化、明晰化。除此之外，新課標在課程設計思路、課程目標與內容、實施建議、關于課外讀物的建議等部分都對繼承和發揚傳統文化和強化主流價值取向引領方面有所體現。

需要引起我們特別注意的是，在貫徹新課標時，要正確處理語文學科工具性與人文性的關系（究其實可以理解為始終伴隨語文課程的“文與道”的關系）。語文教學中的思想教育、人文內涵，必須始終與語文目標融合、滲透，絕不能重新陷入兩極震蕩的思維模式，為了強化“道”，而脫離“文”，“應該重視語文課程對學生思想感情所起的熏陶感染作用（著重號為筆者所加）”，否則只能是“文”“道”俱傷。

三、凸顯語文課程的實踐性——語文學習的有效途徑是多讀、多寫、多積累

在前言部分，新課標將原來的“應該讓學生更多地直接接觸語文材料”改為“應該讓學生多讀多寫、日積月累”，并在課程設計思路的指導思想中明確提出“應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”。

作為母語教育的語文課程，究竟有哪些被實踐證明是行之有效的教學方法、學習方法呢？當歷經十年課改的種種探索之后，人們靜心思考這一問題時忽然發現，原來這是一個似乎早已有明確答案、本應不成問題的問題。語文教學必須以語言文字為核心，必須以語文學習活動為主要形式，必須以提高學生的語言素養為根本目的。具體言之，閱讀教學，必須讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得知識和語言的積累；作文教學，必須讓學生在作文中學會作文，在作文中學會觀察、思考、表達。正是基于這樣的認識，新課標對語文課程的“實踐性”作進一步強調，并提出“多讀多寫，日積月累”“體會、把握”等具體方法，這恰恰體現了對母語教育特點的正確、科學的把握。

此外，新課標指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀?！边@是針對實際教學中存在的以教師的講解取代學生的感悟、以統一的解讀取代多元的思考以及集體討論多、個人閱讀少的現象，具有很強的現實針對性。新課標還指出，要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。正如溫儒敏教授所說：閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。閱讀教學，包括課外閱讀，重在養成閱讀的興趣與習慣，發掘學習主動性與創造性，這是可以讓學生終生受益的。

新課標提出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調?！蓖瑫r，首次明確界定了“有感情地朗讀”。筆者認為閱讀教學中“有感情地朗讀”最主要的目的、作用是幫助學生更好地理解課文，突出了“自然”的朗讀要求，非常具有針對性。

四、高度重視識字寫字——識字減數量、寫字提質量

隨著電腦的廣泛應用，人們日常大量使用鍵盤輸入文字，使人們對漢字的讀寫和識記長期處在模糊化和替代化的狀態中，而且，由于一些人只狹隘地單純從實用的角度認識漢字書寫，認為鍵盤輸入已經可以代替寫字，久而久之，不但“提筆忘字”日益普遍，錯別字隨處可見、全社會漢字書寫水平每況愈下也早已成為不爭的事實。就語文教學而言，有的教師認為指導學生寫字是軟任務,不但每周上一節寫字課形同虛設，就是識字課中的寫字指導環節也常常是指導多、練寫少，學生真正寫字的時間少得可憐！有的教師教學中習慣用播放課件指導寫字,即使有教師板書范寫，其書寫水平也難如人意。

其實，早在1990年，國家教委辦公廳就下發了《關于加強義務教育階段中小學生寫字教學通知》，此后，1998年教育部《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》、2001年教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》、2002年教育部《關于中小學加強寫字教學的意見》，直至2011年教育部《關于中小學開展書法教育的意見》等文件中，都對加強、改進寫字、書法教學提出了明確的要求，但由于思想認識、師資培養、教材編寫、教學研究、考核評價、社會氛圍等種種原因，學生的寫字水平一直沒有得到大面積的提高，整體書寫水平堪憂。

我們應該充分認識到，識字、寫字的過程不能簡單地認為是為了有效地進行書面交流的需要而掌握字形的過程，同時也是增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化理解的過程。寫字還可以陶冶學生的性情，培養審美能力，有利于提升學生的綜合素養。更何況“與其他任何一種文字的書寫相比較，漢字的書寫無疑是具有最多的講究，因而也是最須花費心智的一種活動。與此相應，在世界各民族文字之林中，唯有漢字的書寫才能形成人類最偉大的藝術門類之一 ——書法?！?/p>

基于這樣的認識，在第一學段，新課標已將原來的“認識常用漢字1 600 ~ 1 800個，其中800 ~ 1 000個會寫”改為“認識常用漢字1 600個，其中800個左右會寫”；將第二學段的“2 000個左右會寫”減少為“1 600個左右會寫”。減少了寫字數量，適當減輕了學生的識寫負擔，體現了多識少寫的思想。這樣，不但符合低中年級孩子生理發育的特點，同時也便于提高寫字教學的質量。第三學段的硬筆字還增加了“力求美觀”的要求。新課標在教學建議中強調識字寫字“也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”，“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量”。新課標還提出：“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果?！北緲藴蔬€附有“識字寫字教學基本字表”，要求先寫“字表中的300個字”?？梢姡抡n標將識字寫字提到了十分重要的地位，值得我們高度重視。

五、增強教學評價的層次性——分學段設定明晰的教學評價要求

對照實驗稿，新課標“評價建議”條理更加清晰，提出教學評價應著眼于“學”和“教”兩個方面，語文課程評價的關鍵詞可以概括為：功能——多重；方式——多種；主體——多元和互動；特點——整體性和綜合性。具體從4個方面進行闡述：1.充分發揮語文課程評價的多種功能（既承認語文評價的多種功能，又指出要突出其中的“診斷、反饋和激勵的功能”）；2.恰當運用多種評價方式（形成性評價和終結性評價、定性評價和定量評價功能各異，應加強形成性評價，關注日常評價，多用正面評價，評價設計突出可行、有效）；3.注重評價主體的多元與互動（重視評價過程中學生的主體性）；4.突出語文課程評價的整體性和綜合性（具體體現在5個學習領域和三維目標方面）。

新課標對識字寫字、閱讀、作文、口語交際等的評價要求更加具體，層次清晰，具有較強的區分性和操作性。詳見下表：

除了以上這些內容，新課標還有以下方面值得關注：

1.在學習方式方面，將原來的“充分激發學生的主動意識”，改為“充分激發他們的問題意識”。增加了“語文學習應注意聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系”等內容， 明確了學習方式中包含的具體內容。針對語文學習（不僅限于語文綜合性學習）突出了“聯系”“整體”的思想：“聽說讀寫的相互聯系”（著眼于不同語文學習活動之間）、“語文與生活的聯系”（著眼于課內與課外、學語文與用語文之間）、“整體發展”（著眼于三維目標的整合）。提出“應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”，肯定了我國傳統語文教育的寶貴經驗。

2.總目標中增加了“激發想象力和創造潛能”“發展感受和理解能力”“能閱讀日常的書報雜志”“背誦優秀詩文240篇（段）”等內容，體現出新課標已將培養學生的想象、創造、閱讀（積累）等能力，作為語文課程的重要目標。

3.在第三學段的閱讀要求中，增加了“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文組合材料中找出有價值的信息”的內容，體現了對實用閱讀策略的關注。

4.在對教師的要求方面，歸納起來，教材層面：增加了“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容”（表明對教材在語文課程中的地位予以高度重視，要求教師重視對教材的學習和研究）；教法層面：增加了有關現代信息技術、網絡環境下新的教學方式的內容，尤其是增加了“精心設計和組織教學活動”（體現了教師在教學活動中的主導作用，這也可看作是對過于注重教學生成、忽視教學預設的一種反撥）。

5.將實驗稿中“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”改為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程” 。新課標增加“教科書編者”這一新的對話主體，旨在強調在教學中無論是思想內容，還是語文訓練，都要注意體會、體現教材編者的意圖，要避免不尊重文本、隨意“超越”，忽略語文的課程意識、價值導向的現象。

篇5

王恒儉

近幾年來，尤其是1992年以來，語文教學研究形成了一個新的熱點、焦點， 這就是關于語感的研究。就目前來看，研究集中在語感性質和語感地位及語感培養這三個 方面，而以語感培養的研究為重點。本文即對近幾年來的語感研究作一初步的考察和評 價。

一、關于語感性質

科學認識概念的本質屬性是研究的必要前提。對概念本質屬性的認識，集中的反映 在對概念的定義上。語感這個概念，目前尚無統一的定義，有代表性的說法有如下幾種 。

語感“是對言語內涵的一種直覺能力?！?。［（1）］

語感是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理 解。［（2）］

語感是長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直 接、迅速地感悟、領會語言文字的能力。［（3）］

以上諸說分別從不同角度對語感作了界說，雖然不盡相同，有些還顯粗疏、模糊， 但基本內核則趨于一致，即：語感屬于直覺思維，是對言語的直覺能力。與以上諸說不 同的還有認為語感“是一種操作者對語言藝術的審美能力”［（4）］、語感“是對語 言隱含意義的一種深刻的直覺”［（5）］等。筆者以為，二者對語感的界定都失之過 窄：語感應包括書面語感和口語語感，不能說不識字的人就沒有語感，這是一；“審美 ”不能脫離言語認知而孤立存在，亦即是說，在“審美”的同時，言語認知也在進行， “審美”應是指語感的一種較高層次的境界，這是二；并不是所有言語都有“隱含意義 ”，這是三。

與語感概念的界定有密切聯系的是對語感的某些特性的認識。綜合論者諸說，語感 作為對言語的直覺能力，它具有直接性、整體性、敏捷性等顯著特性。直接性是說其對 言語的領悟未經逐步分析、嚴密推理與論證；整體性是說其在認識過程開始的時候，就 將言語對象作為一個整體來反映；敏捷性則是指其對言語的理解和差別的迅疾、瞬時。 在認定語感屬直覺思維的前提下，上述認識是能夠被人們理解和接受的。但目前對語感 特性的認識仍有一定的模糊性，一是認為語感不具有直覺思維的個性品質——敏捷，敏 捷是語感培養的目標而不是語感的特質［（6）］；二是認為語感具有準確性或深刻性 ［（7）］。之所以會有上述兩種認識，與對作為直覺思維的語感未能全面認識有關。 幾乎是所有論者都沒有論及語感的不確定性。所謂語感的不確定性，是指語感的對言語 的體味、領悟只是一種嘗試、一種猜測或假設，其結論不是完全可靠的，語感的個體內 部發展的階段性、個體與個體之間對同一言語對象的體味、領悟的差異性即證明了這一 點；所謂敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思維的中間環節而言，至于這感知、感 悟是否與言語內涵同一，則是另一回事；所謂準確性或深刻性，則是指良好的語感而言 ，而非一般意義上的語感所具有的共性。筆者認為，漠視、忽視語感的不確定性，就會 產生語感研究乃至語感培養的片面性。

這里，有必要提及與語感有關的幾個概念。目前，相對于語感，有語文直覺、語文 悟性等說法，值得注意的是，這些相關概念，其界定都與直覺、與語感有直接的或間接 的聯系，語感、語文直覺、語文悟性三者并無本質的區別。這里，筆者提及此，是想說 明，研究的出發點、落腳點可以有所不同，但研究的科學性要求則是同一的，似乎有必 要保持概念提法的統一。

綜合上述，筆者傾向于這樣認識“語感”：語感是對言語的直覺感知能力，這種能 力包括言語認知能力和言語審美能力，這種能力具有直接性、整體性、敏捷性和不確定 性。

二、關于語感地位

語感地位指語感在語文能力中的地位和語感培養在語文教學中的地位，前者決定了 后者，確認了語感在語文能力中的地位，也就確立了語感在語文教學中的地位。

一般認為，語感在整個語文能力結構中，處于一個基礎的核心的地位。綜合論者諸 說，這種認識主要是基于下述基本認識。

首先，語感是言語活動的必備前提條件。我們進行任何一種言語活動（包括語文學 習）都必須以具有一定的語感能力為先決條件，否則根本無法參與任何一種言語活動。 由此可見，語感是語文能力的基礎［（8）］。

其次，語感能力的高低決定語文能力的高低。語文能力一般包括語言能力和篇章能 力，前者是基礎，而前者又以語感為核心，因為信息交流直接憑借的是語感，離開語感 就談不上信息交流。由此可見，語感是語文能力的核心［（9）］。

最后，語感能力的高低決定語文審美能力的雅俗。審美教育要通過形成良好語感來 完成，言語活動（包括語文學習）中的審美對象的感受、審美情感的誘發、審美能力的 形成都必須基于語感。由此可見，語文能力最高境界——語文審美能力的形成要以良好 語感的形成為標志。［（10）］。

基于上述認識，論者普遍認為，語感培養是語文教學的支點和中心任務，是語文教 學的首要任務，是語文教學的關鍵，是語文教學的突破口，是進行語文教學的前提與基 礎，又是語文教學的目的之所在。這些，都從不同側面將語感培養放在語文教學研究的 空前的高度來認識，可以說是葉圣陶先生的“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練 語感”和呂叔湘先生的“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力”的觀點 的具體化。

確認語感培養在語文教學中的基礎和核心地位，必須涉及語感培養與語文基礎知識 教學的關系問題。關于此，認識是共同的，這就是認為語文基礎知識教學有助于語感的 形成和語感的理性升華，不能忽視、輕視語文基礎知識教學的意義和作用，但語文基礎 知識教學與語感培養是手段與目的的關系而非相反，語文基礎知識只是規范語感的輔助 材料而不是其他，語文基礎知識的教學必須而且也只能為培養和提高語感能力這個核心 服務，所謂語文基礎知識的“精要、好懂、管用”，要落實到對語感培養“有用”上來 ，舍此，語文基礎知識教學別無價值。

這里，還有必要對“語文教學的核心是思維而不是語感”［（11）］和“語文教 學就是語感教學［（12）］”這兩種涉及語感教學地位的看法作個說明。前者認識的 基本前提是正確的，即語文教學如同其他學科教學一樣，是培養思維，但不能用這個基 本前提來否定語感培養在語文教學中的核心地位，因為，說“語文教學的核心是語感” 正是植根于這個基本前提，具體點說，正是突出強調語文教學培養思維的特殊性。后者 的提法有偏頗之嫌，因為，語文教學不僅僅是培養語感這種直覺思維（盡管其處于核心 地位），還要培養邏輯思維，如果執于一端，那么，語文教學就只能是瘸腿教學，語感 在語文教學中的核心地位也就得不到真正的落實。

對語感在語文能力和語文教學中的基礎和核心地位的認識，具有十分重要的理論意 義和實踐意義，它對解決語文教育的一系列重大問題如語文教學的工具性和思想性問題 、語文教學中的語言教學改革問題等，都有極其重要的啟發意義。

三、關于語感培養

研究的目的全在于應用，因此，關于語感培養的途徑和方法也便成為語感研究這個 熱點中的熱點。

要解決語感如何培養問題，首先要解決語感的形成機制問題。語感是長期有效的訓 練在人的意識與行為之間建立的一種條件反射性的關系模式，其中介便是一個螺旋式循 環往復的過程，過程中的要點便是操作（語文實踐活動）和重復（語文訓練過程），由 此才有可能建立一種條件反射性的關系模式——語感直覺［（13）］?；蛟S正是自覺 或不自覺的由此出發，很多論者認為語感培養有兩個基本途徑并由此衍生出種種方法。 途徑之一是言語實踐亦即語感實踐，讓學生自己接觸和使用語文材料，因為“學生 的語感由學生自己對言語對象的直接感受積淀而成，是學生‘感’的結晶，而非教師‘ 講’的產品，語文教學的主要手段是以學生為主體的讀、寫、聽、說實踐”［（14） ］。這應該是語感培養中最重要最基本的途徑。

途徑之二是言語訓練亦即語感知識訓練，通過有意識的語感訓練活動促進語感更自 覺更高效的形成。這當中，強調的是語文基礎知識教學對語感形成的理性升華作用，強 調教師的啟發、誘導。

在上述兩個途徑中，共同的認識是語感實踐為主，語感知識訓練為輔，并且，特別 強調反復實踐的重要性和誦讀在語感培養方法中的特別顯著的作用。

關于語感培養的方法，論者主要從如下幾個方面作了探討。首先，高度重視讀（誦 讀、默讀、熟讀、多讀），并把誦讀視為最主要的方法，這是從語感的直接、整體感知 出發；其次，相對重視語文基礎知識教學，比較、分析、歸納等方法被廣泛運用，同時 強調知識的教學要圍繞語感進行（知識的練習以應用性為主，知識辨析性練習要摒棄） ，這是從語文基礎知識教學對語感形成的理性升華作用出發；再次是認為語感培養要循 序漸進，要分階段進行，這是從教學論出發。

值得重視的是如下問題：

一是邏輯思維訓練被忽視。我們知道，語感作為直覺思維，固然有直接性、整體性 、敏捷性等突出優點，但不能否認，語感形成有一個過程，過程中邏輯思維也在起作用 ，即如整體感知，就需要邏輯思維方法——概括（只不過這種概括在表面上沒有明顯的 推理過程），可以說，沒有概括這種邏輯思維參與，也就談不上整體感知，也就談不上 語感形成。因此，在語感培養過程中，邏輯思維訓練仍應放在十分重要的位置。

二是生活體驗被冷落。葉圣陶先生說：“要求語感的銳敏，不能單從語言文字上揣 摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去?！鄙铙w驗是一種非言語實踐，它包括生活 知識經驗、自然風物知識經驗和人生社會知識經驗等的體驗，沒有這種體驗，語感培養 是蒼白的，語感培養就會重蹈“死讀書，讀死書，”的覆轍。

四、對語感研究的整體評價

幾年來的研究有了相當的進展，盡管仍有一些薄弱環節。

綜合起來看，幾年來的成果突出表現在以下四個方面。

一是語感研究獲得了空前的重視。近幾年，《中學語文教學》、《語文學習》、《 人民教育》、《教育研究》、《教學與管理》、《中學語文》（武漢）、《語文教學論 壇》、《天津教育》等多家有影響的刊物相繼在重點欄目發出了語感研究文章，《中學 語文教學》和《語文學習》兩家刊物還作為“重中之重”來處理。語感研究在一定時間 形成氣候，成為語文教學研究熱點、焦點，而且蔚為壯觀，這是十分可喜的現象。

二是語感地位獲得了空前的高度認識。如前所述，人們對語感地位的認識是空前的 ，這種認識，對語文教學研究乃至語文教學改革的影響將是巨大而深遠的。

三是語感研究領域的空前拓展。這種拓展，主要體現在：一是對傳統語感訓練給予 了相當的重視；二是心理學、哲學、語言學等融入語感研究；三是語感培養的途徑和方 法的研究已相對深入。

四是語感研究觸及了多年來困擾我們的一系列根本理論問題和實踐問題，給解決長 期以來存在的語文教學低速低效和不切實用問題提供了一個富有創新意義的思路。

但勿庸諱言，目前的語感研究仍有亟待深入的方面。一是語感研究的哲學、心理學 、生理學、語言學上的依據仍感不充分。例如，語感與條件反射、語感與邏輯思維及形 象思維的關系等，目前尚無具有說服力的闡述。二是重點研究不夠深入。例如誦讀是語 感培養的重要方法，但對誦讀何以能有效促進語感形成的生理機制、心理機制缺少有說 服力的深入論證。三是對語感的實驗研究尤其是對誦讀的實驗研究也仍是空白（而這， 涉及語感培養的實踐操作問題，尤須加強）。凡此種種，都在一定程度上影響了研究的 實效性。

語感研究給處于高原狀態的語文教學開辟了一塊嶄新的天地，盡管其仍有諸多有待 深入的方面。相信隨著對傳統的語感培養的研究的深入，隨著現代科學理論對語感研究 的進一步融入，隨著語感培養實踐的豐富，語感研究必將給語文教學研究、語文教學實 踐增添蓬勃的希望和活力。

［注］

［1］［8］［12］余應源文（《江西師范大學學報（哲社版）》1994．2 ）

［2］楊炳輝文（《中學語文教學》1994．12）

［3］李珊林文（《語文學習》1990．9）

［4］洪梅文（《中學語文教學》1993．5）

［5］李海林文（《語文學習》1992．10）

［6］龔向明文（《語文學習》1993．12）

［7］孟祥玲文（《天津教育》1994．2）

［9］楊炳輝文（《中學語文教學》1994．3）

［10］吳濟南文（《中學語文教學》1992．11）

［11］王朝清文（《語文學習》1994．8）

篇6

關鍵詞：字本位字組商務漢語詞匯教學

一、引言

漢語的基本結構單位是“字”還是“詞”？這是長期以來爭論不休的問題。徐通鏘先生在上個世紀90年代初，在對現當代中國語言學研究進行反思的基礎上，提出了“字本位”理論，其主要研究成果集中體現在2005年出版的《漢語結構的基本原理――字本位和語言研究》一書中。

“字本位”和“詞本位”的爭論源于漢語的特殊性――“字”。漢語的“字”是形、音、義相結合的最小的語言單位，“字”具有很強的組合能力。正因為漢字三位一體的特點，部分漢字具有印歐語中“word”的功能，因此，漢語“詞”概念的界定顯得不如“字”那么簡單。

找出漢語的基本結構單位，是漢語研究的關鍵問題，也是對外漢語教學中亟需解決的問題。本位的認定，決定教師對教學法的選擇，進而影響教學的效果。近幾年，隨著對外漢語教學的深入發展，專門用途漢語，尤其是商務漢語越來越受到國際學生的青睞，國家最新研發的商務漢語考試也從一個側面反映商務漢語熱。那么商務漢語的教學中，哪種理論的應用更為有效呢？本文將從商務漢語詞匯教學的角度，對“字本位”理論及其應用方式進行深入的分析，并以此論證“字本位”理論的有效性。

二、字本位理論概述

字本位理論從“字”出發，闡述了漢字的理據性、核心字和字組的生成方式、字組的語法性意義及漢語語句的結構基礎等內容，系統建構了區別于印歐語研究框架的字本位理論體系。其中，與商務漢語詞匯教學關系最為密切的是關于字和字組的論述，分析商務漢語詞匯的特點與教學之前，本文先就這一部分內容進行簡要的概述。

1.漢字的結構具有理據性，漢字的識別以字形編碼為主

漢字是根據字義的理據創制書寫的文字。漢字的結構具有理據性，漢字形聲體系的理據載體就是形與聲，從兩者的組合關系中襯托字的理據，因而對它的研究需要講求“文字的變化和構造”，“注重構造化合的原則”，換句話說，就是研究語言基本結構單位的構造原則（徐通鏘，2005）。語言研究首先要研究字形和字義，探求其理據性，傳統的語文教學從識字開始，也是基于漢字具有理據性的特點。

漢字研究的重要性在語言習得研究中得到了有利的印證。根據彭聃齡（1997）等人的研究，兒童對漢字的識別以字形編碼為主，整體識別先于部件識別。對外漢語教學界在長期實施詞本位教學之后，對教學法進行了反思，張朋朋（1992）對當時對外漢語教學中的詞本位教學法提出了異議，并在字本位教學方面，進行了有益的嘗試。著名漢學家白樂桑（1997）曾經呼吁，應在教材編寫和課程教學中，正確處理中國文字和語言特有的關系，否則，漢語教學將會面臨危機。

2.核心字和字組的生成：“向心”、“離心”和“同心”

字在漢語編碼體系中具有兩種作用，即既可以獨立表達一個概念，也可以和其他的字相組合表示一種語義特征。漢語的大部分字都兼有這兩種功能(徐通鏘，2005)。漢語可以用少量的字組配生成大量的語匯，能生成的字組越多，生成能力就越強。從漢語字、詞的發展軌跡來看，先有獨體字，后有合體字；先有單音節詞，后有雙音節和多音節詞，字、詞所表達的概念經歷了從簡單到復雜、從寬泛到具體的過程。

徐先生的研究首先著眼于在漢語的結構中占有重要地位的二字組，作為考察的參照點的字就被稱為核心字。漢語的單字表達抽象、籠統、寬泛的概念，只有跟另外一個字組合，才能使意義具體化。核心字在字組中的位置可前可后，位于前，表“義象”，限制和支配后字的意義范圍；位于后，表“義類”，含義抽象、寬泛、籠統。

“字本位”理論借用布隆菲爾德的“向心”和“離心”的概念，分析字義的組配規則，以漢字在字組生成中以少馭多的功能為依據，從核心字的統一視角梳理出漢語的語匯系統。字組生成過程中，核心字為已知項，與之相組配的開放的集中的字為未知項，未知限定已知的字組為向心（如白水、活水、廢水等），已知支配未知的是離心結構（如水表、水井、水路等）。除了”向心”和“離心”之外，還有已知和未知語義指代關系相同的“同心”結構。

三、商務漢語詞匯的特點

目前，對外漢語教學中普遍認同的觀點是，商務漢語的教學對象應為具有一定漢語基礎的商務人士，即商務漢語教學的起點是初級以上漢語水平。

商務漢語與通用漢語不同，商務漢語作為較正式的語體，首先，要求使用者用詞精準、簡練，強調用詞的準確性。其次，隨著中外經濟貿易領域的交流日益頻繁、深入，商務領域出現了順應時代需求和變化的新詞新語。因此，商務漢語詞匯在功能上，突出實用性和時代性。

然而，我們在商務漢語教學中發現，同聲異義字的誤用、近義詞的混用現象時常發生，而這種貌似簡單的錯誤，很容易引起商務交流中的誤解，從而影響商務活動的預期效果。

1.準確性

商務場合包括商務交際、商務談判以及各種層次的會晤，要求參與者用詞精準、簡練。系統功能語言學家韓禮德提出“語域（registers）”的概念，以此解釋語言使用中由于場景、交際者、方式等語言環境的改變而引起的語言變異。商務漢語作為專業用途漢語，屬于特定的語域，要求語言使用上的精確性。以《商務漢語考試大綱》的《商務漢語常用詞語表》為例，2457個詞由500個左右的漢字組成，由同一個核心字組成的一組詞之間的差異雖然不大，但在語體、語義、語用上均不可混用。以“?！弊譃槔?，《商務漢語常用詞語表》中，以該字為首字的詞和詞組有“保存、保修、保修單、保修期、保障、保質期、保額、保費、保價、保稅區、保險、保險箱、保有量、保證金、保證人、保值”等16個，其中“保額”和“保費”之間，“保價”和”保值”之間的差異有語義的，也有語體上的，使用準確與否全在對一字之差的把握中；而“保修期”、“保修單”中的“期”、“單”等則只取了“期間”、“單子”中的核心字，達到了用詞凝練的效果。

2.時代性：外來語和縮略語

商務漢語的詞匯系統不是一成不變的，跟整個語言系統一樣，是開放的、動態的系統。隨著我國經濟的快速發展，那些反映新事物、新概念的新詞新語應運而生?！渡虅諠h語考試大綱》中就有不少這一類的新詞，如外企、網上交易、性價比、退稅、人力資源、軟著陸、貿促會、道瓊斯指數、納斯達克指數、因特網等。仔細考查其構詞特點和語源特點可知，這些具有時代特點的詞匯當中有縮略語，如外企、貿促會等；有外來語和漢語詞的合成詞，如道瓊斯指數、納斯達克指數、因特網等；還有以舊語素組合出的新概念，如退稅、軟著陸等；還有直接借用英文結構，用漢語固有成分表示新的概念的，如性價比、人力資源等。

四、字本位理論在商務漢語教學中的應用

如前所述，漢字具有理據性，是形、音、義的結合體，漢語有單音節詞，也有雙音節和多音節詞，雙音節詞和多音節詞，都是以核心字為中心，以“向心”、“離心”或“等心”的方式組合而成。商務漢語詞匯在概念的表達上，凸顯準確性和時代性，要求使用者語言簡練、精準、得體。鑒于這些特點，商務漢語詞匯教學應改變之前只講詞義、不講字義的教學法，探索從字到字組，再到語用的新的教學方法。

1.雙音節詞的教學

雖然“字本位”理論已經得到學界廣泛的認可，但是翻開商務漢語教材，不難發現，詞匯部分還是以詞義講解和詞語搭配為主，還沒有一本書是真正從“字本位”理論出發，深入分析字義的。漢字核心字的構詞能力較強，一個字可以組成幾個或幾十個字組。如果不分析這些組合中的字，學生就會混淆這些具有共同成分的字組。教學中，我們經常遇到學生只記得雙音節中的一個字，或者一個字對，另一個字錯的情況，這也符合第二語言學習者的認知特點。因此，對于雙音節詞，我們要進行逐字講解，并與具有同一個核心字的其他字組進行比較。如講授“退稅”一詞時，講解“退還”之義外，還要強調“稅”的語義，以免學生在使用中，只記“退”字，或與“退款”、“退貨”等詞相混淆。

2.新詞新語的教學

如本文第三部分所述，新詞新語有的完全來自外來語，有的是外來語和漢語固有詞的組合，有的來自舊詞新義，有的則是縮略語。無論屬于哪一種情況，教學中對字的分析必不可少。如道瓊斯指數、納斯達克指數、因特網等，是三音節以上的詞，如果不分析其中的成分，學生很難記憶，更不用說正確使用了。講授這些詞時，要將外來詞部分和漢語固有詞分開，其中“斯”、“特”等是漢語借用外來詞時常用的成分，無特殊意義，是外來詞中約定俗成的用字，因此，我們也要對此進行講解，以免在書信往來中產生混用的情況。

縮略語的教學更應突出“字本位”教學，如不分析字義，即便是母語者，也無法理解詞義。如外企、外貿、貿促會等詞，首先要講解“外”、“企”、“貿”、“促”等字的詞義，再講解其構詞法及詞義。

3.對構詞能力較強的核心字的講解

有些漢字構詞能力極強，如本文提到的“?！弊?，僅《商務漢語考試大綱》所列詞匯中，就有16個以“?！睘槭鬃值淖纸M，還有以其為第二個字的“參保、承保、擔保、投保、投保人、投保書、退?！钡?個字組，共組合成23個“保”字組。

對于構詞能力較強的字，首先要分析其義項，并逐個舉例，向學生展示這些義項組成的字組，還要分析這些字組的組合關系，如“向心”、“離心”或“同心”，揭示這些字組的形成規律，進而培養學生分析生詞、猜測詞義的能力。

五、余論

商務漢語詞匯和其他通用漢語詞匯不同，強調使用上的準確性和時代性。商務漢語詞匯中每個組成部分都有其特定涵義，商務漢語詞匯要求使用者用詞凝練、精準。商務漢語詞匯系統中還有大量的新詞新語，以賦予舊語素以新義或緊縮的方式生成。商務漢語詞匯的這些特點，凸顯語素在構詞上的重要性，因此，以“字”為“本位”的教學方法行之有效。如果說“字本位”教學是“分”的教學，“詞本位”則是“合”的教學，對外漢語教學中，“合”的教學不可避免，尤其是在初級階段，本來就以單音節詞為主，過分地強調“分”，反而會分散學生的注意力。但是，隨著學生漢語水平的提高，學生的語言表達應漸趨精準，因此，在“分－合－分”的循環中，“分”始終應該處于主導地位，即“本位”。

參考文獻：

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[4]張朋朋.詞本位教學法和字本位教學法的比較[J].世界漢語教學，1992，(3).

[5]彭聃齡，丁國盛.中文雙字詞的表征與加工（上）[J].心理科學，1997，（4）.

[6]彭聃齡，丁國盛.中文雙字詞的表征與加工（下）[J].心理科學，1997，（5）.

篇7

執筆：曾海霞

【內容提要】

針對小學語文課堂存在的兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓練課；2、架空語言材料，一味“創新”的教學狀況。特進行“感悟—積累—運用”三層次的研究。本課題研究的方法和手段為文獻查閱為基礎，實驗法為主，調查法為輔，通過研究過程中的個案分析、實驗數據統計、經驗總結等手段進行研究。從而研究出品讀悟詞等感悟四法，完形填空、關鍵語詞串聯等積累六法，情境造句和移用活用造段運用五法，此外還構建我?！叭龑哟巍被菊Z文教學模式。通過研究，教師轉變教學觀念；學生形成良好的語感，養成課內外自覺積累的意識、能力與習慣，提高語文閱讀和寫作水平，學生的語文實踐能力有長足的進步。 【關鍵詞】

感悟積累運用 教學三層次 讀寫能力

一、問題的提出

（一）、課題研究的背景

基礎教育改革全面展開后，語文教師開始深入思考自己的教學觀念與行為，逐步認識到語文教學根本任務在于“指導學生正確的理解和運用祖國的語言，豐富語言的積累、培養語感”?？梢姡獙崿F全面提高學生語文素養的總目標，離不開學生親身參與語文實踐活動，感悟語言材料中的人文內涵，積累、內化語言，從而獲得提高。在語文教學中促進學生感悟、積累、運用能力的發展，已成為教育者關注的研究方向。

但實際教學中，語文課堂存在兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓練課。2、架空語言材料，一味“創新”。無論哪種傾向，學生多難于真正感受語言的美。究其原因，可思考幾方面因素：教師是否準確把握了語文課程的性質，是否認識到學生必須成為語言學習的主體，以及實施“感悟、積累、運用”語文教學模式與方法等。

從語文教育的特點看，語文課程人文內涵豐富和實踐性強，并對識字寫字、思維發展等多方面形成影響。《小學語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性行為”，“是收集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑?！币虼?，語文教學過程就是學生在教師的引導下學習語言、感悟語言、積累語言、運用語言的過程，現代認知心理學家皮亞杰認為：語言的認識是一個“同化”與“順應”的過程。在教學尤其是閱讀教學中，要避免繁瑣多余的內容分析，轉向“感悟、積累、運用”——這個符合語言學習規律的途徑。學生在主動積極的思維和情感活動中，能加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！扒楦惺钦Z文教學的根”，在情移心動的前提下，易于他們自覺進行知識、情感積累、語言內化。有積累作為基礎，學生的語文實踐能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、積累、運用”具有學習的層遞性，構成了語文教學中逐級推進的課堂教學“三層次”。

課改關注教學中的三個緯度：知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀。語文教學中的“感悟、積累、運用”不僅符合語言學習的規律，同時也在尊重學習者主體地位這一點上與三個緯度是相同的。能力是以知識為基礎，知識的點滴積累，決定著能力的逐步形成：知識塔基的寬度和厚度，決定著能力金字塔的高度和強度。所謂“巧婦難為無米之炊”?！案咂鋵嵥欤嘀终咂涔馊A曄”（韓愈《答李翊書》）說的是同一道理。學生在對文本積累、感悟、運用的同時，文本中那鮮活的“生命形象”又促使學生知識、能力、情感的發展。傳統語文教學非常重視學生對精點書面語言的感受和積累，在大量感受和積累的基礎上才“開講”。開講，即對語言材料作些點評，旨在幫助學生領悟語言運用之妙。在講的過程中，還重視學生的自悟，引導他們借助吟詠，從而“披文入情，緣情語文”?，F代教學實踐證明，只有當學生的背誦量達到了課本的4.5倍時，才有可能形成語文教學的一條途徑，將有利于培養學生熱愛祖國語言的感情。

我校語文教研組因而提出了《關于“感悟、積累、運用”語文教學三層次研究》這樣一個順應時代潮流的研究課題。

（二）、課題研究的主要內容及其主要概念的闡釋和界定

1．研究的主要內容：

①.如何通過科研促進教師理論與實踐的緊密結合，提高教師的素質。

②.激發學生主動學習的動機，構建樂學機制，使學生從苦學變為樂學語文。

③.從大量的閱讀入手，探索促進學生感悟、積累的方法并規范學生語言積累，為內化和遷移語言打下基礎。

④.探索提高學生語文素養、增強學生語文實踐能力的多種途徑。

⑤.探索“感悟、積累、運用”的交合點及交合方式，構建有理論支撐的教學模式和方法。

2.主要概念的闡釋和界定

①. “感悟”、“積累”和“運用”的內容：

感悟，即感受領悟。“恍然大悟”、“涵詠品味，妙由心悟”是對感悟的形象描述。在教學中就是讓學生知有所獲，情有所感，理有所悟。

積累，指學生的生活積累和語言積累兩方面。

運用，指學生能把積累的語言在生活、學習中靈活的運用

②. “感悟”、“積累”和“運用”的相互關系：

感悟語言是基礎，是前提；積累語言是準備，是保證；而運用語言才是終極目的。我們只有把語言的感悟、語言的積累、語言的運用有機地融和于閱讀教學之中，才能最大限度地提高學生的語文綜合素養。

3.課題研究的主要理論依據

教育教學公理、《綱要》《課標》的有關論述以及認知心理學家皮亞杰、丁有寬的“讀寫結合”，江蘇李尊棟和李郭忠兩位老師研究的“四讀、四培養”等作為主要的理論依據。

4.本課題研究的目的意義

對語文教學“三層次”的研究，主要目的就是要凸顯語文本色，加強語言文字的訓練，注重對文本語言的“感悟”——增強學生的理解能力；加強語言和知識的“積累”——厚實學生的底蘊；強化感悟積累后的“運用”—— 切實地提高學生的說寫能力。

二、研究的方法和過程

（一）、研究的基本方法

1．研究的對象

研究對象原為我校8個教學班，即本課題組8位執研教師所在的教學班。中途三位教師調離我校，又有一位教師參入研究，一年后，這位教師也調離我校。2006年課題組橫向發展，把研究成果向全校語文教師推廣，課題研究普及全校。

2．研究方法的運用

本課題定位在對“感悟、積累、運用”語文教學三層次的研究，所以研究的方法和手段為文獻查閱為基礎，實驗法為主，調查法為輔，通過研究過程中的個案分析、實驗數據統計、經驗總結等手段進行研究。

3．變量及其操作定義的具體界定：

（1）.自變量

①.在實驗教師中進行教學理論的學習和研究。具體方式：每月收集一定有關教育教學方面的名言警句，并熟記在心；每月開展課題小組的學習活動；上科研研討課；參加實驗設計等。

②.為提高學生語文素養、培養學生語文綜合實踐能力，精心設計并開展各種的教學活動。具體方式：

鼓勵學生進行摘抄、寫讀后感、做手抄報等，上用于交流展示的語文實踐活動課，進行各種主題的語文競賽等。

(2).因變量

①.教師教育教學觀念的轉變及教學能力的提高。

②.學生感悟積累運用語言的能力。（品詞、品句、品讀的能力；語言、生活積累；說寫結合）

③.學生語文學習興趣和語文學習能力。

（二）.研究的主要過程

1.參加本課題實驗的人員：庾群若（副校長）、曾海霞（副教導主任、語文教研大組長）、彭素香（副教導主任）、江冰（語文教研組長）、黃彩瓊（語文教師）。

2.實驗程序

①. 研究實施前期階段（2003年9月——2004年8月）

召開課題開題，參加總課題組組織的培訓班、觀摩學習活動，轉變執研教師教學觀念；研究具體的研究目標，制定詳細務實的實施方案；通過調查問卷、收集原始資料；進行第一階段相關內容的研究。

②. 研究實施的中期階段（2004年9月——2006年12月）

根據課題研究的目標、內容，組織教師學習有關理論知識，結合教師自身課堂教學活動，結合學科教研活動，結合學校舉辦的課堂教學研討、展示、競賽等活動，積累研究事例和資料，根據研究的進展，進行階段性總結。

a.立足以人為本，構建課題管理機制。

課題組以學校主管教學副校長為組長，按照“教導處——課題組——教師”的運行體系，層層分工，責任到人，制定完善的課題實施方案。

b.組織教師學習有關理論和知識。

在調查中發現課題組成員對課題內容認識不足，為此，我們印發資料，采用組織學習和個人學習相結合的方式。幫助教師提升對“感悟、積累、運用”的理論認識，開拓視野，放飛思想，豐富研究的方法與途徑，使課題研究深入、有機地展開。幫助教師提升科研理論水平，掌握教育科研的基本方法，為課題研究提供技術性的支持。

科研結題報告 ·德育結題報告 ·課題結題報告 ·怎樣寫結題報告

c.結合校本教研活動，開展課題研究

近兩年來我們結合校本教研活動，開展課題研究。促使教師能從平時課堂教育中反思，習以為常的工作狀態，在課堂中帶著研究的眼光，帶著全新的理念走進新課程，實現由職業向專業的轉變。

③. 研究的總結階段（2006年12月——2007年8月）

整理各種資料，撰寫結題報告，迎接結題工作。

在課題研究中，多次組織教師到拉堡實驗小學參觀學習，吸取經驗指導課題組開展研究；積極參加每一次總課題組舉辦的活動，活動結束之后寫學習體會，或者開展“沙龍”研討等等。

三、研究的成果

(一)、 教師的綜合素質不斷提升

課題實驗使實驗教師的教學觀念和方法不斷更新，教學水平不斷提高，他們在學校舉辦的各類賽教課中分獲一、二、三等獎，彭素香老師獲柳北區青年教師賽教課二等獎，董燕老師獲柳州市的賽教課二等獎。同時，實驗教師的教學理論和經驗也不斷豐富，撰寫的十幾篇論文、案例、教案分獲國、省、市級一、二、三等獎。

（二）、學生語文學習興趣和語文學習能力得到長足的提高

四年來，學生的閱讀興趣明顯增強，閱讀方法得當，閱讀面及閱讀量有了極大的提高。前測中，有50%的學生閱讀興趣不大，閱讀是父母逼著讀，為了完成作業而讀；60%的學生只閱讀卡通故事、動畫故事、武俠小說、戰斗故事等，而且只看情節，不重文采；70%的學生一、二個星期只看一本書，也沒有做讀書筆記的習慣；90%的學生沒有閱讀方法。而后測中，100%的學生都喜歡主動閱讀，閱讀面廣泛，幾乎涵蓋所有體裁的文學作品，閱讀量達到每周三本以上課外書籍；而且學生都能有意識地感悟生活、感悟文學作品、感悟名家名篇的表達方法，形成了自己獨特的見解，養成了做讀書筆記的習慣。通過“說真話、***事、抒真情”系列訓練，寫作能力得到了很大的提高。實驗班學生的習作質量高，每學期作文比賽都能獲前三名，遠遠超出對比班的習作水平。2005年參加全國創新杯作文賽有四十多人獲獎。

篇8

【關鍵字】語文教學；文化精神；多質結構

語文作為一門重要的學科課程，其基本特征是具有文化性。語文教學“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎?！本褪窃谡Z言文字的運用學習感受過程讓漢文特有的文化精神潤化為學生生命的成長。文化精神作為語文課程要求的重要組成部分，有其特有的構成，對于其復合性多質結構的全面理解和教學納入，是對學生作為文化主體的關注。

一、文化精神的界定

從來對文化的定義眾說紛紜，正如最普遍的定義“人類創造或打上人類痕跡的所有形態都稱作文化”一樣，文化定義的本身也是一種文化形態并在這過程中發展。而從文化與人的這種“文化是一種活生生的‘人化’與‘化人’相統一的現象，要從文化的方面關注人的問題” [1]文化即人化的定義來說，精神便有了存在的依托。文化與人化的交互存在也就是文化精神概念陳說的范疇限定。

文化精神即指一種文化中基本的、整合的、歷史發展的價值觀念和行為范式系統，它是在主體歷史文化實踐中形成的，內在于其整體精神心靈結構的價值觀念、情操品質、行為范式的整合。無論是價值觀念行為范式系統還是精神品質，其實質可以視為對文化透露出意識形態層面的認識，文化所承載的觀念及這種觀念通過影響識得主體的行為認知展現出來的意識依憑。語文教育是母語教育的重要方式，母語又是在民族文化范疇中所指的，所以就一個國家來說，文化精神作為民族文化的深層結構或思想基礎，是民族文化靈魂和精髓，聚合著各種文化的本質屬性，是一個民族生存、延續、發展的重要支柱。語文教育中文化精神是學生成長的基本意識背景，在民族文化的接觸學習過程中，逐漸形成其民族特性相應的認識體系、價值觀念、行為范式、文化精神是受教育者成長為怎樣個體的決定因素。

二、語文教育的重要使命是文化精神的建構

“人不只是經由生物遺傳，更主要是通過歷史的傳承而成其為人的?！盵2]人類個體只在歷史的階段中存在，個體生活在人類歷史的系統中，他的成長過程受文化精神或其外在的具體形態的深刻影響，文化精神延及人類活動的任何角落。而語文教育活動作為一種文化傳播活動、文化生產活動，其基本只能在于對人類精神――文化發展即文化精神的建構。從根本上講，就是語文教育作為系統學習母語的重要途徑，在對受教育者進行語言教學的過程中必然滲透著語言所承載的意識形態。文化精神正是這種意識形態的凝結。同時，在語文教育過程中學習者因受到整體的精神影響下結合自身的個體性而形成了自己的主體觀念，即可稱之為個體性的成長。因而文化精神的建構與人的主體性和個體性的培養嶄新的文化心理結構與人的創造精神和創新能力的發展，現代文化精神素質與人的自主性和個性人格的生成，是語文教育活動最本質的功能屬性之一。

三、文化精神復合性使其具有多質結構

語文教育文化精神構成的深層結構是民族文化意識、民族文化精神。它往往是隱藏于整個民族文化背景之中，并超越于特定時代與個體心理而存在的超歷史意識是一種先驗性的、普遍性、深層的精神存在狀態。語文教育精神構成的中層結構是個體文化意識包含著文化思維方式、文化價值觀念、文化心理狀態等基本要素，是多要素交織融合的統一。思維方式是文化的最高凝聚，是一切文化的主體設計者。除思維方式外，個體文化意識還包括文化價值觀念和文化心理狀態。價值觀念是“對人的存在和意義的觀點，是關于人的存在的本體性的祈想、確認和見解?！盵3]文化價值觀念是教學主體對整個文化世界、文化歷史和文化傳統范式的能動把握和批判反思的產物，是教學主體對客體世界的理性肯定和抽象概括。文化心理是個體文化構成精神氣質的內在呈現與樣本，是個體心靈的情緒狀態，是個體情感、情緒、情操的心靈呈現圖式。語文教育文化精神構成的表層結構是教學個體意識。個體意識是指“特定時代文化中的悖理性的感性色彩較為強烈的某種意向、時尚或趣味的層面，其主要構成要素包括人的情感、意志、風俗習慣、道德風尚和審美情趣?！盵4]正是這些表層結構的構成要素成為了語文教育影響個體發展的著力點，通過對這些因素的教育施為作用于個體文化精神的深層內化。

四、文化精神的多質性結構對語文教學的啟示

如前文所述，文化精神的多質性結構包含深層結構、中層結構、表層結構，這也是語文教育文化精神構成不可或缺的基本要素。這些基本要素體現為三種基本素質：一是個體潛在的文化體驗，包含著鮮明的個體文化情感；二是富有時代氣息的群體文化意識透射著時代文化精神，與特定的社會文化情緒、歷史文化意識息息相關；三是積淀著民族共有的文化意識，能夠充分體現民族深層的文化心理，充溢著民族文化情感，跳動著民族文化靈魂。在這三種不同的層次結構相互制約、滲透、交叉、融合為影響個體成長的精神背景，對其中的層次分類的有效把握在語文教育中給予相應觀照更有利語文教育促進文化精神個體成長。

民族文化精神、民族文化意識作為一種出于沉寂綿延狀態的價值法則與行為范式，它是教學主體宇宙觀、人生觀、思想情感、價值觀念、思維方式、行為方式等方面的潛在根基和強大吸引力量。它既可以成為語文教育建構文化精神的依托和功利機制，又往往是語文教學價值思維中各種非理性、非智力因素產生的根源。在語文教學中從識字與寫字到閱讀與寫作接觸到任何一個文化信息都是隱透著深厚民族意識的。因而語文教學都是在這種大的文化背景下進行，需要具有文化厚重感和對文化信息中蘊含的文化精神有意識地探尋和感受，為學習者營造富有民族文化氛圍的課堂環境，在文化意識和精神中感受文化的魅力。

參考文獻：

[1]胡瀟.文化的形上之思[M ].長沙：湖南美術出版社，2002

[2]（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M ].北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991

[3]劉進田.文化哲學導論[M ].北京：法律出版社，1999

[4]刁培萼. 教育文化學[M ].南京：江蘇教育出版社，1992

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2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《修訂稿》），對2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》）“修改達200多處”[1]，如對“語文課程”的定位，對“語文素養”內涵的界定[2]，明確“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應當使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。此次修訂，將《實驗稿》第三部分“課程目標”，修正為“課程目標與內容”，強化了語文課程目標與課程內容、教學內容的關聯性。

基于課程標準進行教學，要求我們在教學中把課程目標轉化為教學目標，并形成與教學目標相對應的教學內容。那么，我們如何才能做到這一點呢？筆者以《修訂稿》第二學段的閱讀為例，對此略加說明。該領域的目標有九條：

1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。

3.能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

4.能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。

5.能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

6.誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。

7.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。

8.積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優秀詩文50篇（段）。

9.養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流。課外閱讀總量不少于40萬字。

一、辨識語文課程目標的三個類型：內容目標、能力目標、活動目標

從目標的表述方式看，我國的語文課程目標大體上可分為三類。[3]

1.內容目標

內容目標又叫“內容標準”，它指明學生需要學習什么，即學習內容。比如：“能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式?！薄皩懽鲿r考慮不同的目的和對象。”

2.能力目標

能力目標又叫“表現標準”，它指明學生在什么方面應該達到什么水平。比如：“寫記敘文，做到內容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文?！薄白孕?、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題。”

3.活動目標

活動目標又叫“表現性目標”，它指明學生要進行什么樣的聽說讀寫活動，并期望在這些活動中進行相應的語文學習。比如：“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文?！薄案鶕约旱膶W習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話?！?/p>

不難看出，在上述第二學段的閱讀目標中，第6、8、9是“活動目標”，第7是“內容目標”，其他幾個則偏向于“能力目標”，有時也夾雜著一些“內容目標”和“活動目標”。

二、了解語文課程內容與課程目標的關系：“屬于”、“達到”、“相符”

語文課程內容與課程目標有三種對應關系。[4]

1.“屬于”關系

課程內容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構成部分。比如：“能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”在這里，課程內容是“區分寫實作品和虛構作品”、“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，學習好這些內容，也就達成了課程目標。當課程目標是“內容目標”時，“課程內容”與“課程目標”、“教學內容”與“教學目標”是同義詞語。換言之，學習這些內容本身就是目標。

語文課程“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等學習領域中的程序性知識，即聽說讀寫的態度、規則和策略等，一般與課程目標是“屬于”關系。一些與聽說讀寫態度、規則和策略直接相關的語言學和文學等相關知識，與課程目標也是“屬于”關系。換言之，它們是必須學習的課程內容。

2.“達到”關系

學習課程內容能夠有效地達到課程目標。比如：“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題。”要達到這一目標，就可能涉及一些概念，如“觀點”、“話題”、“連貫”等等，但在語文教學中，學習這些內容（陳述性知識）本身并不是目標所在——課程目標是讓學生養成合適的話語行為，而不僅僅是知道這些概念。

當課程目標或教學目標是“能力目標”時，課程內容是達成課程目標的途徑，教學內容是達成教學目標的途徑?！澳芰δ繕恕蓖⒉恢苯印⒕唧w地規定課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即“是什么”），與為達成目標而選擇的課程與教學內容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復雜的關系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖。”達到這條目標該“教什么”、“學什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語文課程中所涉及的語言學、文學理論、文章學等知識，一般與課程目標是“達到”關系，學習這些內容是為了較好地“達到”課程目標，具有相應的語文能力。

3.“相符”關系

課程內容要與課程目標相符合。比如：獨立撰寫一份小課題研究報告，就是與“為解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告”這條目標相符合的語文活動。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”這條目標相符合的語文活動。

當課程目標或教學目標是“活動目標”時，課程內容就是與這一活動指向相符的語文活動。在“語文綜合性學習”領域，其學習內容與課程目標大多是“相符”關系。在“寫字與識字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等領域，也有一些需要學生完成的有特定指向的學習活動，設計這些活動，必須注意與課程目標的相符性。課程目標與課程內容的這三種關系，可以用下圖來表示。

比如：上述第二學段的閱讀目標，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標”，因此，所教學的內容必須有助于“達到”這一目標?！?.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”是“內容目標”，教學與該條目相對應的內容，就“屬于”這一目標?！?.誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”主要是“活動目標”，教師應該積極引導學生進行與此“相符”的誦讀活動，而不僅僅是背誦、默寫。

這三種關系雖不同，但都要求課程目標與課程內容發生良性的交互作用：課程目標要由課程內容支撐，課程內容要指向課程目標。語文課程內容與教學內容必須與課程目標相呼應。

三、尋找將課程目標具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發

在一些主要是“內容目標”的學科，課程內容與課程目標多數是“屬于”關系，將課程目標轉化為教學目標和教學內容，主要用“分解”策略，將課程目標作適當分解，使之具體化，成為課堂教學中易于達到并可檢測的教學目標和教學內容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內容目標”的學科不同，語文課程目標主要是“能力目標”，在將其轉化為教學目標并落實到教學內容時，除極少量較清晰的“內容目標”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發等策略。

1.分解

比如：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷?！边@句話就可以分解出：“議論文”、“觀點”、“材料”、“觀點與材料的關系”、“判斷的標準”等教學內容，分別達成“區分”、“發現聯系”、“思考和判斷”等教學目標。

2.揭示

指揭示出課程目標中所蘊含的課程內容，主要適用于其中的“內容目標”、“活動目標”，以及一些在“能力目標”中內容指向比較明晰的條目。比如：“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，就需要揭示“常見的表達方式”、“表達方式的運用”與“寫作語境”的關聯等，從而形成相應的教學目標和教學內容。

3.提煉

指從語文教材（課文）或聽說讀寫的實踐經驗中，提煉出相應的教學內容，形成具體的教學目標。如“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現力的語言”，就需要結合不同體式的課文，依據體式，尋找相應的“重要詞語”、“富于表現力的語言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。

4.選擇

指按課程目標的指引，從相關的研究中選擇指向課程目標的教學內容，并制定相應的教學目標。

5.開發

與語文課程目標相應的課程內容，有一些在目前尚無現成的可資依賴的可靠知識，要合適地進行教學，就需要在備課時進行開發。

四、關注領域之間目標的互通、學段之間的目標關聯

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關鍵詞：民考漢小學生；語文；寫作

1 概念界定

民考漢：“民考漢”系指少數民族中、小學生在漢語授課學校上學，高中畢業后，參加漢語言高考的學生，后來泛指一切在漢語授課學校學習的少數民族人群。[1]本文主要指在義務教育階段1～6年級的民考漢小學生。

2 民考漢小學生語文學習現狀

本研究選取烏魯木齊市某區一所民考漢學生較為集中的小學，按照低、中、高段選取1、4、6年級期末試卷進行分層抽樣，卷面內容主要涉及識字寫字與漢語拼音、閱讀、寫作等方面，對問卷進行統計與分析。（1）識字寫字與漢語拼音。本次期末考試，漢語拼音部分“看拼音，寫字詞”是各個學段都有的題型，在四年級增加了“同一讀音寫出不同字”的題型，各個學段在這一部分的答題錯誤率極低，只有個別同學出現錯字、錯詞。（2）閱讀。在閱讀部分，民考漢小學生在低、中、高學段的掌握情況良好，能夠掌握文章的主旨大意。在低學段，對于細節題的考查，學生能夠根據題目要求作答，在文章中找到問題的答案，并按要求用橫線畫出，但對于找出近義詞的題目，部分學生沒有寫出與之相近的近義詞。在中學段閱讀題中，同樣出現寫出詞語近義詞的題型，題目數量從低學段的一個增長為三個，大部分學生能夠寫出一個或兩個正確答案，但全部答對的學生只占少數。（3）寫作。在寫作方面，低學段作文題為看圖寫話，學生要對圖中的人物進行描述，但學生在寫作的過程中出現較多錯誤，主要分為兩種情況：一種是學生在進行描述的過程中使用的詞匯不會寫，用拼音標注出現錯誤；另一種是由于漢語語序與維語語序不同，學生容易將謂語的位置寫錯，出現謂語后置的情況，造成句子不通順，沒能表達出應有的意思。通過對三個學段學生語文成績的統計與分析，可以看出，低學段民考漢小學生在語文學習中出現問題的概率高于中高學段，并且隨著年級的增長，錯誤率逐漸降低，漢語水平呈增長趨勢。從語文試卷中可測試的三部分內容，民考漢小學生在識字寫字與漢語拼音、閱讀兩方面掌握情況良好，但在寫作方面出現的問題較為集中。因此，如何培養民考漢小學生的寫作能力是今后教學中亟待解決的問題。

3 民考漢小學生寫作能力的培養

《2011年義務教育語文課程標準》中明確表述：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”[2]弗勞爾和海斯認為，寫作是一個問題解決的過程：作者確定一個問題空間，然后運行有關這一問題的心理表征，最終達到他們的目標。這個過程主要由任務環境、學生的長時記憶和學生工作記憶三部分構成。[3]寫作技能是主體獲得經驗的重要手段，也是獲得知識的重要條件，寫作技能通過對于知識經驗的作用，影響寫作能力的形成與發展。寫作能力的形成與發展，依賴于知識與寫作技能的獲得及類化。因此，小學生寫作能力的培養需要從寫作技能的培養、寫作知識的獲得兩方面進行分析。

（1）寫作技能的培養。在小學生寫作技能的培養中，教師在寫作教學中應當關注學生寫作過程的特點，根據學生所處的不同年齡階段給予學生不同的寫作任務，豐富學生的經驗積累，幫助學生建立寫作的原型。在教學中教師可以先進行示范，使學生形成寫作的初步認識。在寫作訓練中，教師應該發揮引導和調動的作用，提供與原型相近的材料，通過仿寫的形式，加深學生對原型的理解，并在此基礎上激發學生寫作的興趣，主動抒發內心的真實感受，隨著年級的升高，寫作練習的加強，實現寫作原型內化。以三年級寫作為例，學生由寫作階段開始過渡到習作階段，是學生寫作能力發展的關鍵時期，教師應當在教學中注重學生思維的發展，在作文命題和寫作訓練當中要以學生知識的應用和認知領域的發展為出發點。

（2）寫作知識的獲得。寫作知識是寫作能力的構成要素之一，學生寫作知識的獲得，需要多方面的努力。學校教育是學生獲得知識的主要途徑，但家庭教育是與學生最為密切，最早接受的教育。社會即學校，其范圍是最大，也是最難以調控的教育形式。學校教育中，教師要把握學生的學習規律。首先要掌握學習過程的變化與發展，其次要對制約學習過程的條件進行調適。學習過程的掌握，需要教師具有豐富的經驗和耐心，要關注學生學習過程的各個環節，每一個學生都是一個獨立的個體，其學習發生的過程各有其特點，要做到因材施教，提供學生所需的知識，就必須從學生學習的實際情況出發。在學生學習的過程中，會受到外界條件和自身條件的制約，學校要加大資金投入，給學生一個良好的硬環境，同時也要關注學生精神環境的創設。家庭教育對于小學生來說是至關重要的，由于年齡小、可塑性強，家長的一舉一動都有可能成為孩子模仿的對象，正所謂“身教重于言傳”，家庭教育給孩子帶來的隱性知識是難以預測的。家庭教育中要加強家庭閱讀的時間和容量，家長要堅持陪孩子一起閱讀，培養孩子良好的閱讀習慣。正確的實施家庭教育，為孩子提供一個良好的家庭學習氛圍，才能使孩子在家庭中獲得更多積極的正面的知識。社會教育貫穿一個人的一生，由于人的社會性，每一個人都是社會的一個分子，都會受到社會的影響。小學階段處于個人成長的初期，相對于成人來說，小學生與社會接觸的機會較少，但并不意味著不會受到社會的影響。在孩子的接觸社會的過程中，家長要提供適時引導，幫助孩子形成社會意識，逐漸養成辨別是非的能力，正確的看待社會中的現象。社會給孩子提供的知識具有廣泛性和隨時性，這就需要我們提高自身的責任意識，給孩子一個健康成長的環境。

4 結語

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。寫作是語文學習的重要組成部分，是學生語文水平的集中體現。夯實寫作能力構成要素的各個環節，加強民考漢小學生寫作能力的培養是當前語文教學的當務之急，需要我們在今后的語文教學中給予高度的重視。

參考文獻：

[1] 張興.行走于兩種文化之間――“民考漢”社會化問題及解析[J].新疆大學學報，2008，36（1）：90.

[2] 教育部.2011年全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3] 董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2006.