閱讀理解教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇閱讀理解教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.了解考試中常見的句子含義題的類型。

2.在讀瞳文本的基礎上掌握理解句子含義的基本方法。

[學習重難點]在讀瞳文本的基礎上準確理解句子的豐富含義。

[課前診斷]

《苦命人》維克多?雨果。

芳汀看到自己能夠生活，就有了暫時的快樂。她買了一面鏡子，欣賞自己美麗的頭發和牙齒，忘了許多事情，只惦念她的珂賽特。

芳汀挨家挨戶找人雇她當仆人，沒有人要她。后來她去兵營替士兵們縫粗布襯衫，每天可以賺十二個蘇。在這十二個蘇中，她得替女兒花十個。從那時起，她就沒有按時如數付錢給德納第夫婦。這時，有個老婦人，那個平時在芳汀夜晚回家時替她點上蠟燭的老婦人，把過苦日子的藝術教給她，并勸慰她，生活就好比是兩間屋子，第一間是暗的，第二間是黑的。

請理解文章第五段中劃線句子的含義。

展示學生答案，師生共同評議。

明確：生活有兩種，一種是有一點希望的貧苦生活，一科是令人絕望的悲苦生活，體現了底層人民生活的悲苦。

[考點解讀]

“重要詞語、句子的含義”側重于考查考生在閱讀理解的基礎上對文章內容作進一步分析和整合的能力?？疾闀r，側重對有特殊手法的詞語、句子的含義的理解體會（特殊手法的詞句包括：有比喻、象征、一語雙關、借代、反語等手法詞句以及有言外之意的詞句）。

[步驟方法歸納]

（1）定位（確定含義句在文章中的位置，以便結合上下文回答）

（2）找出關鍵詞（找出有含義的字、詞、短語，比喻義、象征義、指代義、反語義、言外之意等）

（3）解釋關鍵詞（把句子帶入語境中解釋有含義的字詞句，盡量用原文中詞語回答。注意：有言外之意的詞句，多問自己是什么/為什么/怎么樣）

（4）c明句子的表達效果（與主旨相扣，表現了作者的什么觀點/表達了作者什么情感/揭示了什么樣的哲理等）

[課堂演練]

《總想為你唱支歌（節選）》呂錦華

在戈壁大漠中趕路，滿目皆是巨大的悲壯。走一趟大西北，人會堅強幾分；走一趟大西北，長不大的孩子會長大。

也許有那么一天，大家會猛然醒悟：南方的天地太玲瓏剔透了，太經不起摔打了。那里擠滿了人，矗滿了樓，停滿了車。人們會發現，大西北正在呼喚我們。盡管那里的風是干燥的，水是成澀的，但那里有可以讓鳥兒展翅翱翔的天空，那里有可以讓生命茁壯生成的綠洲。是的，會有那么一天，大西北會像海市蜃樓一樣美麗，到那時，傾斜了的世界會重新平衡。

解釋下列兩句話在文中的含義。

（1）走一趟大西北，長不大的孩子會長大。

明確：大西北環境的艱苦惡劣、生命的頑強抗爭，會強烈震撼來自其他地方的孩子，使他們學會堅強，早日成熟。

解析：抓住關鍵詞語，進行概念分析。

（2）南方的天地太玲瓏剔透了，太經不起摔打了。

明確：南方過于精致纖巧，過于脆弱，遠沒有大西北粗獷堅韌。

解析：聯系語境，揣摩語境義、言外之意。

[鏈接高考]

（2015江蘇高考題《比鄰而居》）

⑦這一日，廚房里傳出了艾草的熏煙。原來，端午又到了。艾草味里，所有的氣味都安靜下來，只由它彌漫，散開。一年之中的油垢，在這草本的芬芳中，一點點消除。漸漸的，連空氣也變了顏色，有一種灰和白在其中泅染，洇染成青色的。明凈的空氣其實并不是透明，它有它的顏色。

請探究文章最后一段中畫線句的意蘊。

明確：不同的生活狀態也有相同的生活內容；蘊含了對端午等傳統文化的認同感；艾草的熏煙升華了不同的生活狀態，從而達成一種火辣與安靜、絢爛與明凈的平衡。

解析：要立足文本的象征意義。

[課堂小結]

1.含義題答題要規范四個步驟：

定位――找關鍵詞――解釋關鍵詞――點明效果

2.解釋關鍵詞、句的方法：

（1）還原本體法（指代、比喻、象征等還原法）

（2）抓言外之意法（多問是什么/為什么/怎么樣）

（3）聯系語境法（聯系上下文）

特別提醒：對于語義的理解，記住“詞不離句，句不離段，段不離章”的原則

[鞏固練習]

1.《西敏大寺》華盛頓?歐文

④我躑躅于拱廊之間，時而默想著這幅輝煌和頹敗的景象，時而竭力去辨認那些刻在墓石上的碑文。我腳下的鋪道都是墓石砌成，墓石上有三個浮雕像吸引我的注意，雕工很粗陋，經過好幾代人的踐踏，差不多已磨損殆盡。這是早先三位寺院住持的遺像，他們的墓志銘都已磨光，只剩下三個名字，這三個名字也無疑是后來重刻的。我停留了一會兒，對著古人這些殘缺不全的遺跡，不禁幽然沉思。它們就像幾艘爛船，被時間的洪流沖到了遙遠的此岸：它們并不告訴你什么故事，只表示這幾個人曾經活過，現在已經不在。假如它們含有什么道德方面的教訓，那只諷示那種希望死后還能受人尊敬，能借著墓志銘長存下去的驕傲心理，是如何的空虛?！?/p>

解釋劃線句子的含義。

參考答案：運用比喻，說明遺跡已經破爛不堪，歷經時光的淘洗留存到現在，本身沒有什么價值。

2.《燈籠草：大地上的靜物》

①在夢里，我常見到燈籠草。

⑧在田埂邊，遇見一位老人，他安然地地倚著樹干，抽著旱煙，把玩著一株燈籠草，喃喃自語：人噢，又到了吃草的時代了。

根據文章內容，理解第③段中“人噢，又到了吃草的時代了”一句的含義。

參考答案：過去，經濟困難，人們以草果腹的時代。如今，生活富足，但蔬菜已不如草“綠色”，人們追求“綠色”的時代，寫出了環境污染的嚴重危害（土地荒蕪，莊家坍塌，糧食會越來越少），表現了老人對當今人們生活狀態的深深憂慮。

[教學反思]

篇2

一、小學語文閱讀理解課堂教學的現狀

當前雖然素質教育不斷推進，學生的個性化教育仍沒有得到太多教師的關注和重視。教師在語文閱讀理解教學中往往會忽視學生的個性化特點，依舊使用應試教育的方法，教學模式比較單一、死板，學生的學習興趣不高，參與程度也不高，語文閱讀理解教學的重點依舊局限在考試的對錯上，學生的閱讀理解能力并沒有得到改變和提升，教學過程枯燥乏味，學生的抵觸心理比較強烈。

由于小學生的年紀比較小，認知能力還不到位，對于語文閱讀理解的學習依賴性還比較強，教師為了達到教學目標，忽視了學生實際情況，語文閱讀理解教學要么過于簡單，要么過于繁雜，不能與學生的實際相適應，語文閱讀理解課堂教學的效果自然就不理想。

二、小學語文閱讀理解課堂教學方法

1.創設教學情境，激發學生閱讀興趣

在閱讀文章內容的講解過程中，教師只是讓學生靠著自己的想象去感受文章，學生很難理解，尤其是一些學生根本沒見過、聽過的內容，學生頭腦中很難浮現出相應的形象，容易打擊他們學習的積極性。這時，教師就可以利用現代化技術手段為學生展示生動、形象的畫面，創設良好的教學情境，讓學生在輕松、愉快的情境中感受課文的意境，更加輕松地理解文章內容。

例如，在學習《彩色的翅膀》時，教師就可以利用多媒體設備為學生創設情境，在圖片的旁邊可以配備一些詞語，讓學生仔細認讀，同時，教師還可以通過多媒體設備向學生展示蝴蝶與西瓜之間的授粉聯系。通過情境創設，自然巧妙地引出學習的內容，通過語言與音樂作為閱讀教學的輔助手段，實現了意境的交融，給學生身臨其境之感，引起學生的學習興趣，為學生理解文章提供了良好的條件，也幫助學生更好地認識課文內容，領悟了其中所要講解的核心理念。

2.強化閱讀教學中的朗讀

小學語文教師應該認識到朗讀對于學生理解文章內容有著十分重要的影響，語文教學心理學研究指出，小學生在閱讀時注意力的穩定性不強，大聲朗讀能夠使他們的注意力保持穩定，對于課文內容的理解、記憶等也有著很好的作用。所謂“讀書百遍，其義自見”也是這個道理。大量的閱讀能夠使學生的視野進一步開闊，不管是口頭和書面表達都需要學生的用詞準確、連貫、句式靈活多變，內容具體、清楚。朗讀能夠使學生對文字的印象更加深刻，通過朗讀，學生能夠對語言材料進行積累，把握好各種句式，實現寫作能力的提升。

在閱讀理解教學中，教師也應為學生提供一定的閱讀背景，并對學生進行針對性的指導，幫助學生更好地理解文章內容，使學生對作者的寫作意圖進行體會，讓學生在一定的環境中反復朗讀課文，從而感悟出作者的情感，更好地理解文章的內容。教師也可以進行范讀，堅持以人為本的教學理念，給學生留出足夠的時間，促進學生語文閱讀理解能力的提升。

3.科學設計問題，實現學生自主學習

小學語文閱讀理解課堂教學中，課堂提問是十分重要的手段之一，教師在教學過程中應充分發揮這一手段，把握好整堂課的節奏與方向，使學生更好地理解文本、感悟文本。有疑問才會有思考，在閱讀教學中，教師應有意識、有目的地為學生設置各種問題，創設良好的問題情境，引起學生的好奇心，為學生認識制造一定的矛盾，強化學生的探究欲望，使學生能夠積極主動地進行思考和研究。

篇3

【關 鍵 詞】 初中語文；現代文閱讀；理解能力；修辭表達

一、把握初中閱讀教學模式的教學重點

作為初中語文教師，在二十余載的教學生涯中，深刻地認識到要想提高學生的語文閱讀能力，就要從根本上提高學生的語文素養，學生在進行閱讀的過程中，從不理解到理解的過程是一個飛躍的過程，教師采用的閱讀教學模式應該以閱讀方法的訓練為基礎，引導學生學以致用，通過大量的自我訓練實現讀寫能力之間的遷移，有效提高學生在現代文閱讀過程中的整體感知能力。

（一）引導學生學以致用，重注培養學生的語言表達能力

在中考的現代文閱讀題型中，評論分析類的題目占有比較重的分量，在答題的過程中，要求學生能夠有效組織語言，表達出自己對文章的見解。根據語文的學科特點，在進行閱讀教學的過程中，應該注重學生語言表達能力的培養，在課程標準的要求中，要求學生能夠多角度地解讀文章的內涵，這就要求學生具有較強的表達能力，能夠在理解教材中的現代文的基礎上，掌握一定的閱讀技巧，并學以致用。

（二）加強豐富的課外閱讀，培養學生的發散思維能力

語文學科具有豐富的外延，課堂上的語文現代文教學應注重方法的培養，在學生掌握一定閱讀技巧的基礎上，教師應鼓勵學生進行課外閱讀，在閱讀中進行感悟和體會，可以使學生的閱讀理解能力得到提升。在課余時間進行課外閱讀，能夠豐富學生的知識面，教師在選擇和推薦閱讀材料時，應該有針對性，既要符合學生的學習要求，又要使學生享受到閱讀的樂趣，合適的閱讀材料能夠實現培養學生發散思維能力的目的，最終使學生對現代文的感知力得到提升。

二、初中現代文閱讀教學模式的創新思路

初中語文教學中現代文的教學占據比較重要的地位，教師在選擇教學模式時，應關注大綱對學生閱讀能力的要求，結合閱讀教學的能力培養重點，通過課堂教學實現學生閱讀能力的提升，以下簡單介紹以學生以日?；A知識積累為基礎，引導學生以合理的閱讀順序進行閱讀，關注重點句子以及代詞用法的現代文閱讀教學模式。

（一）重點抓好學生基礎知識的儲備工作

要想實現閱讀能力的提升，首先要做好語文基礎知識的儲備，這個過程是枯燥而繁瑣的，教師應該做好有效的引導工作，儲備的基礎知識除了基本的字詞知識外，還包括必要的文體知識。根據中考的題型規律，文體知識的教學應貫穿于整個現代文的教學過程，如常用的表達方式、修辭方式、寫作手法等，根據文章的類型不同，也有不同的側重點，如說明類的文章注重說明順序以及說明方法，記敘類的文章注重記敘的順序以及線索，議論類的文章則關注文章的結構及論據。

（二）通過合理的課堂教學設計使學生掌握閱讀順序

為了提高學生的閱讀能力，在課堂教學時必須以合理的教學步驟，在講解教材中的現代文時，要注重引導學生掌握合理的閱讀順序。合理的閱讀順序一般分為三個部分：首先，全面閱讀文章，掌握作者創作文章的寫作主旨，記敘類的文章要抓住主要事件以及關鍵人物，議論文則要抓住主論點和分論點；其次，要根據課后習題的引導找出與題干相關的句子和段落，并加以分析；最后，是對篩選的句子和段落進（下轉29頁）（上接27頁）行總結，通過調整語言表達的方式，用自己的話概括出習題的答案。

（三）通過練習，引導學生通過閱讀感受作者的寫作意圖

無論是課堂上對教材中現代文的講解，還是學生在課余時間進行的閱讀，都是為了培養學生的閱讀能力，閱讀的目的是為了獲取知識，因此，應該注意文章本身表達的道理和作者要表達的主旨。作者的寫作主旨可以從文章的關鍵句子，以及文章整體上的脈絡進行分析，在對教材內容進行講解的過程中，要特別注意引導學生關注文章的重點句子，在關注首句、過渡句、承上啟下的句子的同時，要注意尋找文章的中心句，以概括出作者的寫作主旨。

（四）加強學生對文章中代詞指代含義的關注與練習

在現代文的閱讀過程中，文章中的代詞運用一般比較靈活，教師要引導學生關注文章中代詞的指代含義，只有在平時的教學過程中就注意訓練，學生在獨立進行現代文閱讀時，才能根據閱讀需要對代詞的使用效果進行有效的分析。代詞的作用一般是替代，有具體的指代以及不定的指代，根據代詞的指代原則，學生能夠進行有效的分析；另外還有文章中使用的特殊指代，如小說中的人物，如孔乙己、閏土、范進、于勒這些形象，往往有其特殊的指代含義，在講解課文時，要注意分析這些指代形象的含義。

現代文閱讀教學是初中語文教學的重點，也是學生學習的難點，因為閱讀理解能力的提升受限，也影響到學生語文成績的提高，為了改善這一情況，語文教師在教學過程中應該注意采用合理的閱讀教學模式，注意從作者的寫作角度引導學生理解文章的主旨，注意從語言技巧的運用上分析文章的用詞和語句，提高學生的語文素養，最終實現學生閱讀理解能力的有效提升。

【參考文獻】

[1] 上海市中小學（幼兒園）課程改革委員會. 語文教學參考資料 試用本 七年級 第二學期[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

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關鍵詞：中學英語 英語閱讀 英語教學設計

一、引言

隨著中國的入世，經濟的發展，新一輪課程改革的實施，使所有教育者都重新審視自己的教學：如何在教學中體現“以學生為根本，從提高學生自身利益出發”的教育理念？如何使學生在學習中取得應有的效果？如何充分發揮他們的想象力、創造力以及培養他們的悟性能力？在教學中怎樣進一步有所創新？這是我們每一個教育者應研究的問題。下面我就英語中語言最難、內容最深、題量最大，分數最多的部分閱讀理解，談談本人在閱讀理解教學方面來培養學生的“悟性”的一點見解。

二、中學閱讀教學中環節設置應注意的三個方面

閱讀是讀者從語篇中獲取信息的過程。著名語言學家Christine Nuttall認為，作者將自己頭腦中的信息編碼，形成語篇，讀者再把語篇解碼，獲取信息。閱讀活動各環節的設置應注重其心理效應、突出語言的實踐性和語篇的整體性。

1.有效的心理策略

教學中實施有效的心理策略，對于教學活動各環節的設置具有重要的指導作用。遷移效應是心理學研究的重要內容，并廣泛存在于人類學習知識以及改進、提高、鞏固各項技能等活動中。遷移是指已獲得的知識、技能，甚至方法和態度，對學習新知識、新技能的影響。它和學習效果息息相關。如何實現正遷移是教學成敗的關鍵之一。

2.教學過程中的實踐性環節設計

行為主義心理學的代表人物斯金納(B.F.Skinner，1904-1990)在其操作條件反射學說中指出一切學習行為都是刺激反應和強化的過程。言語行為是一連串刺激反應聯結和獲得強化形成的習慣行為。因此，語言訓練要以學生語言實踐為基點。

①聽讀全文，控時找信息

聽讀有利于時控，要求學生快速閱讀課文，捕捉并記住文章的主要信息，如時間、地點、人物等。

②線索梳理，有目的閱讀

有了目的的閱讀才是主動地閱讀，才能把自己的知識面充分調動起來，從而在閱讀中積極的預測、理解和評價。有了目的，閱讀就會有選擇地進行。根據文體的不同，能找到貫穿全文的線索。如記敘文可以以時間順序、人物性格分析與對比展開閱讀；說明文以科技文為主可以以發展過程、功能作用、不同觀點等為線索展開閱讀；議論文可以以找論點、列論據的順序展開閱讀。

③段落提問，側重理解

在進行逐段閱讀時，著重一個“精”字。如識別替代詞，指出代詞this， that， it， one， they， which等替代的內容對加快閱讀速度提高理解能力很有幫助；識別關聯詞because， while， nevertheless， after， despite等。關聯詞能表明上下文的因果、比較、時間先后、語氣轉折等。對這些詞的注重能幫助把握句子結構，進一步理解作者的意圖。此外，根據文章內容判斷正誤也是針對細節提問的有效辦法。

3.閱讀中整體性環節設計

格式塔心理學的代表人物魏特海墨(M.Werthoimer)指出人類要通過領悟情景的整體來進行創造性思維，整體決定各個部分。解決問題的創造性思維應該從整體到部分。閱讀是一種借助文字符號、語法、語義、修辭等語法手段進行積極主動地感知、聯想、預測、判斷、推理的思維過程。通過刺激―反應―強化的操練模式，有利于在閱讀時形成從整體到部分自動化的習慣。閱讀時突出語篇的整體性，理解時突出句子的整體性可有效地訓練閱讀技巧，提高閱讀能力。

①確認語篇模式

引導學生放眼全局，把握語篇，抓住課文中的主要信息，強調語篇內涵的整體性和意義性。從通讀整篇文章、了解整篇文章內容的輪廓入手，然后再逐段、逐句分析認識文章的個別屬性，再綜合成整篇進行思考的綜合分析的閱讀過程，更符合學生學習的認識規律。

②分段助理解

閱讀的速度和效果在很大程度上取決于閱讀材料的性質和閱讀要求。將課文有目的地分為幾個部分，組織限時閱讀，中層理解，抓住較為具體的信息。訓練學生快速瀏覽文章的題目，各部分的標題，第一段與最后一段，每一段的第一句與最后一句，以及有關圖表，以獲取文章大意，明確文章主題。根據文章的體裁，說明各段的中心思想，指出主題句。

③理解有層次

語言學家Barnett將理解分為字面理解、對篇章內容重組、推理理解、評價能力和欣賞能力。因此，問題設計時應層次分明。如關于細節的表層提問，關于主旨的概括性提問和關于作者的態度和思想的推斷型提問，并作出評價。此外，我們要讓學生注意到作者的某種寫作手法和技巧，有何特色。這樣能引導學生欣賞原著，深化理解，同時對學生的筆頭練習起了較好的引導作用。

4.猜詞性閱讀（guessing ability）

學生在閱讀過程中，如果遇到不懂的詞或句子，手頭又沒有辭典的情況下，怎么辦？在教學中我不主張學生一見到生詞就去查字典，而是要他們強迫自己利用上下文線索及語境猜測詞義。這類問題主要是測試學生以下兩種能力：根據上下文推測和判斷生詞或短語在閱讀材料中的含義；根據上下文判斷代詞it， this， he和they等代詞的指代關系。如何猜測文章中生詞的含義呢？一般情況下，不認識的詞，像adj.， adv.， prep.等詞性的詞是不會影響對文章的理解的，除非是文章后面有一道試題，考察你對該詞的理解，一般是同義詞。這在檢索讀的時候可以看出。因此，要培養學生高效的閱讀能力就要學會利用文章的上下文去尋找詞意的線索。后文的閱讀往往能澄清整段的意思，對整段意思的理解又反過來為理解生詞提供了整體背景，使學生的猜測有了可尋的線索。

三、結束語

綜上所述，英語閱讀能力都是在大量閱讀實踐活動中培養的。因此，閱讀能力的培養需要各種形式。教師需要運用語言習得的心理規律，協調各環節之間的關系，從而對教學系統進行整體優化，以達到開發語言潛力，提高教學效率的目的。閱讀能力的全面發展要求系統化。中學生需要養成良好的閱讀習慣和好的閱讀技能，并持之以恒，堅持不懈。培養中學生的英語閱讀技能不僅要充分挖掘他們的快速閱讀能力的潛力，而且要注意提高閱讀技能和消除閱讀技能中存在的思維過偏這一障礙。只有熟練掌握英語閱讀技能的學生才能高效率地閱讀。這樣的閱讀活動，不但可以激發學生閱讀的興趣和動機，滿足他們學習英語的成就感；而且還可以培養學生發現問題、解決問題的能力和用英語思考、用英語交際的能力和自學英語的能力。從而達到教和學的同步提高。

參考文獻:

[1]全國中等學校外語教學研會.“英語教學改革座談會”記要[J].2003.2.

[2]束定芳，莊智象.現代外語教學[M].上海外語教育出版社，1996.

[3]潘菽.教育心理學[M].人民教育出版社，1981.

篇5

一.教學設計的重要體現――課堂教學結構

從遵循教學規律的角度認識,語文課的教學設計,首先要把握課堂教學結構,安排好科學、可行的教學程序。例如閱讀教學中最常見的教學程序:整體感知――部分探究――整體理解。這其中的每一個環節,都有很多值得深入研究的內容,這里,僅就“整體感知”部分談幾點教學體會。

在語文閱讀教學中,因文體不同,整體感知一般有下列幾種類型。

一是內容整體把握。初讀課文后,引導學生概括全文寫了一件什么事。這種內容整體把握多用于記敘文或小說。如《最后一課》《變色龍》《羚羊木雕》等。

二是結構整體把握。初讀課文后,讓學生說說文章先寫什么,后寫什么。這種結構整體把握多用于說明文或內容層次較多的散文。如《中國石拱橋》《云南的歌會》等。

三是意義整體把握。要求在通讀全文后,講出文章表達了什么觀點,抒發了什么感情。這種整體把握多用于議論文或抒情散文。如《白楊禮贊》、《紀念白求恩》(鄂教版九年級下冊)等。

四是審美整體把握。在整體感知時,啟發學生思考:這篇文章描寫的人或景物給你什么感覺,引導學生表達出對課文的初步審美認識。這種整體把握多用于寫景散文、記敘文。如《春》的圖畫美,《我們的風景》(鄂教版九年級上冊)的色彩美、《濟南的冬天》的“溫情”美,《山中訪友》的“童心”美、《烏篷搖夢到春江》(鄂教版九年級上冊)的“明媚”、“華妙”美等。

上述幾種整體感知類型,是從對文章閱讀理解的角度大概的劃分,只要有利于學生把握文章主要內容,可以不拘一格。

在整體感知環節的設計上,教師應注意以下幾點:

一是在學生通讀課文時不要在碰到生字、難字時立即讓學生查工具書或正音、釋詞,以免截斷文章的語脈意流,破壞文章內容的完整性,影響對全文的整體理解。

二是學生對文章整體感知的認識結果,不必強求答案的規范和語言的統一。教師應鼓勵學生發言并善于從學生的多種表述中發現初步理解課文時暴露的問題,作為調控教學的依據。

三是對內容較難的課文,教師可設計一些有思維定向的問題,啟發引導學生,做必要的鋪墊,以消除學生的畏難情緒。

四是整體感知的表達方式可以靈活多樣?；蚩陬^表達主要內容,或寫出結構提綱,或畫出空間示意圖,或標出行蹤路線等。

課堂教學結構是一個有機的體系。從“整體感知”到“部分探究”,再到“整體理解”,標志著閱讀能力的不同層次?！罢w感知”是對文章內容的基本理解(認識寫了什么),屬于較低層次的閱讀能力;“部分探究”是對文章表現形式的進一步理解(理解怎樣寫的),屬于較高的層次;“整體理解”則是把文章的內容和形式統一起來,更進一步探求作者的構思意圖(明確為什么這樣寫),屬于更高的層次。按照這樣的課堂教學結構設計教學程序,反映出學生閱讀的基本過程和閱讀能力的多層次結構。這就決定了教師必須從教材和學生的實際出發,采取循序漸進的步驟和有效的教學方法來訓練學生。

同時,應該看到,教學結構只能為參與課堂教學各因素的組合和活動程序提供一個簡約思路或框架,而教學是千姿百態的創造性活動,因此在教學民主、教學機智、教學語言、教材處理等方面的差異,常使不同的教師在使用同一教學結構時展示出不同的教學風格和水平。

二.講求“導”的藝術

進行教學設計,必須要考慮教師如何“教”的問題?！敖處熃谈鞣N學科,其最終目的在達到學生能自為研索,自求解決。故教師之為教,不在全盤授與,而在相機誘導。必令學生運其才智,勤于練習,領悟之源廣開,純熟之功彌深,乃為善教者也?！?葉圣陶語)這里講了三層意思:一是講教學之目的在于培養學生“自為研索”,“自求解決”的能力;二是講為達此目的,教師須做到“相機誘導”;三是講教師的“相機誘導”要發揮啟發學生思維,培養語文能力的作用。這里的核心是“相機誘導”,它要求語文教師指導學生閱讀,應當在學生有疑問之處引發疏導,在學生理解不深之處啟發誘導,通過形式多樣的“導”,激發學生思維和興趣,實現教學目的。

導的手段有多種,閱讀教學設計最常見的手段是“設疑”,課堂活動的形式是“設計提問”。有人把“設計問題”形象地比作是閱讀教學的“抓手”,以說明其作用的顯而易見。

從閱讀過程來看,要真正發揮“抓手”的作用,在教學設計時就必須考慮:如何選準導讀的切入點,怎樣突破教學的重難點,又怎樣把握情感的滲透點,這樣才能精心設計好問題。

1.選準導讀的切入點:

所謂“切入點”,是全文內容的關鍵所在,是理解教材的入口處,它具有牽一發而動全身的功能。“切入點”選得準,就能拎起全篇,抓住關鍵,打開閱讀的門扉。

選準切入點的方法有多種,試舉幾例:

例一,從題目切入:教學《食物從何處來》,可設計如下導語:我國有句老話,叫“民以食為天”,說明食物是人類賴以生存的根本。本文向大家提出了一個問題――食物從何處來?同學們中或許有人認為食物來自農民的耕耘和養殖,有人認為來自食品商店,……大家習慣從日常生活的角度來認識這個問題。如果從生物學的角度考慮,該作出怎樣的回答呢?

例二,從人物語言切入:教文言文《曹劌論戰》,課文直接描寫戰爭過程的文字極少,而戰前準備、發展及結局,則由人物對話提示出來。課文中曹劌的一句“肉食者鄙,未能遠謀”是理解全文的核心。抓住這一核心,就找到了設計問題、提挈全文、引導學生閱讀課文的切入點:(1)曹劌“請見”的原因是什么?(2)文中哪些地方表現出了魯莊公的“鄙”?(3)課文哪些內容寫得詳,哪些內容寫得略?這樣安排合理嗎?為什么?

例三,從評價人物切入:學習歐陽修的《醉翁亭記》,初讀課文后,教師提出問題:像歐陽修這樣的官(太守),從德、能、勤、績諸方面綜合評價,你看該給他打多少分呢?(學生紛紛發表意見:70分、50分、85分……)教師引導:不論及格還是不及格,都不能憑主觀好惡,得講出令人信服的理由來,再引導學生讀書討論、陳述理由:不;不擾民;使百姓安居樂業;與民同樂――醉翁之意不在游,在乎百姓之樂也。從評價人物切入,由人文教育入手,帶有時代氣息,學生在愉悅輕松的氣氛中認真研讀、討論、思辨,真正成為學習的主體。

2.把握教學的重點:

教學的重點是指重要的基礎知識和基本技能。它具有應用的廣泛性和后繼學習的基礎性的特點。教學重點是根據知識在教材中的地位、功能、影響來確定的。在七年級下冊課本中選入的蒲松齡的《狼》,從學習文言字詞的角度看,全文只有200字,文言虛詞“其”就出現了7次,分別指代“狼、麥場、柴草堆和屠戶”等。顯然“其”作代詞具有應用的廣泛性和后繼學習的基礎性的特點,應當作為本課文言詞匯教學內容中的一項重點。對此教師作了如下設計:先提供一句話:“我們戰勝敵人就要出其不意,攻其不備?！币蟊孀R兩個“其”指代的對象。提供的語句學生并不陌生,稍加思考便看出“其”指代敵人。這時教師點撥“其”指代人或物的規律:看“其”的上文,在上文中找指代的對象,或指代人,或指代物,或單數,或復數。按照這一規律,在研讀的過程中,學生很輕松地給文中的7個“其”作了批注,并能準確掌握教材中有關的內容?？梢?教學設計做得好,教學重點不一定會成為教學難點。

3.突破教學難點:

教學難點是施教過程中易出現思維障礙的部分,它依據教材內容和學生實際來確定。仍以《狼》一文的教學為例,如何理解課文的中心意思,適時進行思想教育是教學難點。教師可采取設疑、討論、歸納的方法加以突破。先設計兩個問題:(1)屠戶非常機智、勇敢,可不可以把課題改為“勇敢的屠戶”?(2)從全文看,課文主要是寫屠戶還是寫狼?然后組織學生討論,得出結論:課文的線索是屠戶的活動,但表現的主體卻是狼。根據有三點:(1)以“狼”為標題,體現作者構思的著眼點;(2)行文以屠戶的情態變化反映狼的貪婪、狡詐,描寫的重點放在狼上;(3)結尾直接評論“狼性”及其結局,全文落腳點在“狼”。至此,歸納課文的主題,學生不僅容易接受,而且歸納準確。最后聯系作者的寫作意圖再引導認識“狼”的比喻意義,談自己學習本文得到的啟示也就順理成章了。

突破教學難點,設計問題,引導學生參與須注意兩點:一是注意在學生困惑之處設疑,啟發學生思維;二是重視知識的因果聯系,不要滿足于將結論塞給學生。

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關鍵詞：活動單導學；高職；英語閱讀教學模式

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）10-0126-03

“活動單導學”英語閱讀教學模式產生的背景

（一）高職英語閱讀教學現狀與存在的不足

筆者利用一個月時間對無錫旅游商貿高職學校的英語閱讀課進行了調研。在調研過程中，聽了英語教研組15位教師的課，觀察學生的課堂反映，課后與15位教師進行了探討，同時記錄在課堂中暴露出的問題和教師教學過程中的困惑，然后進行整理歸納，具體如下：

過分強調教師的主導作用，忽視學生的主體作用 在大多數英語閱讀課堂教學中，教師還會采用傳統灌輸式教學模式。在教學過程中，教師講解，學生記筆記，或是教師設計提問，學生被動回答，忽視閱讀技能、技巧的傳授，學生僅僅掌握了閱讀文章中的一些信息、或是詞組句型等，很少有機會參與到課堂活動中去，漸漸對英語學習失去了興趣，個別學生甚至產生厭倦心理。學習積極性很難得到提高。如果不改變這種現狀，必然會導致學習者在課內失去主動閱讀實踐的機會，課后缺乏自我閱讀的能力。

對閱讀教學目標認識不足，忽視閱讀策略的指導 部分英語教師在閱讀課的教學過程中，經常把閱讀材料等同于閱讀測驗或語法和詞匯的傳授，認為學生只要正確答對閱讀理解題，教學的目的就已經達到。教師很少根據不同語言材料的體裁特點，提醒學生關注不同的篇章結構，同時引導學生關注篇章的銜接手段和方式。有時閱讀教學中過于強調詞匯和語法知識，忽略了文章的篇章結構和文化背景知識的介紹；有時在重視課文整體教學的情況下，又淡化詞匯和語法教學，學生遇到生詞及一些復雜句就束手無策?？偠灾?，缺乏對閱讀策略的指導，致使學生在閱讀過程中不知道用何種閱讀策略去獲取文章中的有效信息，阻礙了學生對閱讀材料做出正確的判斷。

純粹進行閱讀教學，忽視其他能力的培養 只局限于閱讀本身，把培養學生閱讀能力作為課堂唯一的目的，不利于發展學生綜合語言運用的能力。在閱讀教學中，對課文的理解應貫穿始終，而不是單純唯一地讀，還應包括聽、說、寫三大技能的訓練。教師在平時的閱讀教學中以為學生只要多讀、多做閱讀題，增大詞匯量就能提高閱讀能力，忽略了對學生思維能力的培養，很少從邏輯、分析、推理、判斷等多個層次引導學生思考、質疑，較少利用生活中使用的各種英語材料作為閱讀內容，使學生從觀念、情感、文化、或者價值觀等方面進行有意義的思考，從而激發學生的深層閱讀興趣。

（二）高職學生英語閱讀情況分析

為了解高職學生的英語閱讀狀況，筆者對高職二年級兩個平行班級2011旅游管理1班和2011旅游管理3班進行了問卷調查。從調查結果來看，高職學生在英語閱讀方面存在以下問題。

對閱讀有心理需求，但自信心不足 從“學生個人閱讀情況問卷調查”中可以看出：58%的學生意識到了閱讀的重要性，73%的學生認為自己的閱讀能力是可以提高的，這表明他們主觀上有閱讀的心理需求。同時，86%的學生認為獲取英語閱讀信息的主要渠道是課堂，閱讀能力的提高也主要依靠教師；但57%的學生怕做閱讀理解，考試失分最多。這些情況表明學生在閱讀課上不敢主動參與活動，回答問題不積極，害怕犯錯誤，平時做閱讀理解題時有畏難情緒，導致最后考試時焦慮緊張，一些閱讀理解的題目失分過多。

對閱讀策略有所了解，但不能靈活運用 從“學生閱讀策略和習慣問卷調查”中可以看出：87%的學生知道讀前介紹文章背景、讀中講解以及讀后概括總結等對閱讀能力的提高有很大幫助，54%的學生認為詞匯量影響了他們的閱讀理解，38%的學生認為語法、句式的不理解造成了他們的閱讀困難。這表明學生對閱讀策略有所了解，已意識到詞匯量不足，語法知識掌握不全面，語言輸入的匱乏等是阻礙他們閱讀能力提高的一些因素。調查結果還顯示：只有36%的學生經常用到一些閱讀策略，如掃讀、跳讀、略讀、查讀等，有55%的學生偶爾用到，還有少部分（占11.5%）學生不知道或從來沒有用過這些閱讀策略。在閱讀時，有相當一部分學生沒有正確的習慣，例如，87%的學生閱讀時不出聲，62%的學生閱讀速度較慢。以上調查結果表明，學生在閱讀過程中缺乏良好的閱讀習慣，沒有靈活運用閱讀技巧。

以上情況反映出在高職院校英語閱讀教學中存在著許多問題和困擾。筆者結合自己多年的教學經驗以及周圍師生的意見反饋，并研讀了大量有關英語閱讀方面的文獻研究資料，認為“活動單導學”英語閱讀教學模式是一種有效且值得嘗試的教學方法。

“活動單導學”英語閱讀教學實例分析

“活動單導學”英語閱讀教學模式是以學生為主體的一種教學設計。在這種模式中，學生根據教師設計的活動單，認真閱讀教材，了解教材內容，然后根據活動單要求完成相關內容。學生通過小組活動來學習和討論所學知識，教師在整個過程中起指導、監督、反饋與評價的作用，整個過程是師生合作共同完成教學任務的過程。該模式是一項系統工程，包括課堂教學活動單的研制、班級學習活動小組的建立、基本活動環節、課堂教學效果的反饋與評價等基本構成部分。

（一）教學實例概述

本實例教學實踐注重培養學生閱讀能力的發展，力求通過設計多層次的活動，豐富的閱讀題材，大量的語言輸入來提高學生的語言知識技能以及跨文化交流素養等，使他們在閱讀學習的過程中更好地發展綜合語言能力。筆者在所教班級開展教學實例活動，考證“活動單導學”模式在英語閱讀教學實踐中是否具有可操作性和實用價值，并找出其不足之處，以便在今后教學實踐研究中改進。

（二）具體教學活動設計

教學實例目的 通過“活動單導學”模式來優化高職英語閱讀教學，激發學生的學習興趣，增強學生學習英語的主動性，使學生的自主學習和合作學習能力得到進一步發展，從而促使學生養成良好的英語學習習慣，提高英語閱讀技能及語言的綜合運用能力。

教學實例對象 高職二年級的兩個班級（2011旅游管理1班、2011旅游管理3班）。

教學內容 《英語》第一冊第五單元閱讀材料。

教學輔助手段 運用多媒體課件，激發學生的學習興趣，使課堂教學更形象生動，有助于提高課堂效率。

活動單的設計與分析

（一）課題

《英語》第一冊第五單元閱讀：Sports Day in My School

（二）教材分析

設計這堂閱讀課活動單時，考慮到教材中閱讀內容涉及學生在運動會那天的所見所聞，于是，教師指導學生將所學的閱讀策略運用其中，快速分析掌握文章的主旨大意及寫作特點，及時鞏固閱讀策略和技能。等閱讀任務全部完成后，教師指導學生利用所學內容，為自己設計一次有意義的體育活動方案。

（三）學習目標

通過閱讀兩封寫給青少年雜志欄目的信，了解信中作者的所見所聞并體會作者的心情。通過設計的一系列教學活動，幫助學生提高略讀、查讀、詳讀等閱讀技能。

（四）教學活動基本環節

一般情況下，“活動單導學”模式是遵循閱讀的讀前、讀中、讀后三個階段進行的，每一個階段有若干個子活動，三個階段又作為一個整體來組織活動，是相輔相成的統一體，而不是單獨分開的活動。

讀前活動 活動1：引導學生自我反思并通過小組探討思考作者將會在運動會那天做的事情和感受，以學生的真實經歷和體會導入閱讀課，使學生對即將進行的閱讀產生興趣。在討論過程中，由于學生總會參加各種各樣的課外活動，所以每個學生都有話可講，學生原有的一些詞匯知識如“prepare、field、take part in” 等一下子激活起來，在復習鞏固原有詞匯中自然而然地引出新詞匯“decorate、sack race、egg-and-spoon race”等的學習。另外，此環節中還要求各小組寫下各自在某種活動后的感受和心得，并與其他小組進行交換?；顒?：進行“頭腦風暴”，讓學生思考發生在自己身邊的各種體育賽事。學生可通過報刊、網絡、電視等各種形式收集相關信息，課堂上自然而然地導入閱讀材料的主題。

讀中活動 教師檢查預習活動中的任務，由每小組代表匯報活動結果來導入課堂教學。在閱讀過程中，教學活動著重培養學生的閱讀技能和策略，并使學生運用所學技能進行實踐。活動1主要是培養學生預測、速讀及查讀等閱讀技能。在速讀階段，教師引導學生抓住標題中的關鍵詞sports和events，快速掌握文章大意。活動2訓練學生細讀的能力，細讀后的三個問題難度設置由淺入深，學生在回答問題的過程中就較好地理解了文章內容和細節?；顒?從本課“Reading strategy”入手引入游戲，讓學生在“做中學”，使他們明白并非文章中所有的情感都可以直接用詞來表達，可以嘗試運用多種方式來讀懂作者的情感，尤其是從讀字里行間的意義來理解和推斷作者的心情與內心感受，閱讀不僅是讀者從寫的書面材料中提取信息，更是與作者進行情感的交流。

讀后活動 學生閱讀后可以就閱讀材料進行討論和寫作，運用所學知識并聯系原有知識，與小組成員合作完成兩個學習目標。第一個著眼于學生所讀的信件，做出充分思考，為希望在體育方面能有所作為的青少年提出可行性建議；第二個更具實際意義，各小組可提出缺乏運動給青少年帶來的各種不良影響。通過完成學習目標，學生間加強了合作，增進了了解，獲得了共識，并更進一步明白了運動的重要性。在閱讀教學中貫穿說和寫等技能的運用，訓練學生口語和寫作能力，同時學生可以對所學內容進行及時鞏固，現學現用。學生只有在用語言做事的過程中才能真正學會語言、用好語言。

（五）課后練習和鞏固

閱讀后要對課堂內容及時鞏固和練習。練習要緊扣本節課的教學內容和學生的認知水平，學生通過練習，消化并鞏固課堂上所學的知識。

（六）評價與反饋

在教學過程中，教師來回巡視指導，對學生在活動中的表現給予評價，同時及時發現并解決存在的問題。教學結束后，學生之間也可以互評互改學案，找出還未解決的問題，共同探討，合作解決。一個單元學習完后，學生要對自己閱讀課上所學情況進行評價與總結，教師也要對教學狀況進行評價與反思，各小組要對完成任務過程中的情況進行記錄和評價并填好評價量表。

筆者利用課余時間對高二年級一個代表了好、中、差三個層次的學生小組作了訪談，了解其對本學期課文閱讀教學過程的感受（問題設計見表1），并總結出以下三種觀點。

觀點1：比較喜歡現在的閱讀課，內容與形式豐富多樣，通過閱讀增長了很多知識。因此，學習興趣比以前濃厚，積極性較高，自己能按時完成大多數活動。有些較有難度的任務對自己是挑戰但也能展示自己的能力，如在開放式的討論活動中能夠代表小組進行匯報，會大大增強自信心及成就感。

觀點2：依據活動單，學習思路更加清晰，課堂上能按照教師的教學步驟，積極主動地思考問題，并能在課堂上積極回答問題。以前總是害怕閱讀，在考試中閱讀理解失分較多，通過現在閱讀課上閱讀策略的指導，了解并漸漸掌握了一些如預測單詞、推斷句意、提取文章主旨等閱讀方法，知道了怎樣有效閱讀，課后也愿意主動找相關閱讀材料學習。

觀點3：英語基礎不好，閱讀的時候有很多單詞不認識，因此讀得很慢，看到組里其他同學在規定時間里完成閱讀任務，自己沒有完成，就會產生一定的挫折感，有時為應付檢查，會去抄襲組內其他同學的答案。好在同學之間互相討論的時候比較多，可以多向同學請教，及時弄清楚一些問題。現在課堂上同學們都比較活躍，自己想積極參與，但有時候能力有限。

“活動單導學”模式的英語閱讀教學要求學生自主學習程度較高，優等生和中等生在這樣的課堂上都有一定的收獲。但對于潛質生來說效果不佳，并且很容易使他們產生一定的依賴性。如果小組沒有嚴明的監督機制，反而會使這些學生養成不良的學習習慣，導致成績下滑。另外，要上好一堂“活動單導學”模式的課，教師在課前必須要做大量的準備工作，不僅要備教材、教法，還要備學生、學法，要讓不同層次的學生都能真正地活動起來，學有所獲。同時要及時監督、評價學生，針對課堂生成問題及時調整方案。

通過對學生的訪談分析，可以看出“活動單導學”模式在短期實踐中達到了一定的效果，但學生閱讀能力的提高是長期而復雜的，還應繼續研究和實踐。

結語

筆者從自身英語閱讀教學的實際出發，研究了“活動單導學”英語閱讀教學模式并在實際課堂教學中實踐運用，以優化英語教學，提高課堂教學效果，試圖解決學生在英語閱讀方面缺乏自主性、積極性以及良好閱讀習慣和技巧等問題，促使學生主動、積極地參與到閱讀課堂中來，真正做到互動?！盎顒訂螌W”英語閱讀教學模式的確能提高一部分學生的學習興趣，是培養學生學習能力的有效途徑。同時，“活動單導學”模式作為一種教學形態，不僅僅涉及教學組織形式的改變問題，更涉及教育觀念的深層次變革。今后應繼續加強相關理論研究，切實做到優化課堂模式，進一步提高課堂教學的有效性。

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關鍵詞：教材內容選??；教材內容組織；教材內容呈現

一、 教材內容選取緊跟課標要求

1.豐富科學，突出活動教學

表1是不同時期地理教學大綱或課程標準對“地圖”部分知識點的要求，1992年的教學大綱對每個知識要點進一步規定了具體要點，此外，還增加“地圖與平面圖的區別”、“地圖的縮放”兩個選修內容，并且明確提出“思想教育要求”，而2011年的地理課程標準更加注重學生對地圖的使用，以使用為目的展開知識滲透。因此，教材內容的選取逐漸突出活動教學，且從“教材”變為“學材”，便于學生閱讀理解，更好地服務于學生的學習。

整體上，從1988年到2012年，教材中“地圖”章節的知識，刪減內容并不是很多，但是精簡了有關地圖三要素的講解，增加了服務于生活的“選擇適用的地圖”，除傳統的地圖使用以外，還介紹了電子地圖在生活中的應用。另外，在分層設色地形圖部分，2012年版教材中增加直觀的分層設色地形圖，并結合圖片補充五種主要地形，更加便于學生閱讀和自主學習。

2.貼近生活，凸顯能力培養

教材編寫主要依據地理教學大綱或者地理課程標準。1992年開始，地理教學大綱出現“知識要求”，如表1明確各知識點具體的識記、理解、應用要求。2011年的課程標準中出現“判讀”、“量算”、“列舉”等詞匯，并提出教學活動建議，凸顯學生應掌握的技能要求，更加注重將知識與實踐結合，突出學習對生活有用的地理這一理念?！暗貓D”章節的教材內容越來越重視選取貼近學生生活經驗的案例。

首先，內容的選取數量上，2012年新版教材“地圖”內容，第三節包含“學會閱讀地圖”和“選擇適用的地圖”兩部分，突出內容的選取為生活服務，此部分內容減少規律性的知識描述，突出將知識與實際應用結合。增加如何選擇地圖，除了傳統地圖，還有現代衛星地圖、車載導航等在生活中可接觸到的新技術。

其次，內容選取關注學生生活經驗，在2012年版教材第22頁活動中，創設“小明暑假去云南旅游”的情境，讓學生結合自身旅游經驗，完成活動中的問題。選取這種結合學生生活經驗的活動，便于活動實施，既可鞏固知識，又可以培養理論聯系實際的實踐能力。

二、教材內容組織追求合理完美

1.邏輯組織趨于合理

歷年來“地圖”內容的主要教學因子是：地圖上的比例尺、地圖上的方向、圖例和注記、相對高度和海拔、等高線和地形圖、分層設色地形圖、地形剖面圖。其中，前三個因子之間是并列關系；后四個因子之間是遞進關系。不同版本教材的區別在于如何組織這些教學因子。

20世紀80年代版本的地理教材中，地圖作為專門的一章，所有教學因子依次排列，圖例和注記位于最后一目，分層設色地形圖內容歸于等高線地形圖部分。90年代后地圖的知識分為兩節，并列關系的教學因子為一節，遞進關系的教學因子為一節，分層設色地形圖從等高線地形圖中分離出來，獨立一目，這一時期教材內容的組織開始注重邏輯性。2012年的教材，結合教材內容選擇趨向，第三節為地圖的閱讀，第四節為地圖的判讀，章、節、目都是遞進關系，包含應有的教學因子，循序漸進，凸顯教材內容組織向邏輯性發展的步伐。

2.內容組織趨于三維目標統一

隨著現代教育理論的發展，教育開始注重人的主觀能動性，強調以學生為中心，注重學生對知識的探索與發現，教材內容組織趨于知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三維目標的統一。2012年版教材中制作地形模型的活動，要求學生利用橡皮泥根據已知的等高線地形圖制作地形模型，并判斷陡坡和緩坡、山峰和山脊等。此活動要求學生除具備良好的動手能力以外，還需將所學知識運用其中，并且要堅持科學嚴謹的態度。這樣，就綜合考查了學生的知識與技能，過程與方法以及情感、態度與價值觀，實現三維目標的統一。

3.學習欄目組織趨于學習方式轉變

從表2中可看出，1988年版的教材學習欄目組織最為單一，到1995年，學習欄目增多，兩節內容中“想一想”、“做一做”、“讀一讀”欄目共8個，穿插于不同知識點之間，但題目較為簡單，基本可以從文中直接找到答案。而2012年版的教材中，學習欄目主要是“活動”與“閱讀”，其中包括5個活動、1個閱讀。每個活動均圍繞一個主題設置2～3個題目，綜合了簡單觀察比較和動手操作，如“繪制所在學校的平面圖”、“制作地形模型”，這類活動不僅考驗動手能力，還有助于培養學生的觀察思考能力。

三、教材內容呈現圖文并茂

從圖1可看出，1988年版教材“地圖”章節的圖像系統中，示意圖占主要地位，圖像類型較單一。到2012年，示意圖和地圖所占比例相當，并且出現景觀圖，遙感衛星圖像的比例也有所提升，圖像系統越來越豐富。

值得一提的是，新版教材中“地圖的三要素”知識以圖文結合形式呈現，以臺灣的地圖為中心，將比例尺、圖例、指向標等知識融入其中，一改以往的純文字敘述，另外結合衛星圖像，不僅豐富了學生視野，而且符合學生的心理發展特征，圖文結合更能吸引學生眼球，激發學習興趣。

四、地理教材變化對地理教師教學的啟示

1.比較教材內容選取，探究選擇意圖

教材的不斷更新，于教師而言也是一大挑戰。教師需要通過比較教材，縱觀教材的變與不變，對于一直保留下來的知識點進行研讀，更要結合時代背景分析其更新原因，改變教學設計。如根據學生生活經驗將“小明暑假去旅游”的情境替換為學生親身經歷，更貼近生活。

2.理解教材組織意圖，合理設計教學

在充分對比教材變化的基礎上，深刻理解教材內容的組織意圖，根據實際教學情況適時調整授課順序。除此之外，學習欄目由之前的簡單思考轉變為活動，如分組對學校進行實地測量并繪制所在學校的平面圖，以進行組間評比，在改變學生以往學習方式的同時，充分調動學生積極性和求知欲，科學地引導學生實現三維目標。

3.利用教材呈現圖表，激發學習興趣

圖表是地理教材中必不可少的，一方面便于學生更好地理解知識，另一方面教師可以充分利用圖表，刺激學生的學習興趣和探索欲望。如在新版教材中呈現汽車導航圖片，教師可鼓勵學生觀察實際生活中的電子地圖，讓其課下自學電子地圖的使用，豐富其生活經驗。

（本文通訊作者：張勝前）

參考文獻：

[1]教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[OL].

[2]中國地理[M].人民教育出版社，1988.

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教師在教學的設計和安排上必須注重創新，在傳統的優良教法上有所改進。教師教法新穎有創意，更符合學生求異創新的特點，更好發揮學生的積極主體性，他們成為課堂的主角，把課堂還給學生。教學中，注意多角度、多方位設計各種思考題，使學生不單理解和掌握所學的內容，而是利用現有經驗，結合已學知識去創新。如在進行閱讀理解教學時，應當注重引導學生進入情境，根據教材的語言材料設置疑點，引導學生對課本內容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性，獨創性。教學活動的設計應以活動為中心，以學生為主體，讓學生通過質疑、討論和合作來體驗語言之美，體驗生活和學習的快樂。在使用語言中發揮學生思維，創新意識和語言運用能力。教師要給學生送知識，更要教學生學知識的方法，幫助他們養成“課前預習—課上練習—課后復習”的良好習慣。多媒體具有圖文聲像影合一的特點，能使教學變得更加直觀形象。在英語教學中運用多媒體，可創設聲、光、色、圖俱佳的教學環境，增強新鮮感。例如，在學習“Whereareyoufrom”這一知識點時，設計“我眼中的世界”的活動。首先布置作業，學生搜集資料，準備內容。在活動中嗎，學生帶來的圖片呈現了世界各國的風景，還可以讓學生用英語說出每個國家的名字、有名的建筑，講述該國的風土人情，學生爭先恐后發言，氣氛活躍，在其中眼界開闊了，思維也得到拓展。

二、培養創新精神，提高實踐能力

實施對學生進行素質教育，首推創新教育。課堂英語教學是實施創新教育的主要陣地?！昂玫南壬皇墙虝皇墙虒W生，乃是教學生學”，老師可根據教學內容或語言材料，從學生實際出發，分層次設計思考題，鼓勵學生從文章中探求答案，培養學生創新思維能力，每一個學生都有他的閃光點。在教學中以發展的眼光、積極的態度去看待學生，這樣使學生不怕說錯，敢于說出自己的見解，養成良好學習心理，他們才能迸發出來創造的火花。有意識組織學生參加課外興趣小組，提高他們的聽說能力，發揮主體作用，培養興趣。采取互動的方法，即在教師的指導下，讓學生在合作中動手、動腦、進行表演，從而發揮每個人的長處，同學間相互彌補、借鑒、啟發，形成立體的交互思維網絡。質疑式、討論式的教學方法幫助學生發展發散思維、創新思維。學新課時，學生在把握原文主題、故事發展的基礎上進行大膽合理的想象，對原文內容和形式進行加工、整理、歸納改寫后進行復述。這樣做能促進學生語言知識與能力的轉化。培養學生豐富的想象力，開發其創造性思維。充分合理的利用好教學掛圖、實物等形象直觀、生動活潑的教學手段，學生通過看景、聽音、會意，直接理解，提高用英語思維的能力，并在各教學環節中增加英語課的趣味性。學生相互提問、交流信息，靈活運用語言知識，憑自己的能力自己解決新問題，掌握新知識，會有事半功倍的效果。

三、結語

篇9

【關鍵詞】高職 英語教學 影響因素 解決對策

引言

高職英語閱讀教學關系著學生的成長和全面發展，一定程度上來講，閱讀能力不僅體現著學生對于高職英語學習工作的理解，同時也關系到未來高職英語專業的學生參與到社會工作中以后其工作的能力和整體的工作發展。閱讀能力關系著學生對高職英語知識學習的掌握水平，高水平的閱讀能力在英語相關的工作中發揮著十分重要的作用。因此，在高職英語教學工作的開展中，培養學生高水平的閱讀能力是一個亟待解決的問題。對于整體的高職英語教學工作開展而言，是非常重要的一個組成層面。

一、影響高職英語閱讀教學的幾個因素

當前，在高職英語教學工作的開展過程中，英語閱讀教學工作的開展還面臨著一些問題，這些問題成為影響高職英語閱讀教學工作開展的重要阻礙。具體分析，在高職英語閱讀教學工作的開展中，目前存在的影響因素主要表現在以下幾個方面：

1.高職英語閱讀教學方法陳舊缺乏創新。在當前高職英語教學工作的開展中，英語閱讀教學的內容隨著社會的發展在不斷的創新和變化，對高職英語教學工作的開展而言，教學的內容應該具備與時俱進的特點，針對社會的發展聯系教學實際進行適當的調整和補充。從教學方法的角度來講，高職英語教學工作的開展，教學方法要隨著社會的發展情況，教學內容的變化以及學生的發展特點等角度來進行具體的衡量。

當前在高職英語閱讀教學方面，很多院校的高職英語教師依然沿用傳統的閱讀教學方式，教學方法的選擇和使用缺乏創新。更多的時候，在高職英語的閱讀教學中，教師沿用傳統的教學方式，在閱讀教學方面給學生安排大量的習題來進行練習，增加學生對于練習題的學習量的積累，通過積累知識點并且反復練習的方式來增強學生的學習能力和閱讀能力。這樣的方式雖然在一定程度上能夠讓學生對于閱讀理解的知識點有比較充分的了解，對于學生的學習學習能力也會有一定的提升，但是對于學生閱讀能力學習主動性的激發還是存在欠缺，教學方法需要改善。

2.教師缺乏對閱讀教學理念的創新和發展。在高職英語教學工作的開展中，高職英語教學本身是面向社會的一種教學理念，高職院校中培養出來的學生都是直接在社會中參與工作。這種情況下，高職英語的教學工作發展需要在教學理念方面有所拓展和創新。

就當前高職院校的英語閱讀教學工作開展情況來看，目前很多高職院校中，英語教師對于閱讀教學工作的認識程度有限，教師的教學理念比較陳舊。集中表現在：教師在教學的過程中，更注重學生對于書本上的知識的記憶程度，在教學考察方面也側重于學生對于知識點，語法結構等等的記憶和使用能力的考察。這種教育方式對于較適合學生而言都是存在一定的弊端。高職院校的學生和普通高校學生的差別就在于，他們的學習目標，畢業以后直接進入工作狀態。在學習的過程中，不僅要對知識的理論有全面的認識，同時更重要的是，對知識的使用能力要有很好的把握。但是在當前的情況來看，目前很多高職院校的英語教學工作中，教師比較注重的還是對學生英語學習理論知識點的教育，對于英語閱讀能力的專業能力培養有所欠缺。所以，教師從教學理念的角度需要有所提升和改變。

二、高職英語閱讀教學工作發展的對策分析

在高職英語教學工作的全面開展中閱讀教學是其中一個重要的組成部分，隨著社會的不斷發展，高職英語專業的學生的閱讀能力和水平在社會和工作崗位的要求中發展不斷增加，社會和企業對于高職院校英語專業的學生專業能力要求在不斷地提高。在這樣的情況下，高職院校在教育教學工作的開展中，就需要針對性的做好教學工作的調整，提升教學水平，從多角度轉變教學理念。

1.教師要做好教學方法的創新和改革。高職院校的發展中要改變陳舊的教學方法，原因在于陳舊的教學方法不適應現代社會的英語閱讀教學需求。在這樣的情況下，高職院校的英語教學需要從多角度入手，做好教學方法的創新和轉變。作為教師，在教學設計的過程中，針對不同的閱讀教學內容的特點，為學生提供全方位的高職英語閱讀教學內容拓展，為了更好地幫助學生理解教學知識的內容，可以相對應的進行教學方法的改革和拓展，為學生補充更多的閱讀相關知識，在拓展學生知識面的基礎上，提升學生的學習能力。

2.教師要做好教學理念的創新。從教學理念的角度來講，當前教師在教學工作的開展中，要針對性地對自身的教學理念進行創新和改變，詳細分析當今社會對于高職院校學生的教學能力和教學環境進行深入剖析。在此基礎上，變革自身的教學理念，將教學工作向著更加實用性的角度發展，同時，從多角度做好對學生學習能力的培養和創新學習思維的引導。

三、結束語

未來高職英語教學要從教學方法和教學理念角度進行創新，以便更好地提升教學水平。

參考文獻：

篇10

[關鍵詞] 理解； 漢語教學； 技術； 教學策略

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

對于我國母語非漢語的少數民族而言，在小學高年級漢語學習的過程中往往存在理解障礙，如何充分結合信息化教學環境，解決學習過程中的理解障礙，是有效促進藏族學生漢語學習效果的關鍵。理解性教學的概念，最早是由美國哈佛大學教育學院的大衛·珀金斯教授（David Perkins）在美國教師協會的專業刊物《美國教育者》1993 年的秋季刊上發表的《理解性教學》（Teaching for Understanding）一文中提出的。[1]引用珀金斯教授對于理解的界定：理解即意味著就某個主題展開多種活動的表現，在關于某情境的理解，可以在另一情境中運用它。這樣的行為表現我們稱之為“理解性表現”或“為理解的表現”。[2]本研究正是基于理解性教學的理論，整合技術的優勢，積極探索技術促進理解的藏族學生的漢語教學策略。

一、 研究設計

（一）研究目的

本研究期望通過前期調研，得出藏族學生漢語學習理解的主要障礙，并基于此提出可操作性的促進學生理解效果的教學策略。

（二）研究對象

筆者采用隨機抽樣的方式，以甘肅省某藏族地區為例，選取該地區四所小學，五年級的四個班級，共180名調研對象進行分析，分別涵蓋了市級重點小學、普通小學、鄉中心小學不同層級的學校，具有一定的代表性，能夠反映當地藏族學生漢語理解性教學的基本情況。有效問卷為173份，有效率達到了96.11%。

（三）研究方法

本研究主要采用調查研究方法對于理解性教學現狀進行調研，對于理解效果的衡量主要從理解內容、理解層級和課堂教學過程中理解表現三個方面進行，對于數據有效性的保證，采用三角互證法（三角互證法是指根據多種資料來源或多種資料收集方法的一致性來評估資料的真實性）。[3]從學?？荚囋囶}數據分析、自編問卷數據分析和課堂觀察數據分析三部分數據相互印證，從而有效地保障研究的信度和效度。

二、 藏族學生漢語理解性教學現狀分析

（一）理解效果普遍不佳，句子語法理解水平最低

1. 試題成績顯示理解效果整體偏低，句子內容理解效果不佳

對于漢語學習效果的評價，我們采用當地期末考試的成績和自編調查問卷相結合的數據進行衡量。根據試題包括所包括的內容，本研究將試題分為五部分內容：漢語生字理解效果評價、漢語生詞理解效果評價、漢語句子的理解效果評價、漢語閱讀理解的學習效果評價，以及漢語文習作和表達理解效果評價。分析結果如下：

對于漢語學習理解內容的評價，采用單樣本T檢驗方式分析數據，將檢驗值設為每個測試題總分的60%，即考核得分均值與總分的60%數值的差異性分析。之所以選擇總分的60%，即按照普適思維總分的60%為合格率，假定在這個程度較好地達到了學習效果，可以被認為是達標值。結果如表1所示。

從表1中可以看出，該地區學生對于漢語文學習效果普遍不佳，所有考核部分的均值均小于達標值。

具體而言，學生句子理解水平最低，句子理解內容中主要包含語法和排序兩種類型的考核，整體而言學生均值低于達標值為4.72895，且差異系數（雙側檢驗）為0.000

其次是學生的閱讀理解水平較低，學生考核均值低于達標值3.87895，且差異系數（雙側檢驗）為0.000

學生的生字生詞等事實性基礎知識掌握程度較低，生字部分的考察顯示學生考核均值低于達標值 0.53684，生詞部分的考察顯示學生考核均值低于達標值-0.9，然而差異系數（雙側檢驗）為0.05，說明差異性不顯著。 該維度的離差度分別為2.17730和 4.41646，說明對該部分的掌握程度效果層次具有一定的離散度。

學生的習作能力差異不顯著，學生考核均值為11.1579，略低于達標值0.24211，然而差異系數（雙側檢驗）為0.595>0.05，這說明數據差異并不顯著，然而，該維度的離差度次高，為4.42025，說明對該部分的掌握程度效果學生內部差距較大。

2.問卷調研顯示學生普遍認為漢語學習中最難的是漢語語法內容

（1）整體而言漢語語法因素被認為是最大的學習障礙

問卷調研結果顯示，有52.0%的學生認為對于自己來說漢語學習過程中，最困難的是“漢語句子的語法很難理解”。其次是“漢語課文很難理解”，有27.2%的學生存在這方面的障礙；而對于漢語生字和拼音的障礙程度較低，分別只有11.0%的學生認為“漢語生字不會寫”和9.8%的學生認為“漢語拼音不會念”。

（2）不同程度的學習者對于障礙因素有所差異

通過對不同學習效果程度的學習者群體進行障礙因素的獨立樣本T檢驗分析，得出不同程度的學習者對于障礙因素有所差異（見表2），高分組的均值為3.0901，即主要的因素在于語法理解障礙；低分組的均值為2.7903，即部分低分組學生仍然存在字詞的識記障礙。T檢驗雙尾檢驗系數sig=0.045

（二）理解辨析整合層級理解效果最低

對于閱讀理解所考核的具體內容，筆者作了不同類型的分類，根據當時考試試卷中不同層級的劃分，并結合以PIRLS2011理解過程四層次、[4]PISA2009閱讀理解四層次、[5]教育部在《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》對于閱讀理解效果的規定等相關成果，[6]最終總結出的不同理解層次進行評價，分別為字詞解析層次、提取細節層次、邏輯推理層次、辨析整合層次、評價賞析層次。

為了進一步衡量閱讀理解不同層級的學習效果，并保障調研結論的有效性，筆者采用自編閱讀理解和學校期末考試閱讀理解模塊考核結果相結合的方式，并在數據的處理過程中，筆者采用單樣本T檢驗，將檢驗值設為每個層級測試題總分的60%，即考核得分均值與總分的60%數值的差異性分析。結果如表4所示。

辨析整合層級的水平最低，學生考核均值低于達標值3.41666，且差異系數為0.000

其次是邏輯推理層級水平較低，學生考核均值低于達標值2.47857，且差異系數Sig=0.000

評價賞析層級的水平和顯著性差異影響次之，且差異系數為0.000

對于事實性知識的理解層級，如字詞解析，學生考核均值低于達標值1.55952，且差異系數為0.000

對于細節提取層級，學生考核均值略高于達標值為0.72619，表明該部分的掌握程度較佳，且差異系數0.012

（三）低語境因素對理解影響最顯著

對于理解影響因素的分析，從學習者的語言環境、學習興趣、學習期望和成敗歸因幾個維度進行了衡量，結果表明，在整體效果偏低的情況下，個體差異性并不顯著，低語境的學習環境是造成理解障礙的主要原因。

1. 整體而言，學生的語言環境以藏語為主，且對于不同程度的學生群體間沒有產生差異性影響

對于學生的語言學習環境分析可以得出，80%的學生，在社交的親朋好友中交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；同樣有80%的學生，在社區內與鄰居交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；超過90%的學生，在家庭中與父母交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；超過80%的學生，在課堂內外與同學交流均“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”。這表明藏民族學校學生的語言環境基本相似，學生普遍處于完全使用藏語或者主要以藏語為主，有時也用漢語的語言環境中。然而，與此相對應的是，可以看出，調研學校的漢語教師在課堂教學中幾乎完全使用漢語教學。從實地調研中證實，藏語類學校的漢語教師大多為藏語非母語教師，他們絕大多數不懂藏語，上課只能用漢語交流，與學生的生活背景差異較大，課堂交流存在一定的語言障礙。

此外，由表5，通過不同程度的學習者之間的語言環境影響獨立樣本T檢驗得出，雙尾檢驗系數 0.240大于顯著性水平0.05，則說明不同學習效果程度的學生群體間對學習環境沒有產生顯著差異性。

2.藏族學生對于漢語學習保持著較高的學習興趣

良好的學習興趣對于學習效果具有很好的促進作用，為此筆者調查了學生對于漢語學習的興趣，調研結果所示，92.59%的學生表示自己“非常喜歡”或“比較喜歡”漢語；此外表示96.53%的學生表示學習漢語對自己“非常有幫助”或“比較有幫助”。這表明藏族學生對于漢語學習的興趣較高。

3. 藏族學生對于漢語學習期望值較高，且以社會性目標和成績目標導向為主

調研表明，藏族學生對于漢語學習目標的期望普遍較高，71.10%的學生期望自己的漢語水平能夠“非常流暢，跟藏語一樣”。39.77%的學生表示是因為“覺得學習漢語將來有用”，28.65%的學生表示是為了“取得好的學習成績”，這樣的目標導向度，也與少數民族漢語教學中將漢語作為工具型的第二語言定位相吻合。此外19.88%的學生表示“因為喜歡學習漢語”；另有11.70%的學生表示“是因為父母要求努力學習漢語”。

4. 藏族學生對于漢語學習自我評價較高，成敗歸因以自我歸因為主

對于自己的漢語學習效果的自我評價，40.62%的學生自我評價認為自己的漢語水平“非常好”或者“比較好”，19.65%的學生自我評價認為自己的漢語水平“比較差”或者“很差”，這表明學習者對于自己的漢語學習效果更為認可。

此外，在成敗歸因中，大多數藏族學生認為“導致自己漢語水平不佳的歸因”是以內部歸因為主，其中，67.82%的學生認為自己的漢語水平不太好，是因為“自己不夠努力”的結果，歸因基本取向于可控制因素，如教師、教材、班風，對于不可控因素歸因極少，只有0.57%（1位學生）將學習效果歸因于考試運氣，可以說整體的歸因模型是積極的。

三、 技術促進理解的藏族學生

漢語教學策略分析

根據對于理解性教學現狀的調研結果，本研究嘗試有效結合硬件信息技術和教學設計等智能技術的優勢，為有效促進學生的理解效果而提出相應的教學策略體系。該教學策略體系由三大核心策略構成，各自又根據理解內容中字、詞、句、篇的劃分為三個子策略，策略體系可以構成如下所示的帽形圖。之所以稱之為帽形圖，是指三個核心策略在具體教學應用過程中應該是相互結合應用，但又根據教學內容的不同有所側重，正如不同形狀的帽子一般所有基本的樣式，但具體形狀會有所變化。策略體系具體解釋如圖1所示。

（一）表達有聲化理解策略

前文調研顯示，學習者在理解內容維度中普遍選擇最難理解的內容是句子語法。此外，理解障礙因素調研得知低語境是造成理解困難的主要原因。從學生的角度分析，藏民族是具有自己語言和文字的民族，藏語和漢語各自的字音、字形、語法結構等都具有很大的區別。[7]這很容易導致漢語言學習會帶來母語藏語的負遷移現象，而低語境的語言環境使學習者缺乏語言交流表達的機會，因此對于傳統課堂中灌輸的知識內容缺乏鞏固訓練，從而導致理解效果偏低。

由此筆者提出了表達有聲化策略，強調學生在漢語學習過程中有聲化表達，這不僅需要學生有感情地朗讀課文，同樣需要學生在問題理解的過程中注重通過有聲表達的方式將理解過程外顯。具體而言，又從字、詞、句、篇的層級分為如下的子策略：

1. 語音再認策略

從調研可以得出，在傳統的藏族學生漢語教學過程中，對于生字詞的學習更多的是通過書寫記憶的方式。但是這種教學方法所帶來的弊病就在于學生對于詞匯的語音識別能力較低，從課堂教學觀察中也可以得出，學生在詞匯朗讀的過程中很容易出現音調錯誤，前后鼻音難以區分，甚至是錯誤識別語音等現象。關于字詞的讀音與含義之間的關系，許多學者曾作了研究，結果表明：掌握字詞的讀音與理解其含義之間存在高度的正相關，即當被試掌握了某一詞語的意義時，在90%的情況下他們往往也能夠正確地讀出該詞。而當被試不知道某一詞語的讀音時，他們往往也不能正確的辨析該詞的意義，由此證明掌握漢語字詞的讀音有助于掌握字詞的含義這一結論。[8]

為了有效地促進學生的理解效果，對于詞匯理解筆者提出了語音再認策略，即在字詞的學習過程中，要注意強調學生的發聲式朗讀，在書寫、記憶的過程中都強調有聲化的詞匯學習，而信息技術的作用可以體現在對于生字詞的多媒體示范讀音、記錄矯正學習者的語音再認效果等方面。

2. 口誦心惟策略

“口誦心惟”體現為誦讀的聲音技巧與抽象思維、形象思維的相互配合，要求運用語感把握書面語言的深刻含義和感性形象。在朗讀過程中，學生要達到口誦心惟的水平，必須把握讀物整體，進入讀物的情境之中，對讀物所寫的內容有深刻的理解和感受。[9]從一定層面上而言，口誦心惟可以有效地促進學生的理解，并且口誦心惟的效果也能夠在一定層面上反映學生的理解效果。

然而在前期調研中可以得出，藏語的語音與漢語有較大差別，尤其是筆者調研區域的安多藏語不具有語調，由此造成了很多小學生在朗讀課文的過程中有嚴重的“唱讀”現象，即對于課文的朗讀無停頓、無節奏、無情感，而“唱讀”現象是典型的母語遷移現象之一。深入分析原因，這與教師的示范性朗讀能力普遍較低不無關系。許多教師的“口誦心惟”能力有所欠缺，導致教師對于學生的朗讀技巧更為忽略，或者是無力引導。多媒體技術在表達有聲化策略中的主要作用體現之一就在于朗讀示范作用的呈現，即通過播放其他專家教師的標準化朗讀示范，來為學生自己的朗讀提供引導方向，并在學生朗讀過程中，教師及時給予矯正和強化，還可以通過媒體技術錄制學生的誦讀效果再播放、比較的方法，讓學生不僅可以練習標準化的表達，同樣可以促進對于文本的內涵的理解。

3. 教學會話策略

教學會話基于討論的課堂，旨在提供大量的機會用于提升學生概念和語言的發展。在英語語言學習過程中，實驗證明，使用教學會話對學習者的影響很大，教學差異明顯。[10]筆者提出教學會話的策略，主要是針對師生和生生之間的會話交流。對于師生會話而言，強調教師要在課堂教學中有意識地進行提問和追問等，引導或強化對教學內容的理解，訓練思維的發展；對于生生會話而言，教學過程中要盡可能地給予學生之間討論交流的時間，并且需要注意在討論交流伊始需要規定具體的時間、明確討論的主題和目標、告知討論結果交流的形式等。信息技術的作用主要體現在可以通過現代信息手段，拍攝、記錄、重放和分析學生的有聲思維過程，并且基于分析逐步進行改善，以及有目的、有方向地促進學生的理解。

（二）問題可視化理解策略

從前文調研中可以得出，藏族學生漢語學習閱讀理解過程中，辨析整合層級效果最低，邏輯推理層級次之。這兩個層級的效果評價主要體現為概括文章主要內容，以及梳理文章結構、推理出文本某些觀點等題型。這些層級理解的核心，是學習者對于閱讀文本進行意義建構的過程，也就是學習者對于所接收到的文本信息進行思維加工的過程。意義建構過程缺乏合理的引導，導致學生的理解表現層級偏低。基于此，本研究提出問題可視化理解策略?！翱梢暬?，一詞源于英文的“Visualization”，原意是“可看得見的、清楚的呈現”，也可譯為“圖示化”。[11]美國當代著名教育心理學家梅耶教授，通過對于20個不同類型的研究綜述分析得出，圖示的概念模型有利于更好地促進學生的理解效果。[12]

在本研究中，將知識內容進一步細化，又包括理解內容所界定的字詞內容、句子內容和篇章內容，藏族學生漢語學習的理解過程正是對于這些內容的知識進行理解。那么在理解的過程中，這種已知知識和未知知識之間的張力，或者被稱為新知識與學習者大腦中的已有圖示之間的矛盾部分可以統稱為問題。因此筆者在此將知識可視化在本研究中界定為是問題可視化，即教師在教學過程中將學習者需要理解的問題通過可視化圖解的手段進行組織呈現，從而有效地促進學生的理解過程。問題可視化理解策略在具體教學應用中，又可以從字、詞、句、篇的層級進一步細化為如下三個子策略：

1. 部件強化策略

作為一種獨特的文字系統，漢字給那些母語以字母系統為主的學習者帶來了很大的困難。在語言學界，很多研究者對于漢字識別與書寫方面開展了多項研究。其中，部件記憶得到了廣泛的關注，有研究證明，部首知識對于學生的漢字學習確有顯著影響，學生所掌握的部首知識越豐富，他們也往往能夠更快地掌握和吸收新的形聲字。[13]雖然部件學習策略被證明是一種行之有效的漢語學習策略，但是往往在漢語學習初期并未得到有效的重視。這對教學實踐的啟示在于，漢語教師應該有意識地培養學習者對于漢字部件的理解，比如對形旁、聲旁的認識能力，幫助他們按照形旁、聲旁對所學生字進行歸類整理。[14]

筆者所提出的部件強化策略，就是指在漢字學習的過程中，教師可以通過多媒體技術手段強化漢字偏旁部首，以及拼音的聲母、韻母的不同，對學習者形成強化理解的效果。此外，對于漢字的書寫筆畫順序，也是需要強調的內容，可以采用Flash等技術工具，呈現漢字的書寫筆畫順序，這樣不僅可以有助于學生的識記，也解決了傳統課堂教師細節示范不周的缺陷。

2. 主題組織策略

筆者提出主題組織策略，是指將主題相似的知識內容分類整理的方法，通過圖解的形式來進行這種主題組織的呈現和交流。在整合技術的理解性教學中可以借助于一些軟件工具對不同主題進行組織歸類。學習者的認知結構變量通常具有三種關系，即類屬關系、總括關系和并列組合關系。[15]基于此，不同主題之間的組織策略也可以歸為三種類型，即主題發散組織策略、主題歸納組織策略和主題并行組織策略。

主題發散組織策略，是指原有主題與新主題之間是上下位的關系，原有主題是上位概念，新主題為下位概念；主題歸納組織策略，是指新主題可以把一系列原有主題囊括在內，與主題發散組織策略類似，新舊主題之間同樣存在上下位關系，只是新主題為上位概念，原有主題為下位概念；主題并行策略，是指新主題與學習者已有主題之間是并行關系，彼此之間具有一些相同的屬性。

3. 故事語法建模策略

有研究證明文章結構分析訓練對學生分析理解文章具有較大促進作用。[16]然而如何對文章結構進行分析？本研究主要采用故事語法建模策略。故事語法策略屬于篇章閱讀中關于文本結構的理解策略，魯梅哈特、桑代克等人都作過相關研究。[17]筆者所提出的故事語法建模策略，主要是根據這些理論提出，故事語法策略的主要特點在于以可視化圖解的方式梳理課文內容結構，這對于抽象概括能力較低的藏族學生而言會有效地促進理解效果。在教學過程中應該依據藏語類小學漢語課文內容的不同體裁，設計不同側重點的結構框架，以可視化圖解的形式梳理課文結構，從而有效地引導學生對課文內容的理解。

（三）知識情境化理解策略

如前文調研所述，絕大多數少數民族聚居地區的藏族學生，對于漢語學習而言處于低語境的語言環境中，家庭用語、社區用語以及學校同學之間的交流用語都以藏語為主，這就使得漢語學習缺乏良好的語言運用環境，尤其是對于小學高年級藏族學生而言，在漢語課堂教學之外的絕大多數時間內，他們均處于母語環境中，在漢語學習初級階段內，沒有充裕、真實的語言練習環境，不利于習得的漢語相關知識從短時記憶向長時記憶的有效轉換，也不利于第二語言學習中的練習和矯正，這種語言應用環境的情境缺失，很容易造成藏族學生漢語言學習理解困難。

基于此，本研究提出在教學過程中知識情境化的策略，對于情境教學的研究，主要來自于建構主義、情境認知與學習理論等國外理論的發展，以及我國1978年李吉林老師開始投身情境教學研究逐漸形成。[18][19][20]在本研究中，情境化教學策略就是需要為學習者提供與被理解內容相似的背景，從而使學習者能夠更好地理解教學內容。針對具體教學內容的需要，我們可以選擇合適的技術去創設適宜的情境，并可以總結出具有共性的、指導性的教學方法。情境化教學策略的具體應用如下分析：

1. 詞義深化策略

從傳播學的角度而言，文字符號包含外延意義和內涵意義兩個方面，所謂外延意義就是詞典的書面解釋，內涵意義是指符號和概念之間的評價關系，常常帶有情感上的愛憎與評價上的高低等因素。[21]除了對于語言文字的外延意義理解，學習的主要過程在于對文本內涵意義的理解。對于藏族學生的漢語學習而言，很多字詞的內涵意義往往難以理解，尤其是對于部分虛詞而言，學生缺乏經驗性的體會。因此在生字詞學習的過程中，應當結合文章中的具體應用置于應用的語境中進行理解。所謂詞義深化策略，就是指對生字詞的學習需要結合具體的應用情境，在學與教的過程中都應該聯系其涵義、新語境中的應用、已學語境中的應用、相近或相反的含義詞匯等同時進行深化、聯想，這有助于提高漢語生字詞的理解效果。

2. 語境感知策略

在語用學研究領域，語境（Context）是一個非常重要的概念，它主要包括以下幾個方面：語言環境、發生言語行為的實際情況、關于世界的一般性知識、文化、社會和政治背景。[22]從前期調研中可以得出，由于生長環境、語言環境與教材內容的差異性，導致許多藏族學生對于漢語教學內容情境缺失，從而造成了對于教學內容的理解障礙，由此筆者提出在教學過程中應該有效地應用語境感知策略，創設利于學生理解的語境。正如前文所述，藏族學生的漢語學習情境缺失主要包括兩方面的的內容，即文本知識情境缺失和經驗性情境缺失。因此在語境感知策略的應用過程中也需要考慮這兩方面的原因。

3. 互惠教學策略

互惠教學的關注點在于閱讀理解的教學中對閱讀理解策略的設計，在其他研究者的基礎之上Palincsar和Brown選擇了四個即使是新手也能掌握的策略：即預言、質疑、小結和澄清，這些策略能被認為能夠幫助學生監控自己的理解，即“既能夠培養理解，也能夠培養理解監控”，所以應該特別關注。[23]在整合技術的藏族學生漢語理解性教學過程中，互惠教學策略的應用不僅可以有效促進篇章閱讀理解，同樣可以進行語言表達的訓練，以這種社會情境參與的方式極大地促進了學生的理解效果。然而需要注意的是，由于藏族學生的漢語表達能力偏低，在互惠教學實施初始，教師可以首先選擇表達能力較高的學生擔任“指導教師”，這樣使學生更多地關注互惠教學的核心即強調四個主要策略的應用，之后在策略應用嫻熟的基礎上逐步強調學生的表達能力和效果。

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