互動教學概念范文

導語：如何才能寫好一篇互動教學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：Syllabus；課程教學計劃；互動

中圖分類號：TP311文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)17-4180-04

Applying the Concept of Syllabus to Create Interactive Course Teaching Plan

WANG Wen-qin，QIN Fu-gao

(School of Computer Information &Engineering, Changzhou Institute of Technology, Changzhou 213002, China)

Abstract: Syllabi can be useful in engaging students and creating an effective classroom atmosphere, yet discussion of their effective design and use rarely appears. In light of current research and theory on Syllabi, this paper review the concept of syllabus, effective design approaches and steps for a student-centered teaching plan, and attributes that positively impact the teaching and learning process on Chinese foreign cooperated program.

Key words: Syllabus; Teaching plan; Interactive

在我國高校教育體系中，有指導教學實踐的各類教學管理文件。按照我校教學工作規范規定，與課程教學工作流程有關的文檔有：培養方案、教學大綱、課程教學進度計劃和備課教案等。課程教學進度計劃是任課教師以課程教學大綱、教材和教學日歷為依據對其所主講的課程在授課內容、教學進度等方面的具體安排，一般以表格形式呈現，表格欄目由周次及起訖日期、學時、教學章節及內容、習題課或課堂討論或測驗內容、實踐教學環節名稱及內容、教材頁碼，除此之外還包含開課學期、授課班級等信息。課程教學進度計劃是課程的實施計劃，是貫徹落實培養方案、課程大綱的保證。但是各高?，F行的課程教學進度計劃通常運作在教師和教學管理人員之間，作為學校教學管理部門對各課程教學內容、教學進度進行控制和檢查的依據，學生對其一無所知，課程教學進度計劃表在制定出來以后基本變成了擺設和存檔資料。

近年來，國內高校對課程管理過程中很多方面的問題進行了探索和研究，但對課程教學進度計劃有關的問題研究較少。該文從分析國內高校課程教學進度計劃中存在的問題入手，引入西方高等教育發達國家不遺余力地推行的教學管理文件Syllabus，在教學中進行互動式課程教學計劃設計，使我校中外合作辦學專業的教學程序和教學管理更加科學，全面提高了課程教學質量。

1基于Syllabus設計互動式課程教學計劃

1.1 Syllabus基本概念

根據牛津英語字典，單詞Syllabus 1656年在英語中首次出現，表示“表的內容”；到1898年，其更具體地用來表示“一個講座或一門課程的概要”。在教育學領域，其意義相當于一門課的教學大綱、教學計劃和具體的授課計劃的綜合。Syllabus是一種詳細的教學文件，通常包括以下基本內容:教師的姓名和聯系方式、課程介紹、教和學的責任和要求、本門課程所有的上課時間和活動安排、評估評價、課程政策。在西方發達國家的所有大學，要求老師在每門課程的第一節課對其進行解釋，通過與學生的討論使學生充分了解該課程的內容以及在今后的教學過程中，師生各自的角色、責任和義務。

1.2 Syllabus的設計

Syllabus編寫的目的是幫助老師明示學生清楚地知道在課程學習中獲得學到什么東西。國外一些大學在新教師的培訓活動中，有關于如何撰寫Syllabus的講座；還有一些大學摘錄有關Syllabus的論文或書籍的要點放在網上，供教師參考。一般來說，Sylla? bus的設計步驟為：1）通過課程教學大綱了解課程學科基礎理論；2）決定學生在修完課程之后能做什么，以及對他們的學習如何恰當地評價；3）定義課程學習內容；4）構思為達到課程教學目標，所采取的教學方法及學生的學習活動；5）篩選并編制學習資源；6）以學生學習為中心來編制Syllabus。

以學習為中心編制Syllabus是發展趨勢。我校Entertainment Systems課程互動式教學計劃樣本如下：

Entertainment Systems

課程簡介：介紹目前最新使用的一系列娛樂系統，包括現代游戲平臺、基于網絡的應用程序和移動設備。所有這些娛樂系統廣泛使用了一系列的數字媒體，通過學習使學生了解支持當代娛樂系統的基本技術并掌握基本的開發技能。（略）

1.授課教師信息

2.課程學習目標

1)了解一系列以娛樂為基礎系統的技術要求；

2)了解合適的人-機和機-機交互界面設計策略的重要性；（略）

3.課程學習成果

知識和理解:

1）掌握物理學、生理學和感知學中與現代圖像數據壓縮技術相關的基本概念；

2）了解特定的現代娛樂系統所需要的基本技術；（略）

技能:

3）能使用基本的計算機軟件簡單測量典型圖像的物理參數和屬性；

4）能簡單地評價和比較圖像數據壓縮中使用不同參數的結果；（略）

4.教學活動要求

階段測試為閉卷考試，考試題型為選擇題，考試范圍為講課環節所有PPT內容，考試時間一節課。大作業需提交最后完成項目源程序、課堂展示及項目報告，項目源程序和課堂展示以小組形式提交，項目報告以個人形式提交。大作業成績評定方法如下：（略）

7.反饋方式

評估內容1–講課環節中口頭反饋

評估內容2–考核結果網上公布。在成果展示和實驗環節中，教師和學生個別口頭反饋交流及整個班級的整體口頭反饋。

8.學習建議

本課程96小時的學習時間包括以下內容：

課堂時間：

32小時（通常16小時理論講授、8小時實踐講解、8小時實踐練習）

定向學習時間：

16小時定向閱讀學習；48小時開放實驗室學習，完成總結性學習任務

在課程學習中表現突出學生的特點：

在進入課堂前能提前做好PPT材料的閱讀

能思考并帶著合適的問題在課堂中討論

能利用網絡視頻學習資源，自主進行相關軟件的學習（略）

閱讀清單

Sams Teach Yourself C# in 24 Hours by James Foxall, Wendy Haro-Chun, ISBN: 978-0-672-32287-7

/en-us/cc268309（略）

9.課程學習政策

出勤

學生必須為自己的出勤記錄負責。在講課和實踐環節中，學生必須自己在教師提供的考勤表中簽名，否則為缺勤。如果缺勤記錄達到1/3，學生將不得參加課程最后的考核，必須重修。

作業提交

不符合規范的作業不評定就被退回，你必須按規范作好后重新提交。（略）

遲交處罰

作業的截止日期和考試日期是沒有商量余地的，考試遲到將取消考試資格，遲交作業將受到扣分的處罰。大作業中任一項內容如果遲交在一周之內，成績最多只能為及格分數；遲交時間如果超過一周，成績為0。

上課行為

請在上課前10分鐘到達教室并做好上課的準備；上課時必須關掉手機或將手機靜音。如果你必須應對緊急事務，請坐在靠門的位置，以便在不影響他人的情況下迅速離開；（略）

誠實學習

學習成果不能做假，如考試作弊、盜取他人學習成果、一份報告用于不同的課程等，均屬做假行為。他人的想法、說法和意見如不注明出處按盜用論處。本課程如有發現上述錯誤行為，將按學校有關規定取消本期所有課程的全部學習成績。

我校Entertainment Systems課程互動式教學計劃樣本共分為10個部分：課程簡介、授課教師信息及聯絡方式、課程學習目標、課程學習成果、教學活動安排、授課計劃、評估方案、反饋方式、學習建議、課程學習政策。以下從學生的角度給出各部分編寫要點：

1）課程簡介：此部分主要幫助學生了解從這門課程中可以學到什么，為什么學習這門課程?如有必要包含前期準備信息，幫助學生知道自己是否已具備學習這門課程的知識和技能。

2）授課教師信息及聯絡方式：告知所有與該課程有關的教師的姓名、辦公地點、電話號碼、電子郵箱、辦公時間以及學生和教師聯系的方式。

3）課程學習目標和課程學習成果：課程學習目標是一個廣泛的說明，確定學習完此課程后的一般教學成果。學習成果是具體的可以測量的，要求使用動作動詞來描述。

4）教學活動安排：讓學生了解為達到課程學習目標和學習成果，教師設計的教學方法及具體的時間和地點。常用的教學活動如講授加實驗、講授加討論、講授加課外活動、講授加個別指導等。

5）授課計劃：在表中列出課程詳細的教學計劃，包括每次上課的主題和時間、作業布置時間、作業提交時間和考試時間；對于重點的時間點，字體用加粗的方式顯示。

6）評估方案：學生需要明確知道成績最后評定方法，因此這里必須詳細說明你是如何考核學生的知識和技能；詳細說明各評估內容所占的比重以及評估的標準和方式；各項評估內容必須明確說明布置時間、提交時間和教師成績評定返回時間。建議采用形式多樣的評估方式，如：短文/讀書報告、研究論文、口頭報告、階段測試、期中/期末測試等。

7）反饋方式：對于評估內容，教師除提交評定成績，還需選擇以適當的方式向學生反饋考核結果，讓學生了解自己的優勢和不足。

8）學習建議：列出教師建議學生課外學習時間和學習方法；列出所有與該課程有關的教材和其他閱讀材料清單，如果必要可列出教材價格和購買地點；告知學生在課程的學習過程中你對學生的期望，明確規定學生的各項責任和學習任務。

9）課程學習政策：列出在課程學習中重要的大家必須遵守的政策，這樣Syllabus就成為學生和老師之間的一份學習合同。通常學習政策包括以下內容：出勤、作業提交規范、遲交及未交作業處罰、上課行為、誠實學習要求等。

由于Syllabus是授課教師和學生之間的一份學習合同，為了保證Syllabus這份學習合同的可行性，必須確保其準確性。因此在實際執行過程中，課題組要求授課教師完成Syllabus后，由其他教師根據Syllabus審核表對其進行審核，確保各部分內容已正確填寫，最后提交專業系主任審核通過，然后由授課教師在第一節課向學生說明。

1.3采用Syllabus建立互動式課程教學計劃的意義

不同的課程教學計劃的標準和樣式，蘊含著教師不同的課程實施指導思想、管理思想和操作方式，反映著不同的教學理念和課程管理思想。教與學是教學過程中不可分割的兩個方面，在教學過程中不但要強調教師的教，更要著眼于學生的學。

對傳統的課程進度計劃表進行整體改革，采用Syllabus改在教師和教學管理人員之間運作的傳統的課程進度計劃表為在教師、學生和管理部門三者之間運作的互動式課程教學計劃，將促使教師教學行為的改善和學生學習方式的變革，使其成為學生完成學習任務的制約、教師對教學目標與任務的公開承諾，教師和學生之間的書面約定。在教師監控學生學習、約束“學”的同時，學生也在無形中監控著教師的教，使它在教與學中不僅要為教師服務，成為教學行為的基本依據；同時也能為學生服務，成為學生進行課程學習的指南。互動式課程教學計劃約束著師生雙方的行為，使教師評學和學生評教更有依據，使教學管理部門對教學工作評估的可操作性更強。

2互動式課程教學計劃的應用和使用評價

我校自2011屆開始進行學分制改革試點工作，改革后各專業學分數控制在180，相比各專業原有培養方案均大幅度降低。學分數降低后，各門專業課程的學時數普遍減少，學生周學時數大大降低，課余時間大大增加。如何有效提高課堂利用率、提高學生課后學習的主動性成為各專業系亟待解決的問題。

軟件工程（數字媒體技術）專業為我校與英國赫特福德大學合作項目，2011年被教育部正式批準為中外合作辦學項目。對于中外合作辦學專業，我校教務處規定其學分總數不能超過190。但是對于中外合作辦學專業，其培養方案制定中必須兼顧以下兩點：（1）英語語言的強化學習。我校2011屆和2012屆軟件工程（數字媒體技術）專業培養方案中英語類課程的學分數為30，此外還有4學分的高級口語選修課程，是我校普通本科專業英語課程學分數的2倍。（2）根據教育部《中外合作辦學條例》規定“引進的外方課程和專業核心課程應當占中外合作辦學項目全部課程和核心課程的三分之一以上”，因此在編制培養方案中必須同時兼顧國內軟件工程學科課程體系和國外合作院校引進課程。因此，相比于我校其他專業，軟件工程（數字媒體技術）中外合作辦學專業在專業課程學時數壓縮方面更為嚴重，如何保證課程教學質量和專業整體水平成為近期專業系教學研究重點。

該專業自2011/2012第一學期開始，在軟件工程（數字媒體技術）專業中開始進行互動式課程教學計劃（Syllabus）試點，要求雙語教學課程教師必須在授課前編寫互動式課程教學計劃（Syllabus），在第一節課發放并對該課程教學計劃進行講解。首批試點的課程有：計算機導論、Entertainment Systems和E-Culture。在第一輪試點中，學生普遍對Syllabus的執行度表示滿意，反應互動式課程教學計劃（Syllabus）對其學習有幫助，主要集中在以下四個方面：

1）通過Syllabus能夠了解整個學期的學習內容，學習目的更加明確；教師能嚴格按照Syllabus的步驟有計劃地進行教學。

2）通過Syllabus能夠了解課程的考核方式及評價指標；教師能及時批改各項考核內容，并按規定時間作出反饋。

3）通過Syllabus清楚地知道自己每周該做哪些準備工作，對于課前、課后應該做的事情比較清楚；同時教師為學生提供了豐富的教學資源，如教材、閱讀材料、音頻和視頻資源、學習網站等，指導學生如何課后自主學習。

4）通過Syllabus了解教師的授課方式、課程政策，以及如何與教師進行課外溝通。

從一個學期的使用情況看，與不發放Syllabus的其他課程相比，學生在這些課程的學習中，目標明確，學習內容清晰，并能按計劃要求進行課外資料查閱，按時完成并提交作業。教師由于向學生發放了課程教學計劃，在授課過程中的隨意性大大降低，教學雙方都取得了比較滿意的效果，學生對該課程的學習主動性和學習效果都較其他課程高，對授課教師的評價也比其他課程要高。

3結束語

采用Syllabus建立互動式課程教學計劃帶動了課堂教學質量提升，推進了師資隊伍建設。對課程教學進度計劃表的改革理念和實施使我校在課程教學進度計劃表的設計和使用的教學環節上步入世界先進行列，使我院中外合作辦學專業的教學程序和教學管理更加科學，對提高課程教學質量具有非常重要的現實應用意義，具有較大的推廣價值。

參考文獻：

[1]馮源.采用Syllabus概念建立課程教學計劃制度[J].大學教育科學, 2006(5):50-53.

[2] Jeanne M Slattery, Janet F Carlson. PREPARING AN EFFECTIVE SYLLABUS: CURRENT BEST PRACTICES [J]. College Teaching, 2005, 53(4):159-164.

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在中學數學課堂教學過程中，實現互動交流可以通過以下幾種形式：

一、數學概念的建立過程，通過學生自己總結、完善，得出正確的、準確的概念，培養學生思維的嚴謹性

數學概念的形成一般來自于解決問題或數學自身發展的需要，教材上的定義常隱去概念形成的思維過程。一般情況下，數學概念都是教師直接給出或由幾道例題引出，這個過程通常是以教師為中心，學生被動地接受。這種教學形式雖然可以避免學生對一些概念產生不良的誤解，然而學生只是被灌輸、填充，并沒有真正地理解、吸收。要想使學生充分掌握，還需要學生自己的參與：通過發現、討論、探索和研究，理解數學概念逐步形成的過程，認識數學概念的本質，使之確實成為他們自己的知識。師生都積極參與探索，并且學生有興趣去回答問題，與教師交流，與學生討論，激發學生的濃厚學習興趣，充分體現學習的主動性，使學生更深刻的理解概念的來龍去脈，掌握得更牢固。

二、解題中，加強互動交流來培養數學思維能力

僅僅會解題，不是數學教學的最終目標，而是在解題過程中，使學生充分運用讀、聽、觀察和思考的技能，增加互動交流，以此來培養數學思維能力。

1、對問題不同解法的探索和交流，培養學生思維的廣闊性

例題教學一定要給學生思考和交流的時間。教師應啟發學生對一個數學問題從多方面、多角度去聯想、思考、探索，這樣既加強了知識間的橫向聯系，又提高了學生的發散思維能力。在通過不同解法的探索和接受中，加強互動交流，使學生受到數學美的熏陶，提高了學生思維的發散性。

2、對錯誤解法的剖析和交流，培養學生思維的批判性

在課堂教學時，學生必然會暴露一些問題或錯誤。通過師生交流，及時剖析這些錯誤，并找出問題的癥結所在，從而提高學生思維的批判性。

三、對公式定理的發現和質疑，促進互動交流，提高學生思維的獨創性

1、對公式定理的發現，促進互動交流

數學中的每個公式定理都是數學家辛勤研究的結晶，他們的研究蘊藏著深刻的數學思維過程。教材中通常只有公式定理的結論和推導過程，而缺少公式定理的發現過程。通過公式定理的發現過程，促進了互動交流，培養學生的創造能力。

2、對公式定理的質疑，促進互動交流

在對定理、定義的教學過程中，教師可根據具體情況創造問題情景，引起學生爭議討論，或鼓勵學生自己積極地提出問題，促進學生進行互動交流，從而提高數學學習能力。

例：正弦定理的教學

提出問題：考察 、 、 的關系。

先觀察在RtABC中，∠C=90°，容易驗證 ，又

學生自然而然會問：此結論對一般?ABC是否成立？教師給時間讓學生討論、交流，最后可以總結此結論對任意?ABC都成立。這就是正弦定理：在一個三角形中，各邊和它所對角的正弦的比相等，即 。

在師生之間、學生之間互動交流過程中，學生能暢所欲言，踴躍討論、爭議、發表看法、提出疑問、深刻反思和提煉，使自己對數學問題的認識由淺入深、由表及里、由特殊到一般、由感性認識上升到理性認識，達到質的飛躍。

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1課堂互動的概念剖析

在了解課堂互動之前，我們有必要首先搞清楚究竟什么是“互動”？“互動”是一個非專有名詞，在不同的學科中都有不同的定義和內涵.在自然科學中，物理學較早地闡述互動的概念，說明物體或系統之間的相互作用和相互影響，用以解釋能量守恒定律.在社會科學中，社會學在19世紀即應用互動的概念來解釋社會學的現象，并形成了具有豐富理論內容的“社會互動論”的學說，其中比較普遍的觀點認為，互動是社會上個人與個人之間，群體與群體之間等通過語言或其他手段傳播信息而發生的相互依賴的過程.心理學中的互動多用以解釋人的心理活動的運動機制.辭海上的解釋“互”是交替；相互，“動”使起作用或變化，使感情起變化.歸納起來“互動”就是指一種相互使彼此發生作用或變化的過程.

既然互動的概念和內涵如此之豐富，那么我們探討課堂互動，究竟采用哪一門學科的互動概念？筆者認為作為課堂互動中的“互動”概念，我們既不能采取單一學科中關于互動概念的內涵的解釋，因為課堂互動是是一個復雜的互動過程，其中包括個體的心理機制互動機制，人與人之間的社會互動機制以及教學潛移默化的物理環境的影響；當然，我們也不能簡單的做幾個概念的“拼盤”，因為課堂互動畢竟以社會互動機制和心理機制較為主要.

基于以上的分析，我們認為課堂互動的概念剖析應把握以下幾個方面：

首先，“互動”的第一層內涵是兩主體之間相互依賴的可能性.筆者認為兩主體之間相互依賴的可能性恰恰就是“互”，“互”即相互，相互的前提是平等，平等才能相互.那么兩個相互依賴的主體如何才能平等呢？教師和學生之間本是平等的，包括思想的平等和人格的平等.如果每一位教師都能深刻理解思想的本質是建構，能理解人格的平等是生命的話，那么他就能主動做到“互”.

其次，“互動”的第二層內涵是兩主體之間相互依賴的必然性.筆者認為這必然性即是“動”，動就是起變化，就是要發生作用和影響.“動”的表現是行為，只有有外在的行為表現才能看到“動”的效果.那么作為相互依賴的主體，如何判斷動的效果呢？這就要求借助于人類的信號系統，包括第一信號系統和第二信號系統.

綜上所述作為教師，要深刻理解互動的內涵，才能很好的分析課堂互動中遇到的問題，進而針對性的解決問題，下面簡單闡述一下當前高中物理課堂互動中存在的問題.

2當前高中物理課堂互動中的問題

當前物理課堂教學互動中存在的主要問題有很多，結合筆者的教學經驗，總結大致有以下幾個方面：

首先是學生缺少互動的激情.從高中的物理教學中不難觀察到，盡管許多老師已經有意識的改變教學方式和方法，積極引導學生探究學習合作學習，啟發學生的思維，但是由于從小學到初中，學生已經習慣于傳統的教學模式，課堂上單一的聽講和回答問題的思維并沒有發生根本性的變化.由于不習慣新的教學方法的引入，導致學習效率低，正常的教學目標不能順利完成等等.在一些探究性的實驗中，出現學生的操作不純熟，不知所措，設計實驗無從入手等問題.種種情況表明，為了有效提高互動的效果，需要教師關注學生的物理學習觀念更確切的說是需要教師關注學生的學習觀念的改變.

其次是教師難以把握互動的度.在當前的物理課程互動教學中，有些教師注重了課堂的互動性，忽略了教學目標.有效的互動課堂是緊緊圍繞教學目標而展開的，忽視了課堂教學的目標就是舍本逐末.而有些教師則只注重課堂教學的目標而忽視了互動性，這樣又往往使課堂流于傳統的講授式，不適合三維目標的實現.有效互動的課堂以有效為根本目的，以互動為主要模式，我們應活用教學方法，優化搭配，防止課堂教學模式僵化.有效課堂教學中，講授依然是課堂教學的主要手段，但應巧妙地把根據講授內容創設問題，給學生留有更多的思考空間、討論空間；學生探究須在教師的指引下進行，要保證學生的活動在教師的掌握之下，使活動緊緊圍繞需要解決的問題展開.

最后互動的效果不理想.物理課堂中師生互動的效果并不理想，一方面，教師在課堂上的互動只是針對個別的幾個同學，沒有很好的調動大部分同學的積極性，激發其探究的欲望和思考的習慣，另一方面在課堂上，老師僅僅就一些簡單的問題進行提問式的互動，學生要么是不假思索的進行回答，要么是不積極回答，無法真正實現知識上，情感上，技能上多方位的教育影響.最后，對于互動的效果如何，教師也沒有一套可衡量的標準，無法判斷一堂課怎么樣的互動形式的效果更好，以及這種互動在學生身上究竟產生了怎樣的效果.

以上是筆者就自己平時的課堂經驗總結出的有關物理課堂互動中存在的問題，問題雖然不能代表所有的物理課堂，但是畢竟具有一定的代表性.針對這些問題，筆者結合對互動的概念的重新思考，提出了以下一些有效改善互動的策略.

3提高高中物理課堂互動的有效策略

上文我們提到“互動”的概念，并對這一概念有了新的認識，接下來我們就結合“互動”概念的內涵以及當前物理課堂互動中存在的問題，提出一些改善物理課堂互動效果的策略，僅僅是筆者的拙見，望能引發一線物理教師的些許思考.

首先，教師要樹立正確的教育觀.我們說實現“互動”的前提是“互”，而實現“互”的前提是平等.師生之間只有做到真正意義上的平等，才能很好的對話.那么作為一名物理教師，首先要樹立正確的教育觀，其中就包括正確的知識觀和正確的學生觀.所謂正確的知識觀就是，教師要首先清楚知識的建構的過程.知識或者說思想并不是死的，一成不變的，就其發展歷程來看，知識是建構而來的.教師要樹立這樣的知識觀，并且向學生傳授這樣的知識觀，只有有了這種觀點，才能讓教師放下姿態，讓學生增長自信，才能做到平等.其次，作為教師要樹立正確的學生觀，所謂正確的學生觀就是教師要真正意識到學生是一個人，是一個獨立的個體，有著獨立的個性和人格，教師與學生之間在個性和人格上是平等的，沒有高下等級之分，教師只有意識到這一點并且將這種觀念傳遞給學生，教師和學生之間才能真正實現人格平等，從而更好的實現互動.

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關鍵詞：本科教學；政治學原理；教學改進方法

《政治學原理》作為政治學類和行政管理類專業的基礎性必修課，具有為該專業的本科生培育政治學興趣、奠定政治學理論基礎和認知框架的目的與重要功能。在實際教學過程中，課程要求的知識傳導和學生對所授內容的接受感知間的差異往往讓這些目的難以達到，甚至產生使學生遠離政治學的負面影響。

一、《政治學原理》教學中的常見問題

（一）政治學的基本概念和理論在理解上的困難

《政治學原理》是一門基礎性課程，會涉及到政治學的基本概念和理論，但因該課程大都開設在大一學年，這些概念和理論相對于大一的本科生來講，顯得過于抽象而難以理解，例如，、政治、國家、權力等概念均是對人類政治社會中某些共同特征的歸納，在現實中幾乎很難找到完全符合的對應物，學生在接受相關知識時就容易感到空洞，興趣寥寥[1]。政治學中的基礎理論，例如民主理論、國家理論等所要解決的問題距離學生所親身感知的現實又過于遙遠，這就會帶來理解上的困難。

（二）政治學經典原著在閱讀上的困難

閱讀經典是學科入門非常重要的方法，在《政治學原理》課程中如果適當鼓勵學生閱讀原著將會讓學生更快走入政治學的研究領域。但政治學中的經典原著大都苦澀難懂，例如，《新教倫理與資本主義精神》，或是《政治生活中的系統分析》都不是大一學生能夠輕松讀懂的著作，讓學生閱讀原著經典，可能不會有助于對課程的學習，反而使學生遠離該學科。

（三）進行討論式授課上的困難

如果在授課中學生出現難以理解的情況，引入討論，讓學生在相互辯駁中加深理解是解決該問題的有效方法。采用討論課的一個前提是學生已對所討論的問題和所涉及的知識有所掌握，若不具備這些條件，學生一方面不知道該討論什么內容，另一方面也容易使討論失去控制?！墩螌W原理》中的一些用于進行辯論的題目都較為宏大，例如，民主國家還是權威國家更助于推進經濟發展，這就需要學生具備較好的專業基礎，對于剛接觸該學科的學生而言，貿然進行討論并不是一個好的選擇。

（四）進行案例教學的困難

案例可以加強對概念或理論的直觀理解，在圍繞案例的互動中可以提升授課的效果。而政治學中的案例，例如國際間的沖突和戰爭、宗教對于政治行為的影響等相對而言距離學生的日常實踐較遠，學生對其難以形成直接有效的認知。甚至，有些概念或理論在現實生活中難以找到完全吻合的例子，比如“自然狀態”、“社會契約”等，本就是學者為了闡述理論所假想的狀態。在案例選用上必須要考慮到這些情況，否則會導致學生的錯誤理解。

在《政治學原理》教學中存在著課程內容本身所具有的抽象性、概括性和學生的認知能力之間的差距，為了提升課程的教學效果，運用多種方式和手段來彌合這一差距，我們對教學進行了一系列創新性嘗試。

二、教學改進的方式

針對既有教學方式的不足，在實際中所采取的改進措施主要是培育多元互動的課堂、開展引導式討論、建立多層次的案例庫、進行經典原著的導讀、配備本科生導師。

（一）培育多元互動的課堂

原有的教學模式主要是教師在課堂上講述課程內容，即使有學生和教師之間的互動也大多是教師提問、學生回答的一對一的方式，這種教學模式在課程講授過程中會留下許多學生未理解的難點，在缺少互動的情況下，這些疑問會累積起來，以至造成對后續課程內容的理解障礙。多元互動的課堂則是教師在講授過程中，與學生展開互動，進行師生之間的多元交往溝通和動態交互影響[2]。多元互動的課堂需要培育寬容、自由、民主的氛圍，鼓勵學生即時對不理解之處進行提問和允許學生針對與教師所講述觀點的不同意見發言，通過同學間和同學與教師間在課堂上的互動提升對課程內容的領會。例如，權力是一個有多個學者做出界定的概念：“權力是不得不服從的力量”、“影響他人的能力”、“實現意志的能力等”，在講述該概念時，可以鼓勵學生對不同的界定進行發言，講出自己贊同或者反對的理由。又例如，在涉及到觀點評價的講述時，“是威權國家還是民主國家更能夠推動經濟發展”，在同學間進行一定的互動，讓多個同學針對彼此的看法進行發言，以更深入明了觀點的邏輯。

（二）引導式討論

在《政治學原理》課程上進行討論的一個困難是學生缺少相關的知識儲備和邏輯分析能力，在討論中容易離題，抓不住討論題目的關鍵點，使討論流于形式達不到預期效果。引導式討論則要求教師在討論中成為討論內容、主題、邏輯的引領者，在討論過程中，幫助學生了解討論所必需知曉的基礎知識，當討論偏離主題時使其回到預定軌道上。比如在討論一本書的邏輯時，需要教師先建立起該書的基本邏輯框架，引導學生討論出該書所運用于解釋的主要變量，并搭建起變量間的邏輯關系；在討論學術觀點時，則要求教師介紹相關學派的不同觀點，在討論中引導學生對觀點中的漏洞進行批駁。

（三）建立多層次的案例庫

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[關鍵詞]同伴教學法 物理教學 傳統教學法

[中圖分類號]G424 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0139-03

[作者簡介]馮麗霞，馮秀梅，華中師范大學物理科學與技術學院（湖北武漢430079）

教育研究表明，教學方法和教學模式改革比教學內容改革對學生的培養有更重要的意義，而且合作、互動的學習方式對建構知識和培養學生的創新能力非常有效。為促進學生有效地學習，教育研究者設計出了許多合作、互動的教學方法。在我國很多高等學校的課堂教學評價指標中都包含合作和互動的內容，許多教師也意識到課堂互動和學生之間的合作學習在建構知識和培養學生的創新能力方面的積極作用。但是，目前國內大多數基礎課還是以講授為主，其原因是這些課程一般都是學生人數在60以上的大班課程，合作、互動的教學方法在這樣的大班課堂教學過程中似乎很難找到真正有效的實施策略。因此，教師需要一個輔助系統來提高學識，同時提供更好的教學經驗，以在大班課堂教學中實現學生自主學習、合作學習、師生互動、生生互動的教學目的。

一、同伴教學法簡介

同伴教學（Peer Instruction，以下簡稱PI）是由哈佛大學著名教授馬祖爾（Eric Mazur）創立的，使用專門設計的用于揭示學生錯誤概念和引導學生深入探究的概念測試題，借助計算機投票系統，組織大班課堂教學，變傳統單一的講授為基于問題的自主學習和協作探究的教學方法。它有效地改變了傳統課堂教學手段、教學模式，在大班課堂教學中營造一個學生自主學習、合作學習、生生互動、師生互動的教學環境。

哈佛大學PI教學法的提出、實踐、改進和得出初步研究結論歷經了十年之久，后續研究一直在持續進行。哈佛大學PI教學法研究在十年間三次獲得美國國家科學基金的支持，相關研究的文章：Farewell，lecture發表在《科學》（science）雜志的教育論壇欄目上，引起世界的廣泛關注。對PI教學的系統總結工作《同伴教學法――大學物理教學指南》（Peer Instruction-A User's Manual）已經出版發行，并在2011年由機械工業出版社組織翻譯出版。

傳統講授式教學法通常以教科書或教師教案的內容順序組織一節課的教學，課后讓學生進行復習和練習。而PI教學法則首先要求學生在上課前預習，回答兩個與預習內容有關的問題，并指出自己認為難以理解的部分。然后在正式上課時將一節課（以一個半小時計）分成幾個小單元，每個單元圍繞一個關鍵物理概念進行設計，教師在對關鍵概念進行精要闡述后，給出一個個概念測試題，并以此為核心組織教學。概念測試題是專門為課程設計的、用于揭示學生的錯誤概念和引導學生深入探究的測試題，一般是多項選擇題和判斷題。這些概念測試題主要針對單個概念，不依靠公式即可解，有適當的多項選擇的答案，題意明確，難度適中。

二、同伴教學法流程

概念測試題教學常規時間安排如下：（1）提出問題1分鐘；（2）給時間讓學生思考1分鐘；（3）學生提交自己的答案（任選的）；（4）學生說服同伴（同伴教學法）1-2分鐘；（5）學生提交修改的答案（任選的）；（6）反饋給教師：答案的得分情況；（7）講解正確答案2分多鐘。概念測試題教學在同伴教學中大約占用了課堂教學時間的1/3。下面應用一個實例來說明如何實施同伴教學。

例：一個恒定的力作用于初始靜止在氣墊導軌的小車上。小車和導軌之間的摩擦力忽略不計。力作用了一段時間后，小車得到一個確定的最終速度。問：如果改用一半大小的作用力施加在該小車上，為了達到相同大小的最終速度，這個力作用在小車的時間相當于原先作用時間的多少？（1）4倍長；（2）2倍長；（3）相同長；（4）一半長；（5）1/4長。選項（2）是正確的。討論之前（之后）的回答統計：（1）16%（5%），（2）65%（83%），（3）19%（12%）。討論之前（之后）的確定度統計，相當確信：50%（71%）；不十分確信：43%（25%）；僅僅猜測：7%（4%）。

這道題是選自馬祖爾教授的《同伴教學法――大學物理教學指南》的教學案例，這是在教師定義了力和質量的概念、簡述了牛頓第二定律后，為了檢測學生對力、加速度和速度之間的關系是否已經清楚而設計的。討論之前有65%的同學理解錯誤，這時需要學生同伴討論。統計數據研究表明，當錯誤的概率在30-70%時進行同伴討論，教學效果最好，“說服同伴”的討論增加了回答正確的人數，并且增強了學生對自己答案的自信心。但仍有近20%的人在經過討論之后給出了錯誤的答案，這需要教師花些時間來討論正確答案。馬祖爾教授強調：在解釋這個問題時要避免運用公式。他的論述如下：力引起了加速度，加速度表明在給定的時間間隔內物體的速度增加多少。因此，如果力只有原先的一半大小，則加速度只有原先的一半大小，這樣，需要作用2倍的時間來給小車增加相同的速度。

在這個過程中，首先應給出一些時間讓學生自己思考作答，然后要求他們和同伴討論自己的答案，讓學生在與同伴的辯論中思考問題。同時，學生討論前后的作答情況也為師生提供了一個有效的評價學生理解概念的方法。

三、PI教學法所取得的成果

1.PI教學法讓學生在交互中學習

PI教學法強調理解，讓學生積極地參與到教學過程中，使物理課更容易被學生所接受。目前，美國至少有50位教師已經嘗試了同伴教學法，他們來自各種不同的學校：高中、社區學院、大的和小的公立學校等，這些人都報告了學生在成績和理解上的進步。PI教學法堅持以學生為主體、教師為主導的教學理念，教師在教學中精講教學內容中的重點、難點、疑點和關鍵點，啟迪學生的思維，營造一個師生互動、生生互動和激發學生學習興趣、引導學生探究的學習環境。教學從學生現有的發展水平出發，通過一些影響學生認知能力的問題――概念測試題不斷激發他們的主動性，引導學生之間的合作學習，獲得新的認識和產生新的思想，達成思維、情感與意志的和諧發展。在全世界有許多學校和教師在不同課程中用PI教學法。在對使用這一教學模式的教師調查中，有80%的教師表示這個方法很成功，超過92%的教師表示會繼續改進和使用這一方法。

2.PI教學法在促進學生理解上的作用

哈佛大學對PI教學法的研究表明：PI教學法在促進學生深入理解物理概念和提高物理計算能力方面優于傳統教學方法。哈佛大學在大學物理課程中使用PI教學法并進行了十多年的教學實踐，同時對這一教學法進行了科學研究。研究中使用標準化的評價工具FCI（Force Concept Inventory）和MBT（Mechanics Baseline）將PI教學法與傳統教學法進行科學比較。哈佛大學的研究數據表明：在物理概念的理解、物理定性分析和定量計算幾個方面，PI教學法均優于傳統教學法。2000年哈佛大學Mazur研究組對在全世界使用PI教學法的教師進行大規模調查所獲得的數據中，有108名物理教師表示定量測量過PI教學法的有效性，其中81%使用評價工具FCI評價他們的課程，有11個學院和大學提供了他們的數據，共涉及30門課程，匯總數據結果也支持上述結論。

3.PI教學法減少了男女生學習差異

哈佛大學Mazur研究組研究了這個教學方法在減少物理學習中性別差異的作用，研究數據表明：PI教學法構建的學習環境對男生和女生的物理學習都有很好的促進作用，但女生獲益更多，使用PI教學法的物理課程，在課程結束時男女生學習差異比課程開始時減少了。許多研究表明：女生科學課程分數低于男生，物理課程學習中存在男女差異。從1980年起，國際上開始有減少科學課程學習中性別差異的教學研究，有研究認為，女生在互動教學、沒有競爭的氛圍和強調概念的課程中會獲益更多，因為女生更愿意在討論中用語言表達想法。PI教學法中討論環節正好給了學生互動和解釋觀點的機會，適合女生的學習特點。

4.PI教學法對學生其他方面的促進作用

文獻調查結果表明，PI教學法應用于不同的課程對學生的促進作用結果如下：增強學生的學習潛能和自信心；促進批判性思維、問題解決和決策能力的生成及分享經驗；降低學習焦慮；互動教學有利于知識保持和記憶；提倡從同伴中學習，每一個學生都是學習的主動者，學生在同伴中進行意義建構、進行自我反思，在認知和能力方面得到發展；強調同伴之間的合作和交流，不僅能促進學生的情感和社會性的發展，也能增進學生之間的友誼，從而形成良好的學校文化；以學生為中心，教師是學習的促進者，學生在沒有壓力的學習環境中學習，學習更加主動，學習積極性更高。

四、實施PI教學法的有效措施

1.激勵學生課前預習

課前閱讀是課前預習所必需的，因為學生不是很重視，所以需通過一些激勵機制來促使其完成閱讀作業，比如記分的閱讀小測驗。為了確定學生確實做了課前閱讀作業，每次課開始時都會有一個3―4題的閱讀小測驗，運用電子形式和紙質形式。通過這些閱讀小測驗，學生在滿100分的期末成績之外還可以獲得額外加分。閱讀小測試是自我監控的，一般允許學生在開課前的20分鐘到開課后的5分鐘之內的任何時間內進行測試。為了打消學生在測驗中的合作想法，要將他們的評分拉開，同時要制定一定的標準以使平均分為6分（滿分為10分），這樣在期末成績之外還可以獲得最高10分的額外加分。額外加分的總體影響是很小的，然而學生樂于運用這個機會來獲得一些額外的分數，這樣就可以營造一個學生能夠自我學習的環境。引導學生進行課前預習的另一個策略是在學期一開始就給出一份課前閱讀作業清單，然后反復強調清單上所有內容都是他們應該掌握的（即使是教師在課堂上沒有講到的部分）。為了強化這一點，教師將選擇列在清單中但在課堂上跳過的問題中的一個作為期末考試題。

2.采用量化工具評估PI教學法

在美國大學物理教學中，一般采用的量化測量工具包括力的概念調查（FCI）和力學基準測試（MB），電磁學概念測試（BEMA）和學生學習興趣及態度測試（CLASS）。理論上來說這樣的測試要做兩次：一次是在運用傳統教學方法的學期中，一次是在實施同伴教學法的學期中。通過這些評估工具可以評價新教學方法的有效性，也可以為新教學方法的改進提供依據。

3.解決落后傳統進度問題的方法

在實施同伴教學法初期要花相當多的時間和精力來告訴學生我將在課堂上做些什么以及我為什么要這么做。如果某一次課比計劃慢很多，教師要跳過一些不重要的部分，這部分的學識就依靠以下三個途徑來完成：（1）學生的課前閱讀；（2）每周的討論環節；（3）課后作業涵蓋這部分內容。在某些情況下，教師要利用下次課的部分時間來強調一些重點，并做一次額外的概念測試。有時課比預期進行得快，學生就能提前下課，大家都很開心。盡管課程表安排得比較緊湊，但不乏有松懈之處，要求教師在其中安排一次復習課予以彌補。

4.改變課程的評價內容

讓學生接受一種新的教學方法最好的方法之一就是通過考試來反映這門課程的價值體系和目標?？荚嚨脑囶}中有一半是概念性的且是課堂上提出的和閱讀測驗中的問題，這些問題或許顯得很簡單，但是學生通常會發現他們比標準的測試題要難。于是在進行了第一次考試后不久，學生開始體會到課堂測試題的價值，這樣漸漸地學生上課的注意力會更加集中。

5.完整地采用新的教學方式

由于不可能繼續在課堂上講解所有的課程內容，還要花時間做課堂測試和討論，這就要求實施同伴教學法的教師完整地采用新的教學方式，因為走傳統教學方式和交互式教學方式之間的中間路線只能招致學生的抱怨。如果繼續像從前一樣講課，就等于告訴學生不必擔心課前閱讀，所有的課程內容都將在課堂上講解。同時，傳統的講課方式將只剩下一點時間來做零星的一兩道測試題，而且被這些題目所占用的額外時間將最終導致你落后于進度表。這將形成人們非常不愿意看到的情形：除了不做課前閱讀作業之外，學生將開始把課堂測試看作一個討厭的東西――看成是傳統講課的附加物，而不是替代品。

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【關鍵詞】數字互動影像設計 承接式結構 貫穿性課題 教學改革

跨界合作是數字媒體行業的發展趨勢，能夠更深入地促進數字媒體設計與其他專業進行深度交叉合作。這不僅是數字媒體設計行業發展的契機，同時也對專業院校人才培養的專業性、交叉性、復合性提出更高要求。筆者認為，研究并開設具有交叉性與兼容性的數字互動影像設計課程，符合數字媒體設計專業發展的趨勢。

一、研究現狀

數字互動影像設計是融合數字影像設計和數字交互設計的交叉設計領域，它一方面通過數字影像提供真實或虛擬現實的感官體驗，另一方面通過交互設計使人產生生理與心理的互動體驗，整合利用虛擬與真實的交叉效應實現信息傳遞與情感交流。

隨著數字信息技術的發展，數字互動影像設計正在快速擴展，國外的數字互動影像創造性地應用于各種行業與領域，如藝術創作、文化交流、品牌推廣、商業傳播等，它突破時間與空間的限制，促進了信息的傳播。目前，國內的數字互動影像大多作為純藝術創作的表現手段，在設計領域的系統研究與實踐尚未實質性展開，在教學上更是缺乏獨立的課程設置與實踐，其社會、文化、經濟價值被忽略。

二、研究目標

（一）建構可持續的課程體系

通過對教學目的、課程內容、課程結構、教學方法等內容的研究，形成完整、連貫且可持續性發展的課程體系。依托這樣的課程體系，完善數字媒體設計專業的教學體系，幫助學生建立完整的數字互動影像設計知識框架與設計方法。

（二）搭建融合互補的教學團隊

由于在數字互動影像設計的課程體系中，課程結構與課題設置具有較大的滲透性與交融性，因此需要相關教師在教學思路上進行深入的交流，在教學手段上進行密切的合作。數字互動影像設計課程開發研究有利于建立融合互補的數字互動影像設計教學團隊。

三、研究內容

（一）數字互動影像設計課程的教學目的

作為新興的數字媒體設計領域，數字互動影像設計在設計特點與應用領域上都具有獨特的交叉性，認清其與經濟、文化發展的對接點，明確本課程對學生綜合認知、換位思維、整合創新、合作執行等能力的培養目的，有助于將教學效果盡快地轉化為創意生產力。

（二）數字互動影像設計課程的內容

通過對數字互動影像設計的內涵與外延概念的梳理，將其與其他數字媒體設計區別開來，形成獨立的研究與教學領域；通過對數字互動影像設計表達特性的闡述，明確其設計功能與優勢，有利于針對性的運用與創新；通過對影像表現、視聽關系、交互行為等內容的單獨挖掘與關聯整合，形成具備獨立結構與特殊表達能力的數字互動影像設計語言體系。設計方法是課程改革研究的難點，需要從多個專業的交叉互補中總結方法。

（三）數字互動影像設計課程的結構

數字互動影像設計是一項既注重設計概念又強調技術表現的設計門類。因此，數字互動影像設計的課程結構應該是前后關聯、上下支撐的承接式結構?！扒昂箨P聯”是指數字互動影像設計課程與前后相鄰的相關課程在教學內容上具備有機的內在關系，突出教學的邏輯性與目的性。共同搭建較為完整的數字互動影像設計概念，使學生在學習的過程中能夠了解與掌握各個知識點之間的聯系，構建完整的專業知識系統?！吧舷轮巍笔侵笖底只佑跋裨O計專業課程與技術課程并行，通過技術性課程支撐設計表達，通過專業課程規范技術的運用標準，利用課程之間的承上啟下，呈現出清晰的教學思路與目的。

（四）數字互動影像設計課程的教學方法

數字互動影像設計的交叉性決定其教學內容的復雜性與多樣性。為了幫助學生理解知識點之間的關聯性，形成連貫的知識系統，應以貫穿性的課題設置為紐帶，將同一課題分解為幾段，并嵌入不同的課程內容之中，從不同層面對該課題進行分階段解析，從而銜接課程內容，呈現教學的邏輯性與目的性。數字互動影像設計內容不僅包含數字媒體設計專業的知識，還涉及到音樂、心理學、表演學等其他學科專業的概念與方法。因此，以跨專業合作的方式進行教學，能夠與本專業外的知識、邏輯、方法發生碰撞，激發出創新性的設計概念與表現。

四、課程特點

（一）課程內容的交叉性

數字互動影像設計課程將會涉及到數字影像設計、交互設計、音樂、心理學等多個專業的知識，并通過創新性的設計思維形成具有獨特設計概念與表現手法，具有典型的專業交叉性，體現了數字媒體設計的跨界融合趨勢。

（二）課程結構的連貫性

在數字互動影像設計課程中，通過承接式的課程結構與貫穿性的課題設置將繁多的知識節點有機地銜接起來，使學生能夠對數字互動影像設計形成整合性的設計認識，從而融會貫通，實現創造性設計。

（三）教學方式的開放性

數字互動影像設計的課程體系以專業設計為主體，在此基礎上串聯貫穿性課題，穿插技術性內容，與不同專業交叉合作，在教學執行上具有較大的開放性與靈活性。能夠在不改變整體架構的前提下，根據數字互動影像設計發展變化及時地做出微調，保持教學的可持續性。

五、課程開發面臨的困難

本課程是對數字媒體設計專業的深化和拓展，它的開設可以在一定程度上將原本相對分離的“數字影像設計”與“數字交互設計”知識體系貫通起來，能夠為學生搭建更為完整的數字媒體設計知識系統。因此，銜接二者之間的知識、方法與教學縫隙是本研究面臨的重要問題。

此外，由于本課程立足于新的知識系統和研究方向，自身還很不完善，所以迫切需要確立自己的內容、規范和定位。既不能脫離目前的課程體系，又需要維護自身的特點，逐步進行，這是本研究的研究原則。開發一門新課程，既要進行課程內容建設，又要進行教學方法的探索和改革，是一個較為系統的工作，需要在內容與方法之間建立有機聯系，穩中求進，這是本研究的具體工作內容。

結語

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關鍵詞：化學概念；教學；研究策略

一、高中化學概念的特征

1.抽象性

由于概念是對同類事物本質屬性的概括，是從大量的現象中概括出來的，所以其具有抽象性的特征，化學本身具有微觀性，看不見摸不著，這進一步加深了對化學概念理解的難度，為此，在高中化學概念教學過程中，需要教師進行直觀的指導，提供大量豐富的材料，多進行試驗的展示和操作，最好是讓學生親自動手，實戰演練，更形象的了解微觀世界，了解化學。

2.階段性

對化學概念的理解是一個長期有階段性的過程，不可能一蹴而就，它是隨著學生對化學知識的深入學習而不斷加強的，所以，在教學過程中要注重學習的過程。

3.系統性

化學概念不是獨立存在的，它是一個系統的知識網絡，我們應該加深對化學概念之間關系的聯系和理解，構建知識體系，強化系統認識。

二、高中化學概念教學策略的選擇和應用

在高中化學概念教學策略中應根據不同層次，不同任務，教師做出符合教學目標、學習任務和學生素質的策略。

1.“組織者”教學策略

“組織者”教學策略又稱之為“先行組織者”概念教學策略，它主要是指教師在上課之前給學生提供系統的引導性材，之后讓學生在這些材料的基礎上進一步了解新的化學知識，實際上這些材料就是一個引子，也足一座橋梁。

在實際過程中，應該注意的一些問題：

(1)“組織者”教學策略更多的考驗教師的組織能力和內容綜合能力，它需要教師有層次性，遵循先“逐漸分化”后“綜合貫通”的教學方法。

(2)“組織者”教學策略一個重中之重是，教師在組織中要將學生原有的知識和即將學習的新知識系統的結合，做好銜接工作，實現新舊知識的有機融合。

(3)“組織者”教學策略需要學生強有力的配合和互動，為此，教師要積極地調動學生學習化學的積極性

2.化學實驗探究的教學策略

化學實驗探究的教學策略主要是應用于概念性比較強、抽象性比較強的化學概念，通過實驗可以讓學生更準確、牢固的記住概念，既培養了創新能力又激發了學生的自主探究技能，真正實現學生是學習主人的宗旨，實施實驗探究教學策略應注意的重要問題是，教師在選擇這一策略之前，要充分了解此次講授的內容是否適合實驗探究，充分考慮實驗的時間和效率以及教學條件等，同時還需要注重該實驗的安全。

3.主體性概念教學策略

主體性概念教學策略是以教師為主導。學生為主體，學生在教師的指導下進行化學概念的學習，教學合一，能最大限度激發學生的自主參與能力和主體意識，實現師生的良好互動，優化化學的教學課堂，提高教學素質和學生的主體精神。

三、結語

眾所周知，每一種事物都有其不完美性，各種化學概念教學也同樣有其局限性，所以，在實際應用過程中我們要應用正確的價值觀、教學觀來進行實踐，因地制宜，因時制宜，更好的進行高中化學概念的教學。

1.在高中化學概念教學過程中，可“多管齊下”運用多種教學策略，也可以“獨樹一幟”采用一種教學策略，運用概念形成和概念同化策略，強化學生對化學概念的認知，使學生自主延伸化學概念，達到一種創新理念。

2.真正培養學生對化學的愛好和情感，變被動無奈學習化學為主動喜愛化學，使教學目的和教學結果相一致，實現統一。

3.多與學生進行交流，形成師生共融合，高中化學概念策略的核心里既考慮到學生的個人接受層面和認識層面，也要考慮到教師對策略的把握層面，切實幫助學生高效的理解和掌握化學概念。

參考文獻：

[1]　王磊，《科學學習與教育心理學基礎》，陜西師范大學出版社，2002，10.

[2]　馮永潔，實踐建構主義理念革新中學化學教學，化學教育，2002(6)：18—20.

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1 當前物理教學中師生互動的現狀

當前的高中物理教學，很多情況下還是一種單通道式的教學，教師任務式地將概念和規律灌輸給學生，配上一成不變的教學模式和缺乏創新的教學方法.，這一切使得高中物理成了枯燥乏味的代名詞，學生是皺著眉頭上課，哭喪著臉下課，沉悶的課堂氣氛徹底挫傷了學生探究物理規律的興趣，偶有師生互動也是流于形式，課堂效率極低.

2 高中物理教學中師生良性互動的基本特點

新課程的物理課堂要求，教師策略而藝術化的引導與學生積極而自主的探究相互融合實現一種良性互動，從而實現學生能力的提高.筆者認為高中物理課堂的師生良性互動應該具有以下的特點：

（1）全體性.教師進行教學設計時，對課堂互動的預設應該是面對全體同學的.因此教師應該對即將面對的每一個學生個體都要非常的了解.例如，同學甲物理實驗操作能力很強，同學乙恰恰相反.教師在進行演示實驗需要實驗助手可以選擇甲，或刻意選擇同學乙給他鍛煉的機會.

（2）廣泛性.這里的廣泛主要是針對互動內容而言.一般說來，師生的互動是由教師主導，圍繞物理教材相關教學內容展開的.隨著教育理念的革新，我們也倡導讓學生反客為主，由學生來主導著互動活動的推進，而且活動內容不應該局限于課本內容的學習，也可以拓展到學生所關心的物理話題.基本可[JP3]以理解為，學生想探索什么，教師就要根據要求，進行相應的安排.

（3）自由性.自由可以理解為：時間、空間、形式等多方位的自由.互動的開展不限于課堂上，學生在課后、甚至是假期，都可以和教師進行互動，以完整自己的學習需要；至于空間就更加沒有限制了，隨著網絡技術的發展，師生互動可隨時隨地地通過網絡來進行；最后互動的形式也不應該局限于傳統意義上的一問一答，可以是討論質疑的形式，可以是游戲表演的形式，甚至可以模仿IYPT競賽，教師和學生圍繞某一物理研究性學習課題的設計進行一場辯論，在辯論中來提升學生的物理能力.

3 高中物理教學互動的改良策略

要改良高中物理課堂的師生互動現狀，主要途徑是促進學生完全融入課堂，激起他們自主學習的意識.筆者結合工作實踐，設計了如下策略.

3.1 營造輕松而活躍的課堂氛圍，推動學生融入課堂

物理概念和規律抽象而生澀，容易使學生望而生畏，對教師敬而遠之.這種狀況的結果是課堂上學生畏首畏尾，氣氛沉悶壓抑，久而久之，學生受此感染，思維也就趨于僵化.因此，物理教師在教學設計時，對抽象概念要創設情境，化虛為實，對難點更要層層鋪墊，化難為易，如此就能營造出輕松的學習氛圍，從而帶動學生思維的活躍度，幫助他們融入到課堂，提升學習效果.

例如，“加速度”這一概念的教學.“加速度”的難點就在于它的抽象，不少學生習慣性地從字面上來理解它――“增加的速度”，最終越學越迷糊.有經驗的教師會讓學生自主探究“加速度”的概念，引導他們從“速度”、“速度變化量”、“速度變化的快慢”這三個不同物理量，由淺入深地認識某些具體的運動情境，在真實的物理情境中，自主構建“加速度”的認識.在這個過程中，具體的物體圖景使得學生思路變得清晰，教師放開約束，使他們學得輕松，學習也就更加投入.

3.2 以探究實驗為契機，推進師生對話

學生在進行概念和規律學習時，一方面是從生活中的物理現象來進行總結，另一方面往往是在試驗中探究.學生通過實驗來探究物理規律的過程，事實是在他們已有認知的基礎上，結合有關實驗現象的觀察，對物理量之間的關系進行合理的猜想，然后再通過實驗來驗證，根據實驗結果進一步修正猜想，再次實驗驗證，循環往復，最終獲得正確的認知.教師在課堂上，讓學生真正地展開科學探究，學生在面對難題時，會對教師有尋求幫助的對話需求；在獲得成果時，又會有在教師面前展示成功的念頭，方方面面都推動著良性互動的生成.

例如，“牛頓第一定律”的教學過程中，部分教師認為該結論初中學生就有所認知，高中稍加點撥即可.殊不知牛頓第一定律的構建過程中的理想試驗和科學推理正是物理思維和方法的精華所在，學生通過實驗來探究的過程，同時也是學生進行良性師生互動的一種體驗.教師可讓學生結合圖1所呈現的實驗場景來進行探究.探究過程中，教師經常性地參加各小組的討論，引導他們讓小車從同一高度出發，經過不同材質的水平面，對比運動位移差別的原因.當學生從摩擦力大小差別的角度給出解釋時，讓他們進一步思考：若摩擦力減小到零，結果會如何.很多同學會爭先恐后地告訴老師，小車會一直勻速直線運動下去.在實驗的過程中，學生會習慣的和教師進行對話，這就是良性互動的一種體現.

3.3 富有引導性和親和力的語言，拉近師生距離

教師在教學設計時，要像編劇在設計對白一樣打磨自己的課堂語言，這里的語言包括提問方式、說話語氣、鼓勵（或評價）時的措辭，甚至連說話時的體態都要有所注意.從物理學科特點出發，教師還必須注意到自己的提問能否有效激起學生的探究興趣，自己的語言能否引導學生對物理問題的思考，而且還要注意對學生的探究成果進行及時的鼓勵和肯定.

篇9

我們認為，在教學轉化中促進學生素質養成是要有前提的，就是要備好一類課。為什么要備好一類課，而不是以前備一節課、上一節課、評一節課的習慣思維呢?在過去，我們比較關注知識傳遞，即通過一節課的教學讓學生能夠圍繞一個知識點進行知識理解、公式把握，然后運用公式、運用結論來解題，最后獲得這個知識點的牢固掌握和考試成績的提高，所以我們只要備一節課、上一節課、評一節課。當然，我不是說過去這種“備一節課”的方式不好，它有好的一面，那就是通過這樣一節節課的點狀教學，會產生一種“知識累加”的效應。但是社會發展了，時代進步了，社會對學校教學提出了新要求，即“要培養適應未來社會發展的新人”，所以學校教學就不能僅僅關注知識，更要以學生的素質養成為目的。那么要養成什么呢?概括地說，就是要養成學生主動發展的意愿、結構遷移的能力、研究方法的把握、思維品質的提升、思想文化的感悟以及我們數學學科獨特的思維方式的形成，等等。要實現這樣的養成目標，顯然不是一節課就能達成的，所以就要從學生素質養成的長遠意義上去備好一類課，上好具有關聯意義的每一節課。然后依據學生是否有素質養成來評課。

根據這樣一個題解，我要和大家交流的內容分為三個部分。第一部分，教學轉化為什么艱難?為什么學生難以養成?第二部分，備好一類的課才可能有教學中的真正轉化。首先需要進行上位的結構關聯的整體策劃。第三部分，在上位的整體策劃基礎上，進行下位的互動生成的具體設計。在我們看來，如果沒有這樣結構關聯的整體策劃和互動生成的具體設計，沒有兩者之間的有機構成和綜合融通，就難以有教學中的真正轉化和素質養成。

教學轉化為什么艱難?

教學轉化何以艱難，主要有以下三個方面的原因：

第一，忽視教學的互動生成。

有這樣一個問題：用長24厘米的鐵絲圍成一個長方形，可以圍成多少個形狀不同的長方形?長方形的面積和周長有怎樣的聯系?

在上課的過程中，老師是怎么引導學生解決這個問題的呢?請看下面的片斷：

第一個學生說，圈出的長方形長是8厘米。寬是4厘米，面積是32平方厘米。老師在長、寬、面積的下方板書數據；第二個學生說，圍出的長方形長6厘米，寬6厘米，面積是36平方厘米，老師空出一定的位置后板書數據，老師后面的板書就開始見縫插針了……學生的回答與教師的板書如下所示：

從這里我們可以發現兩個問題：首先，學生個體的思維是單一的。每個學生只提供了一個答案，到了老師這里答案就完整了，那是通過幾個學生不同的答案“湊”出來的完整；其次，學生交流過程中因“隨機”帶來的混亂，到了老師這里變得非常有條理(見板書)。所以，這樣的教學過程最終就變成了“練”老師自己思維的一個過程。這說明了什么呢?這就是開放題教學中封閉的“打撈現象”，是教師教學行為習慣的具體表現，它直接導致了教學中轉化的缺乏，也就是教學轉化的艱難之所在。因為教師只關注開放題的設計，忽視了學生解決問題的困難障礙與思維狀態，忽視了問題解決過程的開放和教學的互動生成；只關注開放題標準答案的尋找，忽視了通過開放互動的教學過程幫助學生克服困難障礙，忽視了問題解決過程中學生思維品質的提升。說到底，教師還沒有把自己對教學理念的認識、對數學價值的理解，通過自己的教學實踐真正轉化為學生對數學的認識和體悟。

第二，忽視知識的整體關聯。

某教材關于“垂直與平行”的編排是這樣的：第一課時，垂直的定義、畫法和性質；第二課時，平行的定義、畫法和性質。

教師的教學當然是尊重教材，第一課時是什么就教什么。那么這樣的教學會導致什么呢?由于教材沒有關于這個知識的整體呈現，學生對兩條直線各種位置關系就缺乏整體認識，帶來的結果是學生在缺乏整體認識的背景下進入到局部知識的垂直、平行的學習，很容易導致學生學習過程中的被動和盲目狀態，影響學生在課堂上思維的投入和主動參與。被動和盲目產生的原因就是知識編排的“割裂現象”，割裂了知識整體之間內在的聯系，割裂了知識發生發展的來龍去脈。

現在的教學中雖然有很多令學生“主動”的活動設計，如實驗活動、操作活動、合作活動等，但是教師關注形式上、肢體上的“動”比較多，關注學生思維參與、思維積極的“動”比較少，這樣的主動就是打引號的，學生的思維實際上是被動的。

第三，忽視學生的過程經歷。

新課程非常強調學生參與知識形成的過程，要有過程經歷、過程體驗。教師的教學中不乏活動設計，不乏情景創設，但是學生到底有沒有過程經歷呢?以概念教學為例來說明：

以往概念教學的一般過程是，教師習慣從一個具體情境中抽象出概念，然后辨析比較概念，最后運用概念解題。例如，幾分之一的教學，老師用多媒體情境引入，誰誰誰要過生日了，現在有一個生日蛋糕，分給兩個人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒體演示“一分為二”的過程。老師說，一個蛋糕用數字1表示，半個蛋糕用什么數來表示呢?來，你來說。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后開始板書二分之一，強調語言表述“把一個物體平均分成兩份，其中的一份就是這個蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?學生就開始形式地演繹老師的話語了：“把一個物體平均分成三份，其中的一份就是這個物體的三分之一”，后面依次類推……這里值得思考兩個問題：其一，二分之一確實是脫離了蛋糕這一具體的實物的情境，被抽象出來了，但是請問是誰抽象的呢?要么個別學生替代抽象。群體學生實際上沒有經歷概念的抽象過程；要么老師替代抽象。學生實際上沒有經歷概念的抽象過程。其二，在這樣一個單一情境里，學生對二分之一的內涵有沒有豐富的認識呢?顯然，由于情境的單一，很容易導致學生對二分之一內涵認識的單一。所以初中數學老師問學生，二分之一表示什么?學生常常脫口而出，二分之一表示半個蛋糕。初中老師就責怪小學老師，你們怎么講概念的?二分之一的內涵非常豐富，怎么就變成半個蛋糕了呢?這就是單一的情境引入“惹的禍”。

概念怎樣教學才會有學生的過程經歷呢?那就是讓學生在大量的現實材料中去經歷材料的辨析比較，發現它的本質屬性，不是個別學生發現，不是老師發現，而是大部分學生參與到發現的過程當中，去進行發現的思維以及發現了以后的思維外顯的表達，這個過程就是學生經歷概念本質屬性的剝離和抽取的過程。用下圖表示：

上面我講了很多教學轉化中的艱難。課堂中要有這樣的真正的素質養成，任重道遠。那么我們怎么在教學中進行學生的素質養成呢?就需要教師從過去備一節課的習慣思維轉換到整體的備一類課思維。

教學轉化的上位設計：結構關聯的整體策劃

“新基礎教育”研究關于數學教學結構關聯的整體策劃主要體現在兩個方面：

第一，縱向知識結構關聯的整體策劃。

所謂縱向知識結構關聯，就是圍繞不同年級知識縱向關聯起來進行長程的整體設計，通過一個長程的連續遞進的教學設計來促進學生的養成。例如，低年段的長度概念、長度度量單位的教學，中年段的面積概念、面積度量單位的教學，高年段的體積概念、體積的度量單位的教學，這些知識雖然在不同的年級，但它們是一類縱向的有內在聯系的知識，體現的是線、面、體三維空間概念和度量單位的一類課，我們需要把這一類課進行關聯思考和整體設計。前面的課要培養學生怎樣的學習方法的基礎，學生形成和積累了哪些經驗。今天的課如何利用這些經驗和方法提供學生主動遷移和學習的機會。又為后面的課做哪些方面的準備與滲透。這樣就把昨天、今天和明天的學習關聯起來了，體現的是學生養成的長程思考與整體設計。用這種方式備一類課，教師的思維就開始有系統思維和整體策劃的能力了。

再以認識周長的教學為例。為開發周長概念教學對于學生成長發展的價值，我們一方面關注數學知識發生發展來龍去脈的體現，通過“材料感知一聚類分析一歸納提煉”的過程進行結構設計，努力引導學生經歷周長概念的形成過程，感悟周長概念的豐富內涵與本質；另一方面關注數學知識之間內在的邏輯關聯的體現，努力引導學生根據周長與物體表面積知識之間的內在關系，把握這類知識學習的過程結構與方法結構。所以，從知識縱向關系的角度進行長程的整體設計，遵循由面到體的認識過程，運用長程兩段的教學策略，引導學生把握面的周長與體的表面積之間內在關系，從而實現知識之間的結構遷移，即以周長認識為教學結構的過程，物體表面積的認識為運用結構的過程；以三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握為教學結構的過程，以三棱柱與四棱柱表面積計算的思維策略的把握為運用結構的過程；以長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習為教學結構的過程，以長方體與正方體表面積計算方法的把握與變式練習為運用結構的過程。

第二，橫向知識結構關聯的整體策劃。

所謂橫向知識的結構關聯，就是圍繞一個單元知識橫向關聯起來進行單元的整體設計，通過一個單元的連續遞進的教學設計來促進學生的養成。比如，口算、估算、筆算、簡算四算融合的單元教學。它的單元連續遞進的整體設計是：第一課時，整體進入了解這個單元知識學習的各種類型，然后進入到口算學習。第二課時，估算為主，在估的過程中可以滲透筆算。第三課時，筆算為主，估算融在其中，滲透簡算。在這樣的教學過程中，體現的是教學有主有次，既有底線要求，又有高標引領的一種綜合融通的教學格局。不是過去單一線性的教學方式，而是融合四算關系、體現有機靈動的教學方式。

又如，垂直與平行的單元教學。它的單元連續遞進的整體設計是：第一課時，整體認識兩條直線的各種位置關系，而且要根據前面我們講到的概念的形成過程來進行設計。第二課時，認識垂直。第三課時，認識平行。

再以認識周長的教學為例，我們遵循由上位到下位的認識過程，運用整體感悟的教學策略，引導學生充分感悟概念的豐富內涵與圖形周長計算的思維策略。即第一課時為周長的概念認識，第二課時為三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握，第三課時為長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習。所以，周長認識的教學設計是基于知識縱向與橫向兩個角度及其形成過程綜合思考而進行的整體設計。

無論是縱向長程的整體設計，還是橫向單元的整體設計，都要注意形成每節課之間具有關聯意義的教學，才有可能促進教學中的真實轉化和學生養成。為此，在整體設計中還要有意識地自覺運用三大教學策略來體現教學之間的內在關系：整體感悟的策略、長程兩段的策略和融合滲透的策略。首先，在一個教學長段或教學單元起始課的教學中，要運用整體感悟的教學策略引導學生對這個教學長段或教學單元的知識背景與類型有一個整體的感知。其次，由于一個教學長段或教學單元是同一類知識，前面內容的教學以知識結構、過程結構和方法結構為主，到后面內容的教學就引導學生運用這樣的方法結構經歷這樣的過程主動學習，來實現對同類知識的主動遷移。而學生的素質養成是一個先慢后快的過程，所以長程兩段的教學策略，在教學結構階段是慢速的，在運用結構階段則是加速的，教學過程的結構是靈活的，學生的整體發展才有可能在靈活遞進要求的過程中得到提升。最后，在每天的教學中，還要注意體現融合滲透的策略，教學中要特別關注滲透哪些思想方法、思想文化、思維策略以及通過哪些高標引領來促進學生的素質養成和提升。

教學轉化的下位設計：互動生成的具體設計

從師生交往互動的角度來看，課堂教學過程內在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個相對區別又有內在關聯的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動具有推進性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進具有提升性意義的必然結果。它們的內在關系與邏輯可概括為如圖2所示的流程。

就具體設計而言，應遵循四大原則。

一是“讀學生”的原則。主要包括三個方面：其一，解讀學生前在的已有經驗作為教學的重要資源，包括知識經驗的激活和生活經驗的利用；其二，解讀學生潛在的可能作為教學的重要資源，也就是學生學習今天的知識困難在哪里，對困難的分析要具體，教學轉化就是根據學生的學習困難和障礙進行針對性的教學設計；其三，解讀學生的差異作為教學的重要資源，即不同年級的差異，班級里面不同學生的差異。這樣的學生研究與解讀，其實就是在研究學生有什么，缺什么，還需要提升什么，會遇到哪些困難，而不是防止他出錯誤。防止出錯，這不是科學的思維探究方式的培養。我們要直面錯誤，直面差異，利用差異來幫助學生生成。

二是“讀教材”的原則。前面的縱向知識關聯、橫向知識關聯，其實就是一個讀教材的過程，當然還包括把符號知識還原加工，幫助學生經歷知識形成過程，等等，這些都是對教材文本資源的開發與解讀。

三是目標“有層次”的原則。由于是備一類課，所以目標設計要體現三個層次：其一，整體性設計一類課教學總體的全程目標；其二，連續性設計階段教學的遞進目標；其三，針對性設計一節課教學具體的彈性目標。

四是開放彈性的原則。就是按照互動生成的展開邏輯，圍繞課堂教學大問題解決過程進行“三放三收”的交互設計(這里的“三”是復數概念，一般課堂教學以三個左右的大問題為宜)。主要包括四個方面的要求：開放性的設計，大問題的設計，重心下移的設計，信息回收的設計。

以加權平均數的教學設計為例：全課要解決三個大問題：如果要配置巧克力與水果糖混合的什錦糖，會有哪些情況?巧克力多時，什錦糖的單價會有什么規律?水果糖多時，什錦糖的單價會有什么規律?一樣多時，什錦糖的單價又會有什么規律?

第一放：以配置5千克什錦糖為例，將1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什錦糖，可以怎樣確定單價?第一收：利用學生資源互動生成什錦糖單價的數量關系。

第二放：學生各自配置5千克巧克力多的什錦糖并計算其單價，怎樣思考和研究才能發現巧克力多時的什錦糖的單價會有什么規律?第二收：體會有序研究的好處，發現巧克力多時的什錦糖單價越來越偏向巧克力的價格。

第三放和收：學生以小組為單位各自配置水果糖多的什錦糖并計算其單價，驗證水果糖多時的什錦糖單價的走向和變化趨勢。

第四放和收：學生計算巧克力和水果糖一樣多的什錦糖單價。

教學只要開放并重心下移，學生就一定會生成豐富的基礎性資源，這為教學的動態生成提供了互動性資源。為促進教學的互動生成，教師要注意分析研究和利用學生的資源，有意識地促進學生認識的豐富和思維品質的提升。一般來說，利用學生資源形成互動過程的方式有以下幾種情況：第一種是點撥嘗試的互動過程，即通過資源的串聯加工來促進生成；第二種是辨析提升的互動過程，即通過資源的并聯比較來促進生成；第三種是有機關聯的互動過程，即通過資源的綜合融通來促進生成。為此，特別要注意克服知識教學的課與課之間關系溝通中的割裂，體現溝通關聯的有機性；注意克服知識教學的環節與環節之間的割裂，體現過渡關聯的有機性；注意克服思維順逆之間轉換中的割裂，體現轉換關聯的有機性。

篇10

關鍵詞： 生物概念教學 情境創設 理論基礎 創設原則 注意點

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都建立在生物概念的基礎上，因此，生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位，生物學概念學習是意義學習中最基本的類型。把情境創設作為一個載體，構建學生容易理解與融入的教育形態，是生物概念教學的有益嘗試，也是構建意義學習的關鍵。情境也稱情景［1］。我們通常稱之為教學情境或學習情景，指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而為完成教學目標和任務奠定基礎［2］。

1. 概念教學情境創設的理論基礎

1.1心理學理論

“情境認知與學習”是當代認知心理學發展中的一個新興的研究領域。所謂的情境認知與學習，《MIT認知科學百科全書》認為認知過程的本質由情境決定，情境是一切認知活動的基礎。認知活動具有情境聯性，特定的情境能影響我們對事件意義的理解，還能決定實踐發生的可能性，同時影響我們的知覺內容及學習方式，從而對記憶產生深遠的影響。由此可見，情境教學獲得了認知心理學的支持。人本主義心理學主張通過知行統一的方式來培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。也就是說人的認知、行為和情感是緊密相連不可分割的整體。人本主義心理學注重人的潛能和價值，反對把學生看作是知識的被動接受者，強調以學生為中心，創造良好的學習氛圍和環境，促進其潛能的發揮和創造能力的發展?？梢?，人本主義心理學也是情境教學的心理學基礎。概念的形成要經歷感知―表象―概括的過程，從學生形成概念的心理過程中可知道，概念是在學生思維積極活動的過程中獲得的。因此，創設有利于學生學和教師教的情境是概念教學的關鍵。

1.2 建構主義學習理論

建構主義認為，學生的知識不是由教師傳授獲得，而是在一定的情境和社會文化中，借助他人（教師或學習伙伴），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的?？梢?，建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者［3］。在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設的問題。生物學概念學習是意義學習中最基本的類型，在概念教學中要創設有利于學生建構概念的情境。

2. 生物概念教學情境的創設原則

所謂情境創設，就是根據教材內容和學生的心理特點，創造一個環境、一種氛圍、一個場合，使學生能快速地進入到探究學習的氛圍中。在生物概念教學中進行情境創設時要注意把握以下四個原則。

2.1針對性原則

一是針對具體的教學內容。即抓住生物的教學內容的基本概念的重點、難點，設計恰當合理、明確具體的教學情境。學生通過對教學情境中包含的信息進行閱讀、記憶、思考、分析等一系列的活動而全面系統地把握信息從而建構清晰的概念。二是針對學生的實際情況，包括學生的群體特征，如：年齡、心理特征和能力水平等，也要注意同一學生群體的個體差異。從學生的實際情況出發，創設適合學生認知特點的教學情境，幫助學生有效地獲取和領會相關信息。

2.2真實性原則

真實性原則是指教師要善于利用生活中的事實、學生感興趣的事件創設情境引出生物知識，在自然、親切的情境中培養學生對所學知識的興趣，讓學生體會到生物知識來源于生活也服務于生活的道理。學生在真實的情境中學到的知識才能最大限度地在真實的情境中去運用，學到的方法才能靈活運用，并有利于合作學習。一般像利用生物實驗、生活實際問題、生物學史等創設的情境都是真實情境。例如：在學習“生態平衡”這一概念時，可創設這樣的情境：某農貿市場每天出售二十多千克的青蛙和十幾條蛇，假如以每千克十只青蛙計算，每天就有兩百多只青蛙在地球上消失，如果是一個縣、一個市、一個省……那么每天消失的青蛙和蛇的數量是非常驚人的。如果大量的青蛙、蛇被人類捕殺，對農作物有什么影響，這樣的現象會導致什么結果……教學情境的真實性，能引起學生高度的關注和興趣，從而促使他們積極主動地合作探究、主動交流，完成對“生態平衡”概念的構建。

2.3激勵性原則

激勵是指一個有機體在追求某個即定目標時的原意程度。它含有激發動機、鼓勵行為、形成動力的意義［4］。在概念教學時創設教學情境貫徹鼓勵性原則的實質就是要激發學生的認知內驅力，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性。教師要善于結合教材和學生的具體情況，聯系學生已有的知識經驗，結合生動具體的事例，提出有啟發性的生物問題，對學生進行智力活動的刺激，引起學生的認知沖突。喚起學生的求知欲望，從而使學生積極主動地去發現問題和解決問題。例如：在學習“伴性遺傳”這一概念時，我創設了這樣的故事情景：“湯姆（男孩）和蘇珊（母親）都在核電廠工作，現發現湯姆患有血友病，蘇珊患有抗維生素D佝僂病，而他們的父母、祖父母、外祖父母都正常，湯姆的父親懷疑湯姆的病與核電廠核輻射有關，于是向法院，要求核電廠給予經濟賠償。”并向學生提出問題：你認為他勝訴的機會有多大，為什么？生動具體的故事情境首先吸引了學生的注意力，引起他們的認知沖突，鼓勵學生積極思維，教學效果比單純地要求學生對遺傳病的方式進行判斷要新穎有效。

2.4互動性原則

建立互動的師生關系、教學關系，是教學改革的首要任務。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往?！痘A教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中，教師要善于創造有利于師生間、學生間的動態信息交流的情景，包括知識、情感、態度、價值觀等。通過廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。傳統意義上的教師“教”與學生“學”，將讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的學習共同體。例如：在進入“減數分裂”這一概念教學之前，可創設這樣的“導入式”問題情景：

師：人體最初是由一個細胞――受精卵發育而來的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵細胞通過受精作用形成的。

師：和卵細胞是怎樣產生的，人體細胞的染色體數是46條，它們的染色體數又是多少呢？

生：46條。

師：我們可以作這樣的假設，假如卵細胞和也是通過有絲分裂而來的，那么它們的染色體數都是46條，那么它們受精后的受精卵的染色體數是多少呢？受精卵發育而成的體細胞的染色體數又是多少呢？

生：92條。

師：這樣符合事實嗎？

生：不符合，事實上人體細胞的染色體數是46條，也就是說和卵細胞的染色體數肯定不是46條。

師：那么我們能不能給卵細胞和的染色體數做另一種假設？

生：假設都是23條就符合事實了。

師：事實是不是這樣呢？我們通過新課的學習可以得到答案。

教師根據教學內容設計一系列的具有生活性、趣味性、可探討性的問題情境，可引起學生的積極思維，并在互動中形成一個真正的學習共同體。

3.生物概念教學情境創設的注意點

3.1領悟情境創設的內涵

教學情境是一種特殊的情境，它不同于教學系統外的宏觀的“環境”，是一種通過選擇、創造的“微環境”，是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，學生所學的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用［5］。在現實的教學中，往往有這樣的現象：先創設所謂的“情境”，再理所當然地引出概念，然后就把“情境”撇在一邊，直接得出概念了。把情境創設僅看做是提高教學效率的手段，而沒有把情境作為概念教學的有機組成因素，它更重要的使命是引導學生經歷學習的過程，讓學生能正確的理解和運用概念，從而發展學生的生物素養。情境創設不是傳統教學的“包裝”，也不是給傳統教學“加料”。因此，在概念教學中創設的情境要能激發學生內在的學習需要，要確實把學生引入到所創設的情境中去，自然而然地產生學習需求。

3.2注意與多媒體的有機結合

多媒體的使用，能很好構建生物知識相關的事實性、意境性、原理性和探究性的虛擬和現實相結合的學習環境，激發學生的認知沖突，學生通過自主探究、合作交流而獲取知識、技能和態度，實現多方面能力的發展，從而完成對生物概念的合理構建。但是，在現實中容易出現多媒體的使用來代替學生的親身體驗，忽略學生內在的發展需要。因此，在利用多媒體構建概念學習情境時，要突出探究生物概念形成的思維過程，讓學生真正進入思維沖突之中，讓學生在情境中發現問題、探究問題、解決問題，充分發揮認知學習主體的作用。

參考文獻：

［1］［3］陳時見.課程與教學理論和課程與教學改革［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1999：05，298.

［2］張玉民.新課程教師組織合作學習和創設教學情境能力培養與訓練［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.