教育研究概念范文

導語：如何才能寫好一篇教育研究概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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所謂自我概念，即人們對自我感知（初級形式）和自我認識（高級形式）的統稱。它是一個有機的認知系統，由多種要素構成，如感情、態度、價值觀和信仰等，將單一個體呈現出來的各種特定習慣、能力、看法及思想等組織起來，其中，包括自我形象，自尊，以及自我效能感。自我概念最早由William等（1997）提出，認為自我概念是學習者根據自身經歷而逐漸形成的對自我復雜的、動態的觀念體系。自我概念不是一成不變，會隨著學習者閱歷的不同而不斷更新發展，同時，也是一個難以輕易解讀的認知過程。但就目前而言，對國外自我概念研究影響最為廣泛的則是Shavelson和Marsh（參閱Byrne1996:288-293）。Shavelson等（1976）認為自我概念是一個有層次、多維度的范疇構建，并可以從其多維性、組織性、穩定性、發展性、可評價性和區別性等多方面加以闡釋說明，從而提出來自我概念的多維度層次理論模型，并在該模型中對自我概念進行定義和分類。其中，位于最頂層的是一般自我概念，同時，一般自我概念也可分為學業自我概念和非學業自我概念，如外語教育研究中的英語自我概念便屬于學業自我概念下的具體細化學科；而非學業自我概念則涉及社會、群體、身體及情緒等自我概念。而測量自我概念的主要手段和形式則包括問卷和訪談等。其中，以Marsh設計的多版本自我描述問卷為首選，因其測試年齡段廣，測試內容多樣化等優點備受研究人員推崇，在應用中，具有較高的構設效應。基于上述理論，國內外語教育學者也編制了自己的調查問卷，針對自我概念的好壞與外語成績的高低展開分析研究。其中，王初明的“自我概念與外語語音學習假設”影響深遠。王初明（2004）指出，語音作為外語學習中的一環，雖然只是學習者在初級階段所接觸的知識，但是學習者的語音掌握程度將影響其今后外語學習過程中的自我概念，進而影響整個外語學習水平，并通過實例數據分析，證明英語語音自我概念在很大程度上影響學習者的英語學習成績。隨后，潘春梅（2007）以實驗對照的方法，進一步驗證了“外語語音學習假設”，提出通過“寫長法”以寫促學，提高英語自我概念，并以此促進學生外語學習。此外，在此之前，也有研究者從總體角度，探討英語自我概念與外語學習成績之間的關系。鄭蘊（2010）通過對工科院校非英語專業大學生的英語自我概念調查中，發現工科院校非英語專業大學生的英語自我概念不僅與其英語成績密切相關，且呈正相關趨勢。英語自我概念程度越高的學生在考試中越容易獲取高分；而自我概念較低的學習者，在英語學習過程中則容易缺乏信心，通常分數較低。由此可見，將自我概念理論應用于外語教學當中刻不容緩。

二、如何幫助學習者創立積極的自我概念

1.充分尊重學生，培養學生學習外語的自信心

長期以來，中國外語學習者最為薄弱的一環便是實際運用口語進行表達的能力。一節外教英語課或一節大學英語課很少有學生能夠積極主動地使用英語完整地回答老師的問題，“啞巴式英語”也由此而來。一旦需要開口表達，多數學生都表現得頗為焦慮，不知如何應對。久而久之，更是對口語表達欠缺信心。故而，教師在教學過程中，除了要多為學生創造運用外語表達的機會外，還要在傾聽學生參與的過程中，給予學生一定的肯定和鼓勵，幫助學習者樹立外語學習的自信心。Hedge(2002)把課堂中教師的角色比作是教育者、組織者、咨詢者及幫助者。這就意味著，教師不但要傳授知識，還要真誠關心學生，與學生建立融洽的師生關系。與傳統嚴肅嚴厲的師生關系不同，當代師生關系提倡教師與學生平等融洽，相互尊重，相互學習，不應再有教與學的對立面現象，因為師生關系的融洽程度也將直接影響學生的學習興趣甚至學習成績。同時，面對學習者在學習過程中出現的錯誤，教師也不可采取粗暴指責的態度一味批評學生，而應在適當的鼓勵肯定后，引導學生自主發現問題、解決問題，并逐漸培養出學習外語的興趣和信心。

2.制定合理教學內容及任務，讓學生感受外語學習的成就感

不論學習者的年齡水平如何，外語教育工作者在制定教學計劃和任務之時，都要充分考慮到學習者現有水平及接受能力，既不可安排難度嚴重超過學習者學習能力的教學內容，挫傷其外語學習的自信心；也不可單純為了追求學習成就感而安排難度過低的教學計劃，使學生對外語學習失去興趣。不論哪種情況，一旦學習者對外語學習產生了消極抵觸的態度或情緒，那么教師將很難再扭轉局面，調動學生重新投入到外語學習當中?！敖虒W即從學生的原有知識和能力為起點，經過教學的互動過程，最后達到教學目標”（嚴明，2009：11），因此，外語教育的第一步便是要正確判斷學生現有程度水平，制定合理適中的教學內容。這也與Krashen提出的“i+1”可理解輸入理論不謀而合，即學習者聽到或讀到的可理解性語言材料的難度，要略高于學習者現已掌握的知識水平和知識結構。如此，既可讓學習者在學習過程中不斷感受征服外語學習的成就感，又可培養其積極的學習態度和情緒氛圍。

3.充分利用各種教學手段，為學生營造愉快的外語學習氛圍

MarionWilliams和RobertLBurden（1997）認為，給學習者提供的環境應該能夠強化學習動機并充分考慮學習者情緒、心理及社會因素，如此，教師才能幫助學習者加強語言的學習。因為在學習者學習的過程中，學習成績不僅受自身智力水平、記憶能力、思維強度以及注意力集中程度等認知因素的影響，同時也會受其學習態度、學習動力或情緒等心理因素的干擾，故而，教師在外語教育過程中，除了要充分發掘學生的潛能外，還要積極關注學習者的心態、情緒或動機等影響學習的心理因素狀態。隨著現代科技及知識的日新月異，教育者可利用的教學方法和媒介也舉不勝數。其中，最受歡迎的當屬多媒體在當代教學中的應用，外語教育同樣也是多媒體發展的一大受益人。使用多媒體教學不僅能夠從視聽等多個視角豐富學習者的外語課堂、輔助教師教學，還能為學習者營造輕松愉快的學習氣氛。此外，教師也可以綜合利用多種教學形式，激發學生學習外語的熱情，如為學生編排英語戲劇或開展英文歌曲比賽等。

三、總結

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(一)教育目標及有關概念辨析

教育目標是指教育活動力求要達到的效果。具體來講，教育目標即對教育目的、培養目標、教學目標的統稱，可指代教育目的、教育方針，也可指代某一學科的培養目標，還可指代各級各類學校的培養目標。它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同于教育目的和培養目標，所以我們在閱讀文獻時，應注意理解教育目標背后指代的含義。倘若是指培養受教育者的總目標，可理解為教育目的倘若是指各級各類學校各專業的具體培養要求，可理解為培養目標。培養目標是教育目的的下位概念，是考慮到學生身心特點以及各級各類學校教育任務而制定的，是教育目的的具體分解。①

教育目的是指教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果，是教育活動的出發點和歸宿，反映了社會對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養標準等方面的要求和指向，具有社會性和時代性等特點。我國的教育目的是造就德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，其宗旨是為人民服務，為社會主義現代化建設服務，其教育方式是與生產勞動和社會實踐相結合。②

教育方針是國家在一定歷史階段提出的教育工作發展的總方向，是教育基本政策的總概括。教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的及實現教育目的基本途徑等。教育方針的核心問題是培養什么結構素質的人。在不同的歷史時期，我國教育方針的特點和側重點都有所不同。當前，我國教育方針正從專注于現實性，逐漸向現實性與理想性融合轉變，育人為本、服務人民的理念越來越成為新時期國家的教育追求，成為我們擬定新時期教育方針的核心原則。③

綜上所述，教育目標屬于教育目的的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育價值，是根據社會不斷發展和人的基本需求，對教育活動所規定的目的、方向和要求，是教育活動結果所應達到的標準、規格和狀態。

(二)課程目標

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果，是確定接下來的課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標通常具有整體性、層次性、持續性、階段性、遞進性和時間性等特征。④

一般而言，課程內容的選擇和組織、課程的實施和評價都應當圍繞課程目標進行?；诖笳n程小教學理論，課程目標位于教育目的與教學目標之間，屬于教育目的的下位概念，同時是教學目標的上位概念。除了對教學目標制定有較大的影響之外，課程目標對課程的整個編制也有非常重要的理論指導價值，是課程從內容設計到實施直至評價的重要依據。

(三)教學目標

很多文獻會把目標同目的混淆。其實，在英文文獻中，這兩種用法往往有所區分：目的通常是指某一國家或社會為實現一定的教育目的或者教育理想，在其教學領域內向教師提出的一種總體性、概括性要求，其涵義往往與教育者的主觀愿望等同，是一種方向性的宏觀指示。目標則是指在具體情景中學生行為變化的結果，是教學中師生預期達到的學習結果和標準。一般而言，目標通常是可觀察、可測量、可評價的，是策略性的，加之時間、情景等條件所限，是教育目的的具體化。⑤基于大課程小教學理論，教學目

標是課程目標的下位概念，是對學生在學完一個指定的教學單元之后能夠做出什么事情更精確、更詳細的表述。教學目標表明了特定教學任務期望學生達到的行為標準和表現，是學生在學習任務結束后要達到的有實際意義的結果。它涉及的范圍，大到對于一門課的一個學期、一個學年，甚至一個學段的要求，小到對于一個課時，甚至一個知識點的要求。

二、教育目標、課程目標、教學目標三者之間的關系

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[2]中國經濟網，大學生防騙調查：30萬調查者近三成測試不及格，2016.9.30，http：//.cn/l/2016-09-30/doc-ifxwkzyh3839136.shtml.

[3] 俞雯祺，大學生“黑客”為炫技 盜取千萬公民信息只賣千元， 浙江在線，2014.6.16，http：//.cn/system/2014/06/16/020085113.shtml.

[4] 中國青年報，大學生“準黑客” 不為利益為“炫技”，，2014.8.7，06版， http：///html/2014-08/07/nw.D110000zgqnb_20140807_1-06.htm.

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20世紀60年代，美國康乃爾大學的諾瓦克（Joseph D.Novak）教授根據奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學習理論提出了概念圖（Concept Map）這一概念，其實質是知識以圖式的形式在大腦中儲存的一種方式，它利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想和理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于思考、交流和表達，以形象化的方式表征學習者的認知結構及其對某一主題的理解。1984年，諾瓦克和高溫（Gowin）首次將概念圖運用到了教學中，取得了較好的效果。

概念圖包括節點（概念）、連線、層級和命題四個基本要素。概念圖的編制一般按照以下順序進行:（1）確定關鍵概念。從選定的知識領域中，挑選出關鍵概念，以及與之相關聯的其他概念，并把這些概念列出一張“關鍵概念一覽表”。（2）概念的排序。（3）進行各級連接，并在連線上標明兩者之間的關系。找到概念圖中不同部分概念之間的相互關系；這樣，可在概念圖上形成不同層級概念之間的超鏈接，從而使概念之間形成網絡結構。（4）反思與完善。對已初步編制好的概念圖加以反思和完善，根據學習知識內容的充實不斷增加概念網絡。

二、概念圖運用于英語教學的理論基礎

1.奧蘇貝爾的有意義學習理論

概念圖的理論基礎來源于奧蘇貝爾的有意義學習理論。奧蘇貝爾認為，學習者應會辨別新概念的層次。根據層次，把這些概念放入他們知識結構中相應的位置上，這個過程即是建構知識概念圖的過程。

2.認知主義關于知識的本質研究

認知心理學認為，知識的本質在于概念和命題之間的內在聯系。概念是用以組織知識的基本單位，是建構人類知識的細胞或基本要素。在知識的系統中，概念是構成和聯結知識的“節點”。命題是在兩個或兩個以上概念的基礎上形成的，它表示的是概念之間的關系。當代認知心理學通常將知識劃分為兩大類：陳述性知識與程序性知識。概念圖作為一種元認知工具，超越了有關陳述性知識與程序性知識的分類，將傳統教學所導致的機械學習轉變為有意義的學習建構。

3.概念圖在教學中的應用特點

概念圖作為一種學習工具，師生表達知識的工具，其優勢在于使知識圖式化、視覺化呈現。概念圖工具給頭腦風暴活動提供了得天獨厚的優勢，在教學過程中，教師可以利用概念圖展示教學內容，學生可以利用概念圖來分析復雜知識的結構。構建概念圖的過程，對學習者來說，增強了他們對內容理解的信心，使他們能更清楚地了解知識結構關系，更好地進行新舊知識的整合。對教師來說，概念圖的構建能把主題的多種方面的聯系表現出來，因而能提供更多的例子使教學內容更清晰。同時，構建概念圖時，學生之間及師生之間的互動有助于合作小組成員共同發展認知和解決問題的能力，使合作學習的進展更快更好。

三、概念圖在中學英語教學中的應用

1.詞匯教學

在詞匯教學中引用多媒體概念圖，能有效地幫助學生形成完整的認知結構，提高單詞記憶效率。把課文中互相有聯系的詞組織在一起，用概念圖表示出來，引導學生進行組塊記憶，有利于發揮他們的創造性思維和發散性思維，使他們能輕松、全面地把握單詞之間的關系，快速擴展詞匯量。如圖1所示，以head為中心的概念圖就能有效地幫助學生梳理與頭部相關的單詞，提高記憶效果。

2.語法教學

英語語法概念較抽象，知識點較多，對學生來說是很頭痛的事。概念圖在英語語法教學中有很大的應用潛力。如圖2所示，這張概念圖有助于學生從整體上把握定語從句的語法結構，掌握不同類型定語從句的用法。同時，學生可以通過對已有概念圖的反思與完善豐富自己的認知結構。

四、多媒體概念圖的教學應用意義

1.概念圖輔助教學設計和個人學習

概念圖可以幫助教師對教學內容進行整合，整理完善教學設計思路，形象地展示知識框架，以幫助學習者進行有意義地學習。學習者也可以通過概念圖對信息進行整理加工，建構知識網絡，濃縮知識結構，提高學習效率及自學能力。

2.概念圖輔助教學評價

概念圖作為一種教學評價工具，適用于教學活動的不同階段。由于概念圖不是從定義出發的，而是強調從事物的關系中把握概念本身，關注的是事物的整體性和復雜性，因此，評估學生繪制的概念圖可以有效地評價學生對概念的掌握程度，特別是對概念之間關系的把握程度。同時，繪制與評估概念圖的過程，也是一個知識重構的過程，有利于學生通過對比分析，發現自身的長處及不足，從而促進學生進行自我評價與反思，并為后繼學習奠定基礎。

將概念圖應用于教學中，通過教學者與學習者的參與與互動，積極發揮學生主觀能動性，調動學生學習興趣，在提高學生的自學能力、創造性思維能力和自我反思能力的同時，提高學生的合作意識,實現教育教學目標。

參考文獻

[1]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社,1984.

[2]徐洪林,康長運,劉恩山.概念圖的研究及其進展[J].學科教育,2003(3).

[3]朱學慶.概念圖的知識及其研究綜述[J].上海教育科研,2002(10).

[4]趙國慶,陸志堅.“概念圖”與“思維導圖”辨析[J].中國電化教育,2004(8).

[5]袁維新.概念圖:一種促進知識建構的學習策略[J].學科教育,2004(2).

[6]趙金波,吳紅霞,范向華.運用概念圖促進讀和寫[J].中國電化教育,2004(8).

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[8]劉恩山,徐洪林.運用概念圖進行生物教學對學生認知方式的影響[J].學科教育，2003(7).

[9]趙金坡,黎加厚.概念圖在小學高年級寫作教學中的應用研究[J].上海教育科研，2004(7).

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關鍵詞： 隱喻 概念隱喻理論 研究

1.引言

隱喻的研究，最早起源于亞里士多德。亞里士多德提出了比較論，認為隱喻是一種修辭現象。公元一世紀古羅馬修辭學家昆體良提出了替代論。理查茲提出了互動論，后來布萊克進一步完善了這一理論。雖然互動論突破了比較論和替代論，但只是在語言范疇內研究隱喻。隨著對隱喻的不斷深入研究，人們開始意識到隱喻不僅僅是一種語言現象，還是一種認知現象。1980年萊可夫和約翰遜合著出版了《我們賴以生存的隱喻》一書，在書中他們首先提出了概念隱喻理論的思想。概念隱喻理論的出現把語言就是隱喻的認知提到了新的高度，從而使隱喻擺脫了以修辭學為本的傳統隱喻觀。

2.概念隱喻理論

萊可夫和約翰遜的隱喻理論也稱為概念隱喻理論。所謂“概念隱喻”與修辭格中的隱喻既有聯系又有區別，其聯系為“概念隱喻”是建立在修辭格隱喻的認知分析基礎之上的；將修辭格隱喻分析的結果，認知功能用于一般語言的研究中才產生所謂“概念隱喻”（翟少軍，2006）。萊可夫和約翰遜認為，隱喻在日常生活中無處不在的，不但在語言中，而且在思想和行為中。我們用來思考和行動的日常概念系統，在本質上也是隱喻性的。隱喻的實質就是通過另一類事物來理解和體驗一類事物（Lakoff、Johnson，1980：5）。

2.1概念隱喻的構成

認知語言學家認為隱喻包括始源域、目標域、體驗基礎、始源域和目標域之間的關系、映射等。始源域和目標域是概念隱喻中最重要的兩個要素。藍純在《認知語言學與隱喻研究》（2005：12）指出：“隱喻由兩個域構成：一個結構相對清晰的始源域（source domain）和一個結構相對模糊的目標域（target domain）。隱喻也就是通過映射的方式把始源域的圖式結構映射到目標域之上，讓它們通過始源域的結構來構建和理解目標域?！彪[喻映射并非隨意產生，它來源于我們的身體經驗。

概念隱喻是從始源域到目標域的映射。如概念隱喻“商業是旅程”，在這個概念隱喻中，商人對應旅游者，建立企業對應旅游的起點，采取的商業策略對應旅游時所采用的交通工具等。隱喻映射可以把始源域的推理模式映射到目標域的推理模式上。如上例，在旅途中遇到困難時，旅行者要么努力克服困難繼續旅行，要么留在原處甚至放棄旅行。同樣，在經商時，也會遇到各種困難，要繼續經營就得想盡辦法克服困難，否則經營就只能停滯不前或倒閉。

體驗基礎來源于人的認知。概念是通過身體、大腦和對世界的體驗得以實現的。通過這種體驗，人類認知從基本概念提升到復雜概念，身體的體驗構成概念隱喻的體驗基礎。

2.2概念隱喻的分類及功能

萊可夫和約翰遜（1980）根據始源域的不同分類方式，把概念隱喻分成空間隱喻、實體隱喻和結構隱喻。空間隱喻指的是以空間概念為始源域向其他目標域進行映射時，通過直觀的空間概念理解抽象概念。實體隱喻指的是用物體和物質的概念來理解和描述感情、事件等抽象概念。實體隱喻最典型的和具有代表性的是容器隱喻。人們將這種概念投射于人體以外的其他物體，如：房子、叢林、田野，甚至將一些無形的、抽象的事件、行為、活動、狀態也看作一個容器（趙艷方，1995：5）。結構隱喻是以一種概念來構造另一種概念，即后者的構成來源于前者。（Lakoff、Johnson，1980：3―14）。

萊可夫和約翰遜（1980：154）指出：概念隱喻最主要及最基本的功能是通過人們所認知的具體經驗知識來理解抽象的不具體的領域，概念隱喻是人們對范疇進行概念化的工具，它將推理方式、類型從一個概念域映射到另一個概念域。

2.3概念隱喻的主要特點

概念隱喻的主要特點包括系統性、普遍性和創新性。每一種概念隱喻的映射都具有系統性的特點。隱喻的系統性容許人們用其他概念來理解一個概念的特定范圍，這意味著，這個概念的其他方面將處于隱蔽地位（胡壯麟，2004：76）。由于我們語言中的隱喻詞語與隱喻概念的對應具有系統性，因此我們可以利用隱喻性詞語來研究隱喻概念的本質，了解人類活動的隱喻特征（束定芳，1998：15―16）。

李國南（2002：83）在論述隱喻的認知功能時把隱喻比作一座“推理的橋梁”，從一個已知的認知領域通向一個新的認知領域。人類的認知除了對事物物理和功能特性的認識以外，還具有創造性，這種創造性也存在于概念隱喻中。

3.國外對概念隱喻理論的研究

1980年萊可夫和約翰遜的合著《我們賴以生存的隱喻》的出版極大地推動了從認知角度對隱喻進行研究。他們在書中指出隱喻事實上是人類的一種基本思維方式和認知過程，廣泛存在于各個學科和不同領域中。他們在研究中發現，英語的許多表達方式均來自基本的隱喻，并將其稱為概念隱喻。Fauconnier（1997）提出的“合成空間理論”把始源域和目標域都看作“合成空間”（實際上就是互動的結果）的“輸入”（束定芳、湯本慶，2002：2）。Fauconnier和Turner說：“概念整合――亦稱（概念合成或心理合成）是一種基本的心理運作，其結構是統一的，特點是動態的，可應用于思維和行動的許多領域，包括隱喻和轉喻?！保謺洌?002：1）

4.我國學者對概念隱喻理論的研究

1980年萊可夫和約翰遜合著的《我們賴以生存的隱喻》為隱喻的研究開辟了一條創新之路，概念隱喻的提出使隱喻被正式納入到認知科學的新領域。20世紀90年代，概念隱喻理論正式傳入中國，引起了中國眾多學者對這一新領域的廣泛關注。我國學術界對隱喻理論的發展也做出很大貢獻，并在國內廣泛介紹了外國的相關理論。

束定芳在《隱喻學研究》（2000）一書中強調隱喻的認知功能越來越受到人們的重視。對西方隱喻理論進整理，對隱喻的產生原因、工作機制和本質特征、隱喻的功能等進行全面分析。胡壯麟在《認知隱喻學》（2004）一書中詳細介紹了語言、認知、隱喻及隱喻的實質，對概念隱喻的研究作出了巨大的貢獻。藍純在《認知語言學與隱喻研究》（2005）中對認知科學與隱喻學進行詳盡的解析。特別是討論了從認知的角度看隱喻，在總述認知語言學的隱喻研究后，以漢語和英語的空間隱喻為例作了較為詳細的闡述。馮曉虎在《隱喻――思維的基礎、篇章的框架》（2004）中介紹了歐洲、中國的隱喻史，以及隱喻在篇章中的功能。王寅在《認知語言學》（2007）中介紹了20世紀80年展起來的認知語言學，研究了認知模型、認知語義學、隱喻認知等方面。

5.結語

由此可見，從最初的語言修飾工具到人類思維機制和概念隱喻的極大轉變，隱喻越來越為人們所重視并成為人們生活的重要組成部分。人們對于隱喻的理解也更加深刻和具體化。隱喻理論的發展也日趨系統、完善。隱喻理論可用在文學批評中，隱喻理論還可運用在具體語言實踐中，從而使隱喻研究與應用語言學緊密結合。隱喻不僅僅是一種修辭手段，更重要的是它是人類的一種認知工具。國內外學者對隱喻的研究在不斷發展，隱喻有助于人們對各種事物的認知。在日常生活中，人們往往會參照熟悉的、具體的概念去認識那些難以捉摸的概念。隱喻的認知研究涉及語言學、心理學、語用學、社會學等多種學科。

參考文獻：

［1］Lakoff，G.，M.Johnson.Metaphors We Live By［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.

［2］馮曉虎.隱喻――思維的基礎 篇章的框架［M］.北京：對外經濟貿易大學，2004.

［3］胡壯麟.認知隱喻學［M］.北京：北京大學出版社，2004.

［4］藍純.認知語言學與隱喻研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2005.

［5］李國南.辭格與詞匯［M］.上海：上海外語教育出版社，2002.

［6］林書武.隱喻研究的基本現狀、焦點及趨勢［J］.外國語，2002，（1）.

［7］束定芳.論隱喻的本質及語義特征［J］.外國語，1998，（6）.

［8］束定芳.隱喻學研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.

［9］束定芳，湯本慶.隱喻研究中的若干問題與研究課題［J］.外語研究，2002，（2）.

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一、引言

當今國際科學教育改革中，教學方式的改變被視為改革的核心。在我國的新一輪課程改革中，“研究性學習”與“科學探究”是出現頻率最高的兩個關鍵詞之一。由于兩者產生的歷史背景相似，都提倡學生主動地獲取知識，強調學習方式的改變，因此，在實際生活中，人們常常把這兩個概念加以混淆。本文以兩者的基本概念為基礎，比較分析它們之間的相似與不同之處。

二、概念理解

1.研究性學習

在我國目前的教育理論研究中，對“研究性學習”的概念有不同的理解，可以理解為一種學習方式，或一種教學策略，或指一門專設的課程。

研究性學習作為一種學習方式，就是以類似科學研究的過程、方法和形式進行的學習。研究性學習是與接受性相對的概念，指學生探究問題的學習，它滲透于學生的所有學科、所有活動之中，強調每一位學生都應該形成主動探究式的學習態度，擯棄那種被動接受、機械訓練、死記硬背、簡單重復的學習方式，培養他們的創新精神和創新能力。

作為一種教學策略，“研究性學習”是指教師通過引發、促進、支持、指導學生的研究性學習活動，來完成學科教學任務的一種教學思想、教學模式和教學方法。這是素質教育特別是培養學生創新精神和實踐能力的教學理念催生出的一種全新的教學策略。

2.科學探究

要真正地理解科學探究，首先需要把幾個與探究有關的概念加以分析與區別。

(1)探究與科學探究

探究的英文Inquire起源于拉丁文的in 或inward（在……之中）和動詞quiler（質尋、尋找），按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜索、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動?！?/p>

廣義的探究指一切獨立解決問題的活動，即人們通常所說的對某個現象或問題追根究底、好奇愛問，試圖弄清楚事理的行為。它既包括成人那種深思熟慮的“思想實驗”，又包括兒童那種嘗試錯誤性的體驗探索；既有自覺的，又有自發的；既有新穎獨特的，又有可能是模仿的?？梢哉f，廣義的探究傾向是人類的天性，人皆有之。

狹義的探究專指科學探究，包括科學家的探究和學生的探究。對科學家而言，他們用科學探究研究自然界，并基于研究所獲得的證據，提出種種解釋，他們進行的是一種系統的調查研究活動，其目的在于發現并描述事物或事物之間的關系。學生的科學探究指的是用以獲取知識，領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。

(2)探究教學與探究學習

探究教學就是把科學探究引入到學校教學過程中。探究教學的本質上是一種模擬性的科學研究活動，它包括兩個相互聯系的方面：一是有一個以“學”為中心的探究學習環境，既有豐富的教學材料、各種教學儀器和設備等，又體現為民主和諧的課堂氣氛。二是教師給學生提供的必要幫助和指導。

與學生的科學探究相比，探究教學以學校為主要活動場所，有明確的教育目的，更強調了教師的指導作用，即突出了“教”。但是在學生方面，探究的重心和出發點仍然是學生的探究，教師只是為學服務。因此又出現了“探究學習”的概念。

目前，國內對探究性學習還沒有形成統一的定義，但大體可以認為是學生從各種學科領域或現實生活的問題或任務出發，通過形式多樣的探究性活動，以獲得知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得情感體驗為目的的學習方式。可見，探究教學強調師生互動的教學活動，而探究學習更著眼于學生的學習方式。

3.比較分析及其結論

(1)相同之處

首先，研究性學習與科學探究作為一種新的學習方式與教學策略，都與傳統的傳授式教學不同，強調在獲取知識的過程中，學生的獨立性與自主性。它們都要求學生經歷與科學家相似的研究過程，在獲取知識的過程中，掌握科學研究方法，培養科學態度與科學精神。

其次，兩者都注重學生的體驗與探究，但都不放棄教師的指導作用。教師通過安排有一定內在結構、能揭示各現象間聯系的各種教學材料，以及在關鍵時給學生必要的提示，使學生在探究中能明確方向。教師只是探究活動的參與者和組織者。

(2)不同之處

第一，研究性學習可以是一種課程形態，而科學探究可以是教學的目標、內容和方法，但不能作為一種獨立的課程。這是兩者最主要的區別。

我國2000年1月教育部頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》，第一次在我國基礎教育課程中設置了“綜合實踐活動”的內容。它作為必修課包括研究性學習、勞動技術教育、社區服務和社會實踐四個部分。其中研究性學習每周三課時，高中階段共計188課時。該課程2000年9月開始在一些省試行，2002年在全國所有高中都執行這一新的課程計劃。

研究性學習作為一門課程，在整個課程計劃中占有一定的課時數，它與其他學科課程如數學、物理、化學有同等地位，但是研究性課程與學科課程存在本質的區別：學科課程是基于或主要基于學科的邏輯體系，掌握必要的體現學科中的間接經驗是學科課程的直接目的；研究性學習則基于學生的直接經驗，它以獲取探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的。但同時，研究性學習的這種學習方式又運用于“研究性學習”課程和其他學科課程中。

第二，在學習的內容上，科學探究強調自然科學知識的獲得，因此在教學中更多地強調要應用在理科的教學實踐中；研究性學習可以應用在更廣闊的知識領域，學生可以從自然現象、社會現象和自我社會中選擇需要研究的課題，它可以覆蓋到任意學科的知識。如日本“綜合學習時間”包括環境、信息、國際理解和健康四大領域。

另外，研究性學習可以應用于各個學科，要求綜合應用各學科知識，因此，它要求學生具有更強的綜合能力。學生在學習過程中，既要主動地獲取知識，更要注重知識的應用和問題的解決；而科學探究主要用于自然科學，通過探究對自然現象進行解釋，強調知識的獲取。

第三，在學習的情景設置上，科學探究強調把知識的學習情景設置成自然事物和自然現象，然后按照預先設置的順序一步一步完成學習過程，這樣才有培養探索能力的可能；而研究性學習則沒有這個要求，它所關注的是產生問題的可能，因為只要有問題產生，就可以進行研究，而不關注這個問題是來自自然，還是社會或是書本。

第四，在學習活動時間上，一個完整的研究性學習，往往需要花上幾個星期或數月的時間，很少能夠在課堂內完成，雖然它規定每周2～3個學時，只是教師用來進行階段性指導與學生交流；而科學探究由于存在課堂內與課堂外的探究，課堂內探究需要教師根據學生認知基礎，精心設計探究方案，指導學生在課堂內按計劃進行，在一節課內完成。課堂外探究主要由學生自主設計計劃，主動開展探究活動，時間可以是幾天或幾周。因此，從這個意義上說，課外的科學探究也可以認為是研究性學習。

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關鍵詞：概念隱喻 三本院校 詞匯教學

1.引言

詞匯是語言的三大要素之一， 是聽、說、讀、寫、譯等語言活動的基礎。英語詞匯教學在英語教學中是不可缺少的一部分。再傳統英語教學中，詞匯被作為語法的附屬物并與之割裂開來，詞匯教學并未得到應有的重視。對于三本院校的的學生而言，詞匯學習成為了一個很大的負擔。調查發現，大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。認知語言學認為，隱喻是人類認知事物的一種基本方式，是人們表達不太熟悉及抽象概念的一種重要工具。傳統的詞匯教學沒有充分認識到認知因素在詞匯教學中的應用。因此把隱喻理論應用于三本院校大學英語詞匯教學，可以使詞匯教學更符合人類的認知規律，從而幫助三本院校的學生更加有效地習得英語詞匯。概念隱喻理論研究可以為三本院校的英語詞匯教學提供了堅實的理論基礎，然而將此理論運用到三本院校詞匯教學實踐案例研究甚少。本文從理論及實踐層面探索了英語詞匯教學，將概念隱喻理論與三本院校大學英語詞匯教學相結合，揭示了概念隱喻在三本院校大學英語詞匯教學中的作用；旨在提出一種更切實有效的大學英語詞匯教學方法。

2.概念隱喻理論及其發展

隱喻思維的本質是在概念系統中跨概念領域的映射過程。Lakoff和Johnson認為概念隱喻是始源域的概念系統到目標域的概念系統的映射，即“以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上”，是人們以一熟悉概念去認識，理解，表現另一陌生概念的過程?！半[喻造就了語言，對隱喻的研究最早可追溯到亞里斯多德，他將隱喻界定為“用一事物的名稱去指稱另外一事物。1980年，美國語言學家Lakoff和英國哲學家Mark Johnson出版了他們的專著《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），該著作的出版將隱喻研究推向了一個新的，對隱喻從傳統的修辭格到認知研究的轉變起到了巨大的作用。在該書中，Lakoff和Johnson提出了“概念隱喻”，明確了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過一事物來理解和體驗另一事物，人的概念系統是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為在本質上都是隱喻的”（Lakoff，1980）。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發展起來。Lakoff把隱喻分為三類：即結構隱喻，空間隱喻，實體隱喻。結構隱喻指的是以一種概念來構造另外一種概念，是兩種概念的疊加。比如單詞waste最早是用于金錢，后來別人們用來談論time， effort， energy等等。實體隱喻是把抽象的無形的模糊的概念看做具體的有形的實體。比如：The beautiful girl is coming into my view，在本句中就是把人的視線比作一個容器，以至于這個美麗的女孩能夠走進去?？臻g隱喻是指用空間方位的詞語來描述所要表達的事物。它不是用一個概念構造另外一個概念，而是在同一個概念系統里將其它抽象的概念投射于空間概念之上。比如情緒，身體狀況，社會地位等概念?！癏appy is up； sad is down.High status is up， low status is down.（Lakoff &Johnson，1980）

3.三本院校英語詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況

三本院校詞匯教學普遍存在學生興趣不高，詞匯教學模式單一。三本院校英語教學受到設施等環境因素的制約，往往局限于傳統的課堂英語教學模式。大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。傳統的英語教學課堂雖然簡單易于操作，但是往往以教師為中心，學生參與語言表達和發散思維的機會很小。大部分學生靠死記硬背，忽視了認知方法在詞匯學習中起著非常重要的作用。根據調查，三本院校的學生存在著詞匯量小，單詞的知識維度少，多義詞和語塊問題大和詞匯學習認知策略不夠的問題。學生們不知道如何在適當的語境中正確使用詞匯，以至于學生們的英語學習成效甚微。基于當前三本院校英語詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況，很有必要在英語教學中引入概念隱喻，使概念隱喻理論與英語詞匯教學相結合。為了證實概念理論在三本院校大學英語詞匯教學中的作用，作者對三本院校的非英語專業的學生進行了實證調研研究。

4.實驗研究

4.1研究對象：河南理工大學萬方科技學院14級土木1411班，土木1412班。期中土木1411班為控制班（CC）土木1412為實驗班（EC）。

4.2研究工具：兩次詞匯測驗，兩次英語綜合能力測驗，SPSS軟件

4.3研究步驟：實驗步驟總的包括：測試前，測試后和數據分析。具體來講，以全新版大學英語為教材，對土木工程系系大二兩個對照班中進行了為期六周的英語詞匯教學的對比實驗教學。實驗班進行基于概念隱喻理論下的詞匯教學，在對實驗班進行詞匯教學的過程中，把概念理論滲透到新詞的記憶、詞匯的鞏固，詞匯的綜合運用等各個方面，運用概念隱喻理論指導學生習得詞匯，對照班則進行傳統的詞匯教學。在實驗中，筆者分別進行了兩次英語綜合能力測試，分為實驗前測和實驗后測，收集數據并用統計軟件SPSS對實驗結果進行具體的數據統計分析。

4.4數據統計分析：土木1411班有50名學生，作為控制班，土木1412班有51名學生，作為實驗班。這兩個班級由同一名英語老師教課，所有的學生在本次實驗之前都沒有接受到過與概念隱喻有關的任何培訓。同時，在實驗前的英語測試中，這兩個班級的學生的英語考試成績總體很相近。

我們能夠從下面這個表格看出，實驗班土木1411班的學生的英語平均成績是70.83，控制班土木1412班的英語平均成績為70.90.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.056，P=0.813>0.05這表明兩個班差異的程度是相同的。在均值方程的t檢驗中p=0.959>0.05，這就意味著這兩個班級的英語水平在實驗前具有相同的水準。

在對實驗班進行為期六周的概念隱喻理論指導下的英語課堂教學后對兩個班級分別進行一次英語詞匯測試和英語綜合能力測試。并對兩個班級的分數進行統計并運用統計軟件SPSS進行數據整理分析。

根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語詞匯平均成績為35.00，而控制班的英語詞匯平均成績為31.08.根據Levene的方差齊性檢驗，F=2.345，P=1.001>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000

根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語綜合平均成績為77.37，而控制班的英語綜合平均成績為70.96.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.042，P=0.839>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000

5.結論：

實驗結果顯示：與常規詞匯教學方法相比，利用概念隱喻進行的詞匯教學更符合人類記憶與認知規律，激發學生的主觀能動性，有利于提高學生學習英語的興趣，增強三本院校非英語專業的大學生的詞匯記憶能力。以概念隱喻理論引導下詞匯教學為主的實驗班顯示出更好的教學效果，其英語綜合成績要高于以傳統教學為主的對照班，并掌握了一定的詞匯學習策略。

參考文獻

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中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）12-0108-02

在物理教學中，使學生形成概念、掌握規律、激發學習興趣、提高學生的認識能力和人文素養、形成科學的價值觀是物理教學的核心問題。物理教學的每一部分內容都是圍繞著概念和規律而展開的，特別是物理基本概念。毋庸質疑，物理基本概念的教學就是物理教學的首要任務。在教學過程中由于部分教師受傳統教育思想影響較重，教學過程中過分期待目標的實現，不能潛下心來研究教材的內容特點和學生實際，不對概念的教學目標有意識地依據“最近發展區”理論進行梯度適宜的層次化設計，教學效果常常不理想。本文依據自己的教學經驗和教育科研體會，以物理概念教學為例，探究關于概念教學中目標實現的一般途徑與方法，與同行們共同商榷，讓我們在教學的實際操作層面上，努力構建體現素質教育理念的“雙主體”教學平臺，更加自覺地按照學生的認知規律和學生的心理特點更好地進行概念教學，讓學生依靠優秀的物理學習素質游刃有余地應對各種考試，在學習過程中體驗學習的樂趣，讓教學充滿盎然生機與活力，彰顯個性、盡展創造的潛能。

在通常情況下，概念一般可分為兩大類：一類是相對簡單的概念，只有質的規定性，例如，光、聲、靜止、慣性等；另一類是相對較復雜的概念，不僅有質的規定性，也有量的規定性，這種概念也叫物理量，如速度、密度、壓強、功等。簡單概念的教學目標容易達到相對理想的教學效果，復雜概念的教學目標可按照學生的認知規律循序漸進、水到渠成地依次呈現。

實踐證明，學生以思維能力為核心的各種能力和人文素養都是在交往與知識獲得的過程中逐漸形成的。物理基本概念教學目標的呈現依據邏輯順序可分為五個層次，現簡單具體地敘述如下：①對概念提出必要性的認識。②初步認識概念并對概念進行實驗探究。③對概念探究得到的信息、數據進行處理。④概念的形成，即把對概念的定義、定性描述同數學表達式相結合，分析概念的物理意義，加深理解概念。⑤概念學習的目的體現，即應用概念解決實際問題，訓練學生運用概念的技能。

下面筆者就以九年級物理中力學部分中的壓強概念為例來談一談概念五個層次教學目標實現的具體方法和實施策略。

一、提出概念名稱、感知壓強概念

如何引導學生提出問題應成為教學設計與教學實施關注的焦點。由于物理概念是對物理現象和物理過程抽象化和概括化的思維結果，它原本都存在于鮮活的自然、社會現象之中，因此，要學好概念就必須首先引領學生回到問題的原生態去，引導學生提出關于所要研究問題的話題，以此為切入點激發學生學習的熱情和探究問題的沖動。為此，安廣中學的許亞莉老師（物理教學《探究——發展模式研究》教育科研課題實驗的承擔者）在教授《壓力和壓強》一節時，首先用校園歌曲《腳印》創設了問題情境，同時結合通常情況下的人和滑雪橇的人在雪地上留下的足痕深淺不同的插圖引導學生提出問題：人為什么在雪地上會留下腳??？腳印為什么會深淺不同？在教師引導互動式的對話中，闡釋出了本節要學習的兩個概念的名稱，即第一層次目標。

1．腳印的產生——地面受到力的作用——壓力概念。

2．腳印深淺不同的原因——壓力作用的效果不同——壓強概念，概念提出的時機恰到好處。

二、猜想、假設影響壓強的因素，形成對壓強概念的定性認識

這一環節最大化地為學生創造了自由想象的空間。教師以平等的身份和對話的方式參與學生的活動，也教會了學生如何接納別人的不同意見，提高了學生科學、民主的意識和人文素養。在這一環節中，學生在充滿探究的氛圍中，很快就猜想到了影響壓強的因素可能有壓力、面積和受力面積，師生通過討論以及利用演示等手段在排除非影響因素“面積”后，教師馬上提出了如何設計實驗方案驗證猜想是否正確的問題。學生可通過自主設計及小組討論達成方案，并嘗試實施方案、驗證假設等合作探究活動。教師以平等的伙伴身份參與，進行恰當地引導，確保探究活動順利進行。之后，在教師的協調下，收集各組實驗結果，為那些有代表性和獨創性的小組提供展示實驗方案以及實驗成果的機會。最后，教師利用方桌與沙盤小桌實驗再次強化、凸顯了決定壓強因素結論的正確性，通過讓學生再親自用手施加等大的力相對地按壓筆尖和筆尾等聯系生活中有關壓強實例加深對定性結論的理解。

三、用科學的語言給概念下定義，建立、理解壓強概念，寫出壓強的數學表達式

有了定性的結論是遠遠不夠的，要揭示壓強概念的本質屬性還必須再回到實際的情境中去，進一步提出新問題，深化對壓強概念的認識，建立概念。教師利用小方桌，在壓力和受力面積都不同的情況下給出具體的數值后，提出如何精確地比較壓強大小的問題。學生在學習過速度、密度等知識的基礎上自然就想到了用比例計算的方法，通過計算即可得出正確結論。教師在充分肯定學生做法的基礎上再次用實驗的方法驗證了學生結論的正確性，師生通過分析、計算壓強的過程共同歸納出了壓強的數學表達式，根據數學表達式用科學的語言描述出了壓強定義，順勢而為地再分析壓強的單位，進一步加深了對壓強概念的理解。

四、研究壓強公式的物理意義，加深理解壓強概念

為了真正理解概念的本質，還應對概念建立過程中的情境、定性描述、概念的定義及公式等多因素進行有效整合，并討論概念的內涵和外延及概念的用途等，從不同角度豐富對概念的認識。為此教者針對壓強公式的應用過程，用純數學觀點提出了如下問題：是不是壓力越大壓強也越大呢？是不是受力面積越大壓強就越小呢？并結合實例說明你的結論。讓學生建立壓強概念與實際問題的聯系，進行思維發散與思維聚合的訓練，在“概念——問題——概念”的辨析過程中認識壓強概念的物理意義，加深對壓強概念的理解。經過這一環節的探索，學生在頭腦中形成了對壓強概念立體網絡式的認知結構，為概念的應用奠定了堅實的理論基礎。

五、應用壓強概念解決問題、訓練運用概念的技能、加深理解壓強概念

認識概念的最終目的是為了運用概念進行物理思維、訓練學生運用概念的技能，培養學生良好的思維習慣。學生在應用壓強概念解釋現象和問題的過程中不斷發現知識的生長點，在頭腦中逐漸形成了更加完善的以情境為先導，以經驗和事實為依托、以物理思想方法為支撐，以認知能力為核心的的知識理論框架。最終在學生認知結構中形成了完整的“概念圖式”，實現了掌握壓強概念的目標，為在不同情境中實現知識的遷移打下了堅實的基礎。

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關鍵詞：項目分解；團隊合作；網絡教學平臺

中圖分類號：TP391.9 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）22-5255-02

1 概述

CDIO代表構思、設計、實現、運行，是由麻省理工學院等四所大學通過幾年的研究、探索和實踐建立的一種先進的工程教育模式[1]。學生在這種模式下，往往能夠被激發出學習熱情和好奇心，并在項目參與過程中表現出自己的想法。CDIO以產品從構思、研發、運行到廢棄和再利用的全生命過程為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間具有有機聯系的方式學習和獲取工程能力，包括個人的科學和技術知識、終身學習能力、交流和團隊工作能力和在社會和企業環境下構建產品、過程和系統的能力[2-3]。

目前很多高等學校在非計算機專業的學生中開設數據庫應用課程，以滿足企業對信息化人才需求。然而數據庫課程在不同學科專業的能力培養目標和教學大綱存在很大差異。作為教學型財經類大學，我校從2009年起，在所有非計算機專業的學生中開設Access數據庫應用課程。通過實驗課程使學生更好地理解數據庫的基本理論，基本知識點、掌握Access數據庫的創建和使用的方法，同時也為他們通過計算機等級考試（二級考試Access數據庫科目）打下一個好的基礎。但在實際教學過程中筆者發現，學生普遍缺乏分析問題和解決問題的工程思維能力。為此我們在數據庫實驗教學中引入在工程教學領域中取得成功的CDIO教育模式。結合學校現有的blackboard網絡教學平臺，通過數據庫項目構思、分解、合作、網絡在線討論、微課等方式，來提高學生的數據庫應用能力。

2 基于CDIO的數據庫實踐教學體系構建

數據庫應用作為一門專業基礎課程，在我校許多經管類專業中開設。在我校歷年的全國計算機等級考試二級考試科目中，選擇Access數據庫的學生最多。但根據近5年學生參加Access等級考試的情況分析，上機考試通過率低于理論考試通過率。造成這種現象的原因是多方面的，其中Access課程教學手段和教學內容不合理，教學方法與考核方法不科學是主要原因之一。為此，我們采取了以下方法來構建新的教學體系。

2.1 實驗項目重新規劃

專門編寫了實驗課教程，針對不同專業學生特點設計不同實驗內容。供學生使用的實驗指導教材中將實驗項目分為2個部分。公共基礎實驗的主要內容包括數據庫的創建與操作、數據表的創建與維護、數據表的排序與索引、查詢的創建與操作、SQL查詢、窗體的基本操作、報表的操作、宏的創建與應用、VBA代碼的編寫等。綜合型實驗內容則是設計一個小型的數據庫系統項目。根據不同專業的學生特點，將學生組隊參加一個小項目。培養學生在項目開發過程中的團隊合作能力、溝通協調能力、技術創新能力、設計開發能力、發現問題和解決問題的能力，實現"做中學"。例如圖書管理系統可以分為系統分析與設計、數據庫設計、各功能模塊的窗體設計、集成數據庫系統等四部分內容，我們在項目分組時可以將每個步驟分解為多個子項目交由不同的學生完成。

項目設計按照 CDIO的構思、設計、實現、運作4 個環節進行，項目組成員輪流擔任不同的角色，例如項目管理員、系統分析設計員、系統測試員等。每組4 ～5 人，設組長1人，由能力較強的學生擔任。在整個過程中，小組各成員既要完成屬于自己的具體任務，又要相互交流、協調。最后以項目組為單位考核，組員在團隊中的表現直接用老師和組長的評分體現。項目內容根據學生和專業需要不定期進行更新，以適應信息產業發展的趨勢，如人力資源管理系統、客戶關系管理系統、設備管理系統、質量管理系統等。

2.2 實驗課時和進度調整

目前我校的數據庫課程一般是54課時?？傉n時相對少，而課程本身內容多，知識點跨度大，文科的學生學習起來有一定的難度。而且現有的54課時分配是采用4節理論課+2節實踐課的方式。因此本著CDIO理念，我們將理論課時改為18課時，上機實踐36課時，并將上課地點從普通多媒體教室改到實驗教學中心機房，教學與實踐同時進行，學生可以在聽完教師的理論講解后馬上進行練習，能緊跟教師的授課思維前進，也有足夠的時間獨立思考與實踐，避免出現上課內容和上機實驗脫節的情況。同時根據教學內容和學生實際掌握程度，教師也可以在授課過程中動態調整理論授課和上機實踐的比例（上課地點改在實驗室，創造了客觀有利的教學環境）。針對我校目前的部分專業學生來源都是文科生，對數據庫的理解能力較差的現狀，我們適當對實踐教學進度和內容的深度也做出合理的安排，減少了VBA編程的部分實驗環節，針對計算機等級考試中出現較多的考點和學生以后工作會用到的知識做了強化，單獨增加了應用型實驗內容，這樣可以更好的幫助他們掌握數據庫原理。

2.3實踐教學方法改革

為配合項目的完成，我們的教研室的教師建立了基于blackboard網絡教學平臺的網上課程。為學生提供以網頁形式，集靜態圖像、課程錄像、聲音、動畫演示等多媒體表現方式為一體的實驗教學輔助。發揮BB平臺互動性強的優勢，建立網絡數據庫，建立學生評測系統，使課程的練習作業、輔導答疑、實驗討論、優質學習資源共享等實驗活動網絡數據庫化，為廣大師生提供零課時狀態下深度溝通交流的虛擬平臺[4]。使教師準確掌握學生對實驗教學內容的接受和運用程度，從而有針對性的進行實驗教學和輔導，達到切實提高實驗課教學水平和質量的目標。學生每完成一次工程化實驗項目之后，必須及時使用我校blackboard網絡教學平臺提交項目實驗報告。項目實驗報告的內容主要包括實驗所屬項目、學時、具體任務、CDIO各階段的工作總結、實驗內容、存在及未解決的問題。

為了提高學生的學習效率，我們還在blackboard平臺上引入了目前流行的微課視頻。在具體教學中，微課所講授的內容呈“點”狀、碎片化，這些知識點，可以是知識解讀、問題探討、要點歸納；也可以是方法傳授、教學經驗等技能方面的知識講解和展示。它短小而精悍，能滿足學生隨時隨地學習的需求，而且充分利用了學生的閑暇的小時間，使學生利用碎片化的時間增長知識。學生每次學習完一個視頻，可以和同學和老師在網絡教學平臺的討論版討論，這樣就加強了老師和學生之間的溝通，促進師生共同進步和提高。同時這種方式也有利于學生個性化的學習，提高學習興趣，促使學生形成深度學習的思維習慣。例如第一章“數據庫基礎”中，學生對范式的概念理解和掌握關系到能否設計一個好的數據庫，是重點亦是難點，所以可以通過選取具體的范式來制作微課。

2.4參加軟件企業實訓

學校坐落在東湖高新技術開發區，是國家級高新技術產業開發區。我們和園區內的光谷軟件園和光谷金融港的許多軟件企業和培訓機構建立了聯系。在每學期的第15-16周，利用雙休安排學生到企業進行短期的項目實訓。實訓帶隊老師會根據學生所學專業以及企業實際需求，安排學生參加量身定制的實訓課程。課程由軟件企業一線工程師主講，他們都具有豐富項目實戰經驗。通過大量實際項目案例，為學生講授最新的數據庫的開發技術，深化學生對數據庫開發流程。通過近2年和企業的合作，參加的學生普遍反映效果不錯。

CDIO教育模式能否取得好的效果，優秀的項目指導老師是一個不可忽視的關鍵因素。為了建設一支實踐動手能力強的師資隊伍，我們系每年都會選派一批教師到企業掛職鍛煉，親自參與企業的項目開發。這些教師回到院系后，可以利用他們在實踐中積累的開發經驗，指導學生團隊的項目實施。這樣培養出來的學生既具有扎實的相關技術理論知識，又有比較廣闊的工程視野，課程學習內容緊跟業界的發展趨勢，未來畢業可以順利進入企業工作。

3 結束語

建立在CDIO教育理念基礎之上的實驗教學課程體系有效地體現了我校應用型人才培養宗旨。該模式有效地解決了理論教學與實踐教學脫節和財經類專業學生數據庫工程實踐能力薄弱的問題，提升了學生系統思維和獨立解決問題的能力。該門課的實驗教程因為使用效果好，已成為普通高等教育的國家級規劃教材。同時基于我?，F在使用的BB網絡教學平臺，我們也進行了一些有益的嘗試。在整合網絡教學資源的基礎上，通過移動化學習等新方式加深學生對教學內容的理解，激發了學生自主學習的興趣，有利于培養出理論扎實、實踐能力過硬的優秀人才。

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篇10

        (一)教師的教學觀念要真正改變

        只有教師的觀念發生轉變，才能接受最新最好的理念，也才能使他的實際教學發生改變，朝著課改方向前進。教師必須從演講臺上撤下來，把學生從聽眾的心理角落中請出來，努力使學生回歸學習的主置，使其真正全身心投入到課堂學習中來。授課是將新知識輸入學習者腦中，優秀的授課必須以學習者為中心，并且要與學生自己的目標和現有的知識聯系起來，“促使學生聯系的越多，學生就學得越多”。調動學生全部感官擴大神經興奮的刺激區域和興奮頻數，是快速學習的根本。真正優秀的教師總能確保學生充分參與到教學活動中來，從而使學生從學習中獲得盡可能多的信息。

        讓學生多思考，只有思考才有問題，有問題才會有探究，有探究就會有發展。在這無形之中就能把你的教學理念融入到你的教學中，學生也在無形之中接受你的理念，同時學生自己也就在無形之中接受了新課標，在無形之中發展了自我。這樣也就達到了新課標精神所要求達到的目的。

        （二）課堂中真正體現學生的主體地位，這也是提高教學質量的關鍵之處

        在課堂教學中調動學生學習的積極性，讓學生主動的學習，是提高教學質量的關鍵。

        課堂教學是影響學生學習活動最重要的情境因素。因此，優化課堂教學質量，構建一個可充分發揮教師教學的主導作用，激發學生學習的主體性的教學活動模式，是最為關鍵的問題。

        1、突出化學實驗在課堂教學中重要作用：

        實驗在化學教學能激發學生學習興趣，調動學習積極性。但有些學生只是看熱鬧，事后問那個實驗是什么現象，說明什么問題，卻一概不知。怎么防止這種現象，在實驗之前可以提出相應的問題，用“激發他們的好奇心”來引起學生興趣，這樣效果更好些。

        實驗為形成化學概念，認識化學原理提供了素材和依據。如學生實驗金屬鈉的性質，通過對鈉和水的反應現象觀察，可以得出鈉的主要物理性質和化學性質。

        在課上學生自己能做的實驗要盡可能讓學生做，也可以利用課外活動進行一些“選做實驗”和“興趣實驗”，讓學生動手動腦，提高學生學習化學的積極性，開闊學生的化學知識面。

        2、讓學生參與知識的概括過程：

        思維乃至智力的最顯著的特性是概括性。 

概括在思維乃至智力的發展及其訓練中的意義是十分重要的。所以不要像以前一樣，讓老師概括好了“塞給”學生，教師要在化學課堂教學中突出對學生概括能力的訓練。

        根據學生已有的化學知識和學習化學過程中形成的經驗，使學生對概念有較深刻的印象。如對原子結構和元素周期律的學習。學習元素及其化合物的知識時，要引導學生學會從“個別到一般”和從“一般到個別”的學習規律。在學習過程中對所學知識進行及時的概括和總結，對提高學生能力方面是很有幫助的。

       （三）加強教師的課前備課

        在新課程改革下，隨著教師角色的轉變和學生學習方式的改變，備課不再是教材內容的簡單的詮釋、教學過程的簡單的安排、教學方法的簡單的展示，它的性質、功能、方法已經發生了很大的變化。只有我們的設計是讓教材內容與學生的經驗、體驗建立了聯系，搭起了教材內容通向學生生活世界的橋梁，讓我們的教材內容更好地激發起了學生的探究熱情和認知欲望時，我們的課堂才會充滿生命般的活力，學生才能真正成為學習的主人，教材中死的知識才能成為轉化為學生的能力和品質。

        注重學生差異，根據不同情況，有的放矢地備課，有針對性地設計適合不同類型學生的學習活動，使每一個學生都能得到不同層次、不同程度的發展?！盀閷W習而設計教學”意味著不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而是應把學習和學習者作為焦點，以教導學，以教促學。從現實的教學情況看，一些教師在備課時，往往更多考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當學生來想想：如果我是學生，學習時我會遇到什么問題？我怎樣才能較快地掌握？……所以，在備課中要始終把握自己備課的目的：是讓學生更好地學習而備，是為學生學習而準備。學生才是真正的主人，不是為自己好教而備。

        （四）注重課后備課,提高教學反思能力

        傳統的備課是施教前的精心設計，一旦物化為教案，就一勞永逸，反復使用。按新課程標準來看，完整的備課應該是教學前的預案+教學中的記錄、調適+教學后的反思。預案設計宜粗不宜細，只需設計話題、設計活動板塊、設計主問題，只為學生“自主、合作、探究”的學習提供平臺。備課的精華在教學中的記錄、調適，教學中，有時候學生的行為并沒有按教師的設計意圖來進行，教師要觀察、傾聽，了解學生的原始理解，發現他們富有創意的閃光點，從而調整教學目標、教學問題、教學流程，完成第二次備課。