閱讀教學的路徑范文

導語：如何才能寫好一篇閱讀教學的路徑，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

先看一組“20世紀50年代以后語文教材中的文白比例”的數據：

從以上表格可以看出上世紀70年代以來，文言文的比重越來越大，已經接近四十年間的最高水平。近年來，無論是教材的編寫還是高考的測評（廣東高考卷中古詩文占23%），文言文的比重都體現了被重視和被關注。但現實情況卻是，文言文教學耗時長，投入大，效率低；學生閱讀“淺”（只停留在“語”，不能深入“文”），“偏”（對文言文營養的汲取偏于言語的表皮而忽略其文學的本質），“廢”（做題多過賞評，文言文教學的成果離開了課堂和考試，幾乎處在荒廢的狀態）。

從某種意義上講，這種狀況對文言文這一深厚的教學資源來說并不公平，無論從文本還是作者本身應有的影響和價值來看都是。我們傳統文化（也可以說是任何一種文化）的精髓主要是以文本的形式存在與傳遞的，如果我們一代又一代逐漸減弱甚至喪失閱讀祖先經典的能力，只能從白話翻譯中瞻其形而無法領會其神，無法體會那點到即止、微言大義的智慧，恣肆、縱橫捭闔的灑脫，甚至生動熨帖、言簡意賅的詼諧，其實應該說是會失卻一種閱讀中“對話”的快樂。

既然從“對話”出發，那么出發之前先理清三個問題：

一是“對話”的前提：尊重學生個體。任何一種閱讀都是一種精神對話，所以對話的前提是尊重個體。尊重學生在文言文閱讀中自主學習的權利，不扼殺學生的可能能力的生成（比如，文言詞匯的查找、辨析、積累）；尊重學生的個性體驗，不能只見“學生”，不見“讀者”，教師把持話語霸權，用所謂正確的標準消解個體的探尋過程和獨特體驗的生成。

二是“對話”形態的構成，包括：師生各自獨立的文本對話（掃清字詞障礙之后的文本本質閱讀回歸）；師生對話（貫穿始終）；生生交流（貫穿始終）；學生在多元對話體驗后與自身的對話（閱讀價值的內化——閱讀教學的終極目標）。

三是來粗淺地界定一下常規文言文閱讀教學的具體環節，以期和新思路的嘗試做對比：字音糾正（誦讀） 重點實詞、虛詞、句式的解析（串講） 篇章結構的梳理 文章主題意義的灌輸 重點字詞句式的訓練 高考經典試題的拓展訓練。面對高考的現實困境，這樣的教學選擇似乎無可非議，文言文教學歷來“重語輕文”，其結果是“語”的能力也沒有提高，離“文”卻越來越遠。

鑒于此，具體教學實踐中間或以新的模式替代這種刻板僵硬的教學模式是必要的。根據近年來的教學實踐，大致有以下幾種新思路的嘗試：

體驗式教學思路

賦予文言文以新的生命活力就是要給學生以鮮活的閱讀體驗，不需要教師的生硬灌輸，讓學生從文本中去自行探究體驗。比如《〈蘭亭集〉序》，教學設計可以抓住“聚會”這一學生已有的情感體驗為切入點，在分享現實聚會的快樂的內涵之后再分析文本中“信可樂也”作者情感的現實來源；然后從整體閱讀感知出發，依稀可以體會作者“樂”背后的“悲”，依據學生的體驗，從文本中層層梳理出“悲”的層次；有了上面學生個體體驗的探究過程，對文章最后寫作目的的闡釋“所以興懷，其致一也。后之覽者，亦將有感于斯文”才能有更貼切的理解：是對“悲”的化解和尋找到的出路。事實證明，這樣的閱讀教學體驗更能引起學生的情感共鳴，一千多年前圣賢的奇思妙想、感慨詠嘆觸手可及。而對于個別字詞句式，學生為了領悟更準確的細節，肯定會窮究不舍，這比老師的強塞硬灌要有效率得多。

至于會有人質疑，文中可能還有些非常深的內涵，學生未必能夠都弄清楚，教參的標準沒有完整下放給學生，其實，假如學生不能吸收，老師一廂情愿的給予也只是學生課本上的筆記化石而已，我們干嘛為了那樣的形式而無謂的求全責備呢？結合學生的實際感知和認識水平的教師引導才是真正能夠落實的引導，結合學生的實際感知和認識水平的課堂才真正是學生的真實而非虛擬的課堂。

情境式教學思路

古文的艱深很多時候是因為我們的學養不夠深厚，盡管教學大綱只是希望學生達到閱讀淺易文言文的能力，但是在教材的實際編選當中，編者還是不能繞開那有著豐富內涵的經典。針對這類文本，背景情境的預想鋪設為“對話”提供可能。比如《逍遙游》，教學設計應該顧及到高一年級的學生的知識視野，對老莊哲學的陌生，應該在設置一個淺顯一點的哲學情境，在對學生普及了老子哲學的一些基本知識和學說觀點的梳通之后再進行課文的教學，反而更容易激起學生對選文甚至對教材中未選章節的閱讀好奇。

活動式教學思路

篇2

對話，原指兩人或多人之間的談話，也指兩方或多方之間的接觸或談判。目前，“對話”已超出了原有的語言學范圍，成為人們溝通的一種有效策略，追求的一種狀態，從而成為一種滲透于人類一切行為的意識或哲學。課堂教學中的對話，是相對于傳統教學的獨白式而言的，是師生間信息傳遞與反饋的手段與方式。

《語文課程標準（2011版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄罢Z文教學應在師生平等對話的過程中進行?！睂τ谶@一新理念，它包括兩層含義：一是教學對話，即“教學是教師與學生以及學生與學生主體間的對話過程”；一是閱讀對話，即“閱讀是讀者與教科書編者、文本的主體間對話過程”。據此，可以說，對話就是在閱讀教學中，在對話精神支配下讀者（師生）與教科書編者、文本的主體間合理地“傾聽”和合理地“言說”的動態的教學過程。課堂上的“多向對話”體現的是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。在對話中，教師與學生、學生與學生之間是一種民主、平等的雙向交流關系。對話的目的不僅限于知識的獲得，更在于了解和掌握知識獲得的過程，形成與他人合作的意識，最終實現“學會學習、學會生存、學會認知、學會做人”。

二、 創設情境――閱讀教學中“多向對話”的金鑰匙

教學情境，指教師在教學過程中以教材為依據，為達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、制造或創設與教學內容相適應的、以形象為主題、富有感彩的具體場景或氛圍。

教學情境須滿足這樣三個要素：“情”“景”“境”。

“情”，情感激發的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，教師設法用飽滿的情感激發學生的學習心向；用親切而自信的語言、期待而專注的眼神使學生產生安全感，縮短師生間的感情距離；用熱情洋溢的微笑、友善慈祥的面容使學生獲得最直觀、最形象、最真切的感受；用瀟灑得體的身姿手勢感染學生，引導學生全身心地投入情景中去。學生興致勃勃、興高采烈，是課堂對話的首要條件。

“景”，即以直觀方式再現書本知識所表現的實際事物或者與實際事物相關的背景，體現學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系。

“境”，即教學情境中有利學生建構性學習的課程資源、時空條件、學習組織形式等條件。它為課堂的多向對話提供了廣闊的舞臺。

無論如何界定“情境創設”，其本質主要體現在“情”與“境”兩個方面。一方面，要以“情”為經，將學生學習的興趣、情緒、情感體驗、美感等方面擺放在教學應有的位置上；另一方面，要以“境”為緯，以學生的生活實際為基礎，創設相應具體的教學情境，促使多向對話的展開。

三、 入境――閱讀教學中實現“多向對話”的最佳路徑

學生學習的最佳狀態必定是沉浸在學習的場域之中，這個場域就是“境”，入境越深，學生的學習狀態越佳，學習效果越明顯，必定展開熱烈的多向對話。形成一個言語實踐的空間后，一個重要且不容回避的路徑就是有效地引領學生進入學習場境，生發他們循著一條適合的道路，順暢地感受文本言說的情感和理趣，使語文課堂成為學生愉悅的精神之旅。那么，在語文課堂中，從哪些方面著手，引領學生進入我們創設的教學情境呢？

1. 在文本秘妙處入境。每個文本，都有其獨特的表達方式和言語特色，是它獨具魅力的地方，也往往是奇妙所在。教師應依據文本情景營造“情景即在眼前”的境界，使學生在教學情景中與課文內容產生心靈對話，形成情感共鳴，從而使學生更好地感知課文，習得語言，取得良好的教學效果。比如，學習《理想的風箏》一課“旋轉板書”時，筆者設計了這樣的環節：請學生模仿劉老師靠著一條殘疾的右腿和一根圓木棍去完成高難度的“旋轉板書”――

師：請一位同學現場學著劉老師的樣子也來做一次“旋轉板書”。（一生一手拄拐杖左腳抬起，賣力地旋轉。其他學生一開始忍著，后來是哄堂大笑）

師：這位“劉老師”板書得很努力，你們為什么笑呢？

生：他“旋轉板書”的動作太滑稽了。

生：他的臉憋得通紅，動作又不連貫，實在讓人好笑。

師：你觀察得很仔細，這位小“劉老師”臉都憋紅了。請“劉老師”也來說說，這“旋轉板書”究竟是什么感覺？

生：（表演者）我只轉了兩圈就覺得很累，手掌和手臂都很痛。

師：可以再堅持轉幾圈嗎？

生：（苦著臉搖頭）很困難！

師：是啊，我們健康人這樣旋轉都困難，更何況一個年過半百的老人？而且還身有殘疾，他一天不知要旋轉多少次呢！現在，你們還笑得出來嗎？此時，你們心中又是一種什么感受？

生：心里難過，覺得劉老師真不容易。

生：酸酸的，同情劉老師。

師：我佩服劉老師，他很有毅力。

師：是什么力量支撐他幾十年如一日地站在講臺上？

生：對工作的熱愛！

生：還有對學生的熱愛。

生：是他對工作、對學生的一份責任心。

為了能讓學生的情感與文本產生共鳴，教者利用文本描述的情境巧妙處，請學生示范演一演，并敏銳地捕捉到“表演者”內心的微妙變化，以他心靈沖突的細節為突破口，層層剝繭，每一次的對話都撞擊著學生的心靈，對話就“鮮活”地呈現出來。

2. 在“第三世界”中入境。兒童時代的身份意識具有角色模糊性，即角色多重性，因為兒童是童話式的生活。我們便可利用兒童生活在現實世界和童話世界交融的“第三世界”，帶領學生深入言語之境，讓學生成為其中的一個，與文本的對話，成為“我”和“你”的對話，隨著對話的展開，入境的程度會更加深刻。比如《愛之鏈》一課，難點之一是讓學生理解喬依無私地助人行為，以及他認為“幫助別人而不需要回報是天經地義的”感人品質。教師在教學過程中逐步引導學生進入文本，成為“喬依”，與之展開了一段深入的對話――

師：可憐的喬依啊，你為什么要這樣做？你不冷嗎？

生：我很冷也很餓，天色又晚，實在是應該馬上回家。

師：可愛的喬依啊，那你為什么要這么做？老太太跟你素不相識，有必要這樣做嗎？

生：荒郊野嶺的，讓一個老人困在這里，怎么可以呢？此時，我有能力幫助她的。

師：是啊，幫助有困難的人是必須的，可她給你報酬就應當收下，你為她付出了那么多，天又冷，你的手都弄破了，再說你已經失業了，收下酬勞沒有什么不妥吧。

生：在我困難的時候，得到了別人的幫助；我幫助有困難的人是天經地義的，我這樣做是值得的。

師：我理解你為什么這樣做了，我相信你的愛的力量了。

在教師的引領下，學生與文本進行了角色變換的體驗，在現實世界和文本交織的“第三世界”里展開了角色重合的心靈對話，學生感言于心，以心化言，實現了自我超越，直面文本的精髓，觸摸語言的溫度。

3. 在表演角色中入境。利用有些文本適合表演的特點，創設表演情境，近距離感受人物的心理，與文中人物的感情產生共鳴，思想上產生共識，就能讓學生入境，透過表象，較快地理解課文。教學《半截蠟燭》時，我組織學生分四人小組，進行模擬表演伯諾德夫人帶領孩子勇敢機智地與敵人周旋的過程。學生在特定的氛圍里，認定了自己的角色任務，揣摩自己扮演的那個角色的人物心理、性格特點，因為進入了那個場境，對于作者架構小說情節的一波三折和細節描寫感悟深刻了。師生其樂融融，共同沐浴在學習場域中分享課堂的生命活力。

4. 在空白處想象入境。情境縈繞，想象為伴，利用文本的空白處，激發學生插上想象的翅膀，實現多向對話的展開，讓形象和意蘊共生、共豐。教學《青海高原一株柳》，需要學生展開想象的翅膀，跟隨作者的想象去描繪高原柳在生存之時遇到的各種困難，才能讓這棵頑強不屈的柳樹在心中深深扎根。

師：青海高原上的這一株柳樹，為保存生命，要付出怎樣令人難以相信、想象的艱苦卓絕的努力？

生：它要挺過一次又一次干旱。

生：寒冬歲月，它要與嚴寒風雪搏斗，風再猛，雪再大，它絕不低頭。

生：高原雷電家常便飯，即使被劈掉了一根樹枝，又怎能奈何它的堅強。

師：說得真到位，聽老師讀第6～7自然段，想象你看到了柳樹面臨什么困境，在怎樣掙扎生長？

生：烈日炙烤著大地，厚實的土層漸漸裂出了縫，樹葉被曬蔫了，耷拉著，但柳樹決不屈服。

生：刺骨的寒風割過高原，嶙峋的山石磨平了棱角，柳樹的枝干在寒風中著，但那不是投降的聲音。

生：一聲驚雷在天空炸響，閃電從天幕劈下來。哎呀，糟了，一根樹

課題研究

枝折斷了，那邊的一片樹葉被烤焦了，但柳樹仿佛是一位受傷的戰士仍屹立在風雨中。

師：面對逆境，它默默承受，它選擇了頑強生存。讓我們一起來贊美這棵樹吧，它在高原上創造了一個奇跡。

篇3

關鍵詞：經典閱讀 引導路徑 通識教育

人類文明存在于經典之中，文藝作品中的經典成為人類確證自身的價值所在。正是從這個角度說，閱讀經典，亦即觀照人類自身;審視作品的藝術生命亦即審視人類的思想意向與生命所向。引導大學生閱讀文學經典，對審美心理的愉悅、欣賞水平的提高、文學修養的豐贍、生命價值的認知都具有重要意義。

一、文學經典閱讀危機的現象解讀

在長期的教學實踐中，我們發現當下大學生的閱讀能力非常低下，原因就在于學生們沒有形成閱讀慣性，日常的閱讀量也不夠。他們置身于當下的文化場域之中，將讀圖與刷屏作為慣常消費，反而將文學經典束之高閣。這種反常的根源在于當下的高等教育的教學培養模式。

將高中階段的機械教條式的教學模式塑造的僵化思維延續到大學，學生們因此習慣于被填鴨，習慣于被思考，已經喪失了學習和閱讀的自主能力。進入大學以后，尤其是已然摒棄精英教育從而倡導大眾化高等教育的大學，百人班型普遍化，學生們無法通過討論清晰地表達自己的想法和觀點，學生之間、師生之間難有觀點交流。而這種討論恰恰是以大量閱讀為基礎的。討論的缺席，造成學生參與教學的活動只剩下聽講，不需要課后讀書也可以完成作業的后果。

再者，當下的高等教育，受制于學時，大多數課程使用的教材都是概論性導論性的拼湊方法編寫而成，碎片化和無意義消解盛行。很多有形與無形的東西都一閃而過，人們對以往的經典無暇駐足、留神。在這場拆解中學生們被迫遠離經典。更有甚者，在大學中的課業考核與評價機制更加簡單粗暴：統一命題、閉卷考試、標準答案、流水閱卷。這種看似公正量化的機制實則恰恰扼殺了學生們僅存的求知欲和創新意識。大學本應具有和倡導的獨立之精神、自由之思想完全歸于標準答案。在這場閱讀經典與考核機制的博弈中，學生們無疑只能無聲地選擇教材思維。正如陶東風先生所說，似乎學貫中西、雄辯滔滔，實則一知半解，滿腦子名人名言。

課堂的面貌大抵如此。課后的閱讀進而被功利性閱讀占據。學生們受制于就業和升學的壓力，因而更加注重效率與回報。實用性與功利性的快餐式閱讀成為導向。應試書、考級書、外語書取代經典引領課后閱讀。在這樣的文化和現實場域中，我們引領大學生回到文學經典閱讀具有重要意義。

二、通識教育的核心理念解讀

通識教育是實現啟蒙智識計劃和政治計劃的共同選擇，它的目的是使學生逐漸告別專業教育的機械聯合和神圣的、封閉絕緣的、排他性的定例與慣性，成為趨向平等的、流動的、分工和文明的人類社會的通用階層成員，即成為能參與動態社會的有機聯合，能合格履行其職業所派定角色的受薪階層成員。這種教育的目標首先是為了實現最大范圍的文化同質性，即建構一個全新的體制以滿足因分工而派生的隨機、短暫，但又極端重要的人際交往需要――現代社會存在著比以前多得多的抽象的、復雜的、精確的、非個人的、擺脫情境約束的信息需要傳遞;其次，通識教育還要實現文化疆界內全部人口的可雇用性，提供雖非最深邃但必須是最廣泛的知識、溝通技能以及職業的專業化訓練，以使個體能夠在這個不得不投身于其中的龐大福利事業及其分工網絡中獲得名分，占有一席之地――使男人和女人們盡可能精確地適合他們的職位，或使他們適合一些功能上相似但有著等級從屬與支配關系的職位。這些目標決定了現代高等教育在形式上必須用壟斷合法教育的社會化機構(如學校和專職教師階層)所實施的集中的再生產取代以往次生群體(如親屬集團和鄰里)所完成的自我的再生產;在內容上則必須用一種經過選擇予以認同的文化取代以往那些用來鍛造個人的傳統和自在的習慣。這種經過審慎選擇予以認同的文化通過重組前現代高級或低級(民間)文化中有政治前途的單元，發明了一種對于想象所有大于家庭的政治共同體――首先但并不限于民族/國家的政治共同體――來說至關重要的傳統。這個傳統更多地承載于現代大學的通識教育理念中。嚴格來說，當下的現代教育有兩個取向：一是高級文化取向，走向最大限度的個體自由和自我完善的通識教育;一是大眾文化取向，走向維護文化同質性秩序和分工結構的準專業化和專業化教育。兩種取向有矛盾，但都不可或缺。如今，人本主義教育思潮壓倒了過去功利主義的教育理念，這也意味著通識教育的呼聲開始壓倒狹隘專業教育的呼聲。事實上，片面專業化的后果使社會變成了黑格爾所謂的精神動物王國。動物在某一方面專業化，并且不能做任何別的事情。但與動物相反，人作為一個精神的存在從本質上說是通才，是絕對精神的媒介。文化趣味、良好的判斷力、創造力、美感、道德感、科學精神等都來自于那些以往被錯誤地視為無用的通識教育科目，諸如哲學、文學、歷史、詩歌、音樂、藝術、宗教等。這些科目長久以來被忽視，或者出于無知，或者出于狹隘意識形態立場，其后果是異化的加劇和文明的衰微。單純技術進步并沒有導向同步的人類理性進步，而是導向了新的野蠻化。西方晚期現代性的文化危機和當下轉型中國的社會矛盾都給了我們一定啟示，大學教育應回歸高級文化，回歸通識理念，回歸經典閱讀。高校人文社科類通識課可以說是探索解決之道的一種重要嘗試。

三、通識教育引導文學經典閱讀的路徑分析

現代社會的運行從根本上說是建立在其公眾的文明素質之上的。就大學而言，學生作為被充分啟蒙的、被理性化塑造的公民，其素質除了一般學識、美感、道德感應在眾人之上，還表現在專注的精神品質。專注也可以歸納為理查德桑內特所謂的匠人精神，它指的是將某件事情做到真正精通的態度。在現代社會，專注仍然是一個人為取得真正成功而必需的精神品質，雖然它需要封閉，不太講效率，會迫使人放棄各種機會，因為只關注一件事情。專注的人也許會變得落伍，但從總的得失看，只有專注的人才有機會領略深奧的事理，有機會成為不可替代的人，并取得堅實的成功，相比之下，膚淺所取得的勝利經常是搖搖欲墜的，它導致了無用的靈魂。為了培養學生專注的個性，教學設置上首先應建構師生間高密度的學術互動機制，比如制度化的時間與空間，包括能讓討論深入下去的虛擬空間(網絡平臺)等。其他如專題講座、講壇、讀書會，班導師組織的小組討論等形式，彌補了有限課時的不足，在培養學生專注于文學經典的品質和調動主動閱讀精神方面，也都優于傳統的課堂講授。

在實踐中我們選取了一些面向全校開設的人文社科類通識課程進行教學改革，將課程內容與形式做了很大程度的改進，探索在有限學時中盡可能完整精當地與學生討論各種流派、思潮和各時代核心問題的方法，而把知識的擴充留付于其自學精神已被充分調動起來的學生們。這意味著，課程內容不能封閉于任何教材，不能清單式地糾纏于知識點的羅列，而是要精講經典文本。以講座的形式上每一個學時的課，在授課中同時布置大量的背景閱讀書目，并利用網絡平臺指導學生在閱讀、撰寫報告、小論文和陳述報告之后的小組討論。采用這種講授與指導相結合的形式授課，效果明顯優于傳統的講解教材和檢驗機械記憶力的考試。由于課程的成敗是建立在學生主動閱讀而非教師備課的基礎上，教師角色的指導性和調動性因而凸顯，其工作量不是減輕而是加重，在此，教師們更應率先垂范地大量閱讀經典。事實上，這種課程深受學生喜愛，他們的收獲也數倍于那些即學即忘的考試課，因為它真正與經典文本相銜接，能夠切實訓練學生獨立思考和解決問題的能力，培養學生對于真理的信念。

四、結語

通識教育不是將高等教育視為職業教育、專業教育，而是專注于人的教育，倡導的是人的整體性的精神世界，給予學生合理的知識結構和能力結構。因此，通識教育要對學生提出比較高的要求，是在人類基本知識方面下比較大的功夫，尤其是人文社科方面的經典文本要求比較多，這就必然要有相當的閱讀量。通識教育就是要回到經典閱讀，應成為高校引導學生文學經典閱讀的路徑之一。當然，越來越開放的跨學科通識課也能為這種文學經典閱讀奠定認知基礎。

總之，文學經典閱讀的真正實現有賴于通識教育的真正實現。通識教育的真正實現需要進一步探索、設計合理的教改方案與實踐途徑，兼顧課程的共性與個性，找到每個學科、每門課內容與形式的最佳契合點。這將是今后研究和思考的焦點。

參考文獻：

[1] 甘陽.通識教育：美國與中國[J].復旦教育論壇，2007(5).

[2] 張筠.經典閱讀現狀的應對路徑：回歸原典[J].圖書情報工作，2013(13).

篇4

一、 生本對話，給閱讀造就隱形的翅膀

【案例一】 蘇教版三上《第八次》教學片段描述：

新課伊始，教師鼓勵學生質疑，學生熱情高漲，七嘴八舌：“誰第八次干嘛呀？”“第八次發生什么事？”“布魯斯是個怎樣的人？”“看到蜘蛛結網，布魯斯為什么感動？”……學生提了一大堆問題。教師說：昨天，老師讓同學們根據蜘蛛結網的故事，畫了幾幅連環畫，都帶來了嗎？誰愿意上臺來展示一下自己的作品？（幾個學生展示作品，講述蜘蛛織網的故事?！澳愕漠嬚姘簦苷務劤晒涷瀱帷?？在教師的引導下，學生說畫畫時失敗了好幾次，但沒有放棄，最后終于成功了。動畫演示蜘蛛結網，學生配音朗讀第3自然段。

【反思】 文本是“對話”的核心，生本對話是多重對話的首要方面。 課始，教師忽視了學生閱讀的前期準備，課堂教學的起點始于零閱讀、零儲備階段；看似熱鬧的淺質疑，其實是脫離文本的“信天游”，缺少了學生對文本的前期閱讀，多重對話進入了尷尬的境地。連環畫的展示、蜘蛛結網的動畫演示，貌似生動活潑的對話，卻游離于文本之外，使得多重對話成了無本之木，無源之水。我們不妨在初學時，留一定的時間給學生自主閱讀，為后續的閱讀活動蓄勢。例如，在教學《第八次》一文時，筆者設計了這樣的“課前預習單”：

1. 認真朗讀課文三遍，力爭正確、流利。

2. 畫出課文中生字新詞，不理解的詞語可以查詞典，也可以在一旁做上記號。標自然段序號。

3. 讀著“蜘蛛八次結網”，你覺得這是一只怎樣的蜘蛛？

4. 結合課文插圖，想象布魯斯感動得跳起來時的樣子。

這樣的指導，讓學生找到了與文本對話的基點；這樣的先行閱讀，讓學生懷揣著對文本的原初理解上路，使得課堂中的后續對話有一個較高的起點。隨著多重對話的不斷推進，原初理解這對隱形的翅膀衍生出強勁的力量，帶著學生進入閱讀體悟的新境界。

生本對話，是學生與文本進行由表及里的對話過程。教師要善于引導學生循著文章的思路，與文本進行多層次的對話?？梢詮年P鍵的詞句和意象出發，可以從文本留白處發掘，涵泳品味，喚醒文本中沉睡的詞句；朗讀吟誦，欣賞文本中語言的色彩；靜思默想，感受文本中隱含的意蘊。在拾級而上的生本對話中，學生擁有了在閱讀中飛翔的隱形翅膀。

二、 師生對話，給閱讀搭建攀升的腳手架

【案例二】 蘇教版三上《第八次》教學片段：

筆者在執教時，讓學生聲情并茂地朗讀“蜘蛛結網”一段。一個學生把“結了斷，斷了結”讀成了“斷了結，結了斷”，同學們不由自主地笑出了聲。

師：（故作糊涂）“斷了結，結了斷”好像也可以呀，反正就是斷、結、結、斷，反反復復。

生：不行！蜘蛛網還沒結呢，怎么就先講絲斷了呢？

師：有點道理，順序變了，不太符合事實，講不通了。

生：“斷了結，結了斷”最后一個字是“斷”，讀起來好像沒有希望的感覺，不帶勁。

生：“結了斷，斷了結”是說屢敗屢戰，讓人感覺到有信心，不放棄。

師：體會得真好，不拋棄，不放棄！“斷了結，結了斷”就變成屢戰屢敗了，看來詞序變了，意思也就跟著變了！現在，誰來讀讀這段話！讀出蜘蛛的執著、讀出蜘蛛永不停歇地奮斗！

【反思】 “課標”指出：“語文教學應在師生平等對話過程中進行?！?上述案例中，當學生的思維還在“先結后斷”的邏輯定勢里打轉時，教師沒有斷然否定，而是用學生的視角參與對話：“有點道理，順序變了，不太符合事實，講不通了?！边@樣的尊重與接納，催生著學習的動力。當然，平等對

多重對話：

新“課標”背景下

閱讀教學的應然之路

“課標”學習之窗

話不等于放任學生遠離文本過度發揮。在閱讀教學中，教師還要靈活運用適當的對話方式，激發學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，引領學生向文本深處行走。師生對話的展開，有時需要教師耐心傾聽，把思考的空間留給學生；有時需要教師推波助瀾，為學生打開思維的另一扇窗；有時需要教師畫龍點睛，幫學生撥云見日，茅塞頓開。

三、 同伴對話，給閱讀建構思維的場域

【案例三】 蘇教版五上《林沖棒打洪教頭》教學片段：

特級教師于永正在執教這一課時，匠心獨運，在學生細讀課文之后，帶著他們再次深入文本，反復打量文中人物。于老師追問：武藝高強、謙虛有禮的林沖身上最大的特質是什么？學生讀中思，思中讀，而后四人小組展開討論，在全班匯報交流中形成共識：武藝高強不一定是好漢，謙虛有禮不一定是英雄；林沖身上最突出的品質是“讓”。

生：林沖“起身讓座”是禮讓。

生：林沖連說“不敢不敢”，是謙讓。

生：林沖說“小人帶著木枷，就算是輸了吧”，是忍讓。

生：林沖“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”，是寬讓。

師：洪教頭是壞人嗎？（有個別學生說是壞人，于老師請他說說理由，其他學生不同意）

師：大多數同學不同意洪教頭是壞人，何以見得？

生：洪教頭是柴大官人的師父，應該不是壞人。

生：如果洪教頭是壞人，眼見著自己輸，就會直接搶二十五兩重的大銀了。

生：洪教頭比武輸了，就滿面羞慚，灰溜溜地走開了，說明他還知道羞恥。

師：是啊，知道羞恥，不是壞人。一個人要正確地認識自己。正因為林沖如此禮讓、謙讓、忍讓、寬讓，洪教頭才會羞愧。洪教頭回家后心里一定很不平靜，他又有怎樣的內心獨白呢？請大家想象：洪教頭回去以后，左思右想，唉……

生：我怎么會敗在他手下呢？我真是有眼不識泰山呀！

生：看來我再不能魯莽，再不能草率呀！

生：早知現在，悔不該當初。

生：自愧不如啊，我是空有一身武藝，獨獨缺少了林教頭身上的精神?。‖F在我知道了人們為什么這么敬重他！

生：山外有山，天外有天，我得學會謙讓、低調。

【反思】 同伴對話要求教師鼓勵學生合作探究，，互通有無，暢所欲言。案例中，隨著于老師的不斷追問，課堂一次又一次陷入靜寂，一個細細品味、靜靜思索的場域蘊育而生，思緒在靜寂中升騰，思想在碰撞中交鋒，富有活力和創意的對話空間就此打開。

理想的同伴對話應該是怎樣的呢？于老師的案例給出了很好的答案。理想的同伴對話不是天馬行空，而是基于主題、立于文本的探究深思；不是簡單討論，而是基于理解、交換思想的全心投入；不是以集體討論代替個人閱讀，而是以自主閱讀為鋪墊的“意義溪流的不斷流動”；不是表面熱鬧的優生代言，而是擁有對話規則的有效小組合作；不是膚淺無聊的漫談，而是有教師介入引領的集體交流。只有這樣的同伴對話，才能構建思維的場域，激發學生的智慧與靈感，將學生的疑惑、見解、感受衍生為新的思維增長點。

四、 與編者對話，給閱讀創設廣闊的視野

【案例四】 蘇教版四上《李時珍夜宿古寺》教學片段簡述

課伊始，教師引領學生回顧《說勤奮》，將目光聚焦于中心句：古今中外，每一個成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來的。在師生共同研讀李時珍“吃的苦”及師徒對話“值得”之后，出示填空：

① 忙著趕路的師徒又一次錯過了客店，他們只能在路旁的馬棚里過夜了，望著漫天星斗，李時珍在想： 。

② 寒霜滿天，冷月當空，師徒兩人又匆匆上路了，此時此刻，李時珍的心頭又回響起一個聲音： 。

③ 歲月不饒人啊，喝涼水啃干糧，50歲的李時珍胃病又開始折磨他了，此時此刻，李時珍咬牙堅持著，默默地對自己說： 。

④ 連續奔波半年有余，中秋月明，李時珍不禁思念起深愛的母親、妻女，他舉頭望月，低聲喃語： 。

教師小結：如果沒有修好《本草綱目》，為民造福的崇高理想和堅定信念，李時珍怎能堅持在這荒山野嶺奔波？怎能飽嘗離家別子、餐風露宿的艱辛卻笑意依舊？

出示填空：古今中外，每一個成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來的；古今中外，每一個成功者手中的鮮花，更是用 和 澆灌出來的。在咀嚼李時珍“端詳”“嚼”藥草的細節后，再次讓學生誦背這句話。此時，學生對“理想與信念澆灌出成功之花”的認識、理解呼之欲出，水到渠成。

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[關鍵詞]合宜內容 以學定教 言語實踐

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）34-069

上海師范大學著名教授王榮生曾經指出：“一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課?！眰鹘y閱讀教學中，教師更多地注重對教學策略的選擇。事實上，如果缺失了適切的教學內容，再好的策略也都是空中樓閣，無濟于事。那么，合宜的教學內容是如何制訂出來的呢？

一、文本解讀：以體裁為路徑，考量文體下的教學價值點

很多教師在解讀文本時，總是習慣性地套用模式，直接將教材文本的內容轉化為教學內容，既沒有甄選的整合，也沒有調整的重組，也就更談不上凝練之后的轉化了。教學內容始終如一的局面直接導致了課堂教學死板僵硬。究其原因，主要在于教師對教學內容的選擇始終墨守成規，始終沒有正視教材的文體價值。

小學語文教材的內容精彩紛呈，而不同文體下的表達形式也各有精彩。因此，作為課堂教學的執行者，教師應引領學生聚焦文體的價值，從體裁的視角研制合宜的教學內容。

在小學語文教學中，古典詩詞的教學應努力緊扣文本意境，摒棄解釋字詞、肢解語言的教學弊病，從而凸顯詩歌教學的文體價值;記敘文教學則要從事件發展的六要素出發，關注故事的邏輯安排和細節描寫;教學說明文則要聚焦說明方法的表達效益，并在創設的情境中歷練說明方法的表達技巧;對于以記人為主的文本就應關注作者對人物形象的刻畫方法，在感受作者創作技巧的同時體驗人物的精神與品行;面對狀物類文本的教學，則要借助語言還原作者多樣化的觀察手段，感受作者表達的精準、妥帖與細致，而并非是認識事物本身。

不同的文體有著不同的創作規律，對于以表達為本位的閱讀教學而言，洞察其內在的創作策略，就要從文體的性質入手遴選教學內容，這樣才能保障閱讀教學內容的適切性。

二、基于兒童：以質疑為路徑，規整體認中的教學核心點

著名特級教師于永正說過：“孩子懂的不講，孩子依靠自己的能力能夠讀懂的不講，講了之后孩子還是不懂的堅決不講。”這就決定了教學內容絕不是教師一廂情愿解讀文本的成果，而是要估量學生面對文本會出現的各種困惑和障礙。唯有如此，教學內容的選擇才能真正切合教學的需要。

著名特級教師竇桂梅在執教《牛郎織女》一課時，在學生整體把握了課文的基本內容后，并沒有直接展開課堂教學，而是給予了學生充足的時間去討論，并提出自己的閱讀困惑。在足足十幾分鐘的時間里，學生前后共提出了幾十個問題。而在之后的教學中，我們明顯可以感受到竇老師的課堂將教學的重心偏向了學生的困惑處，特別是涉獵面較廣的核心問題，教師引導學生或潛心體會，或小組交流，或爭鳴辯論……

竇老師正是通過質疑問難的形式調動了學生的認知興趣，同時也摸清了學生的解讀障礙，從而在教學內容的甄別中提煉出最合宜的教學內容，滿足了學生的認知需求。

三、課程規劃：以語言為路徑，遴選文本中的語言實踐點

不管內容如何變化，語文教學中強化語言文字訓練的終極目標都不會發生改變。傳統教學中，我們總是習慣性地將文本的內在氣韻肢解得七零八落，學生在這樣的文本語言中會陷入思維的僵化中，使得言語能力逐步趨向平庸。因此，有效的閱讀教學就應找準文本語言的訓練價值點，為學生言語能力的提升奠定基礎。這里需要強調的是，無論是怎樣的言語實踐，都必須建立在兒童精神需要的基礎上，只有真正激活了學生內在的精神動力，學生才能充分發揮自身的主觀能動性，從而以放松、愉悅的形態品析語言、內化語言、運用語言。

特級教師薛法根在執教課文《第八次》時就設置了為布魯斯王子撰寫動員書的言語實踐平臺。首先，動員書的撰寫涉及文中兩個故事之間的內在邏輯聯系，對學生解讀文本是一種極好的檢測手段。其次，撰寫過程中需要學生切己體察，這就為他們提供了情感宣泄的渠道。這種言語練習既基于兒童需要，又緊扣文本特征，可謂一舉兩得。

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俗語說：習慣決定命運，語文小說閱讀的目標是建立學生良好的學習、閱讀、思考和認知習慣，同時良好的習慣也是高質量、高效率語文小說閱讀的基礎，二者之間辯證的關系告訴我們，語文小說閱讀教學中必須將學生習慣的養成作為重要內容和根本策略。教師要通過語文小說閱讀教學形成對學生的日常規范和行為指導，通過日積月累的長時間影響，建立起學生語文小說閱讀的基本習慣和基本要求，將語文小說閱讀轉化為學生內在的重要需要。同時，教師在語文小說閱讀教學中要注意技巧和方法的傳授與傳播，通過技巧與方法的領悟和學習有效地提升學生語文小說閱讀的品質和效率，改掉學生語文小說閱讀中的“壞毛病”，形成學生良好的語文小說閱讀習慣定型。

2注重語文小說閱讀教學的過程性

語文小說閱讀教學中應該突出“文章寫了什么？是怎么寫的？文章的主旨是什么？文中有哪些語言含義深刻？我是這樣理解文章的；我理解的理由有這些”等等；開可以進行如“為什么要這樣寫？寫作意圖是什么？寫作意圖是否很清楚？”等等；也可以提出如“為何把這篇課文安排在這一單元？為什么要涉及這道題？等問題，通過不斷設問激發學生自主思考的意愿，將語文小說閱讀教學的主體還給學生，使學生帶著在自主學習和合作探究中獲得的感受和理解，和教師交流，而不應該是教師帶著對課文已經準備好的理解和感受向學生反饋，把結果和思想直接講給學生聽，讓學生通過過程評價實現對語文小說閱讀能力的有效提升。

3優化語文小說閱讀的方式和方法

方式和方法對學生進行語文小說閱讀，提升語文小說閱讀的效率，體現語文小說閱讀的教學價值有著直接而關鍵的功能和作用。在語文小說閱讀教學中要建立高層次的教學策略，從學生語文學習的實際、過程和細節入手，由淺入深地開展語文小說閱讀教學，遵循“循序漸進、由易到難”的教學規律，通過先進方式和科學方法將語文小說閱讀從感知推向感悟，從客體推向主體，從遷移推向內化，形成對語文小說閱讀教學目標的系統性保障。在語文小說閱讀方式和方法的優化過程中首先要具有符合學生語文學習規律的特點，符合學生認知的基本過程，全面而廣泛地調動學生語文小說閱讀的積極性，起到對語文小說閱讀教學質量提升的支持。其次語文小說閱讀方式和方法的創新過程中要強化語文教學的發展方向，要依據語文教學改革的要求持續推進方式和方法的創新和變革，使語文小說閱讀教學方式和方法更加貼近教學實際和學生特點，科學地提升語文小說閱讀的質量與效率。最后，要在語文小說閱讀方式和方法優化的過程中要重視學生自主的發展，充分將語文小說閱讀教學的主體讓渡給學生，通過路徑、方法的不斷優化，使學生實現主動、積極、連續地發展。

4注重培養學生語言文學的創新能力

?Z文小說閱讀課程與教學是中學生知識體系構建、文學常識積累、社會認知遷移的重要過程和基本階段，是學生形成個性差異和特有能力的重要方式和路徑。在語文小說閱讀教學中必須將學生創新能力的培養、激發和發展列為教育戰略和教學策略，通過合理地安排語文小說閱讀內容，引用現代化手段豐富語文小說閱讀資源，突出學生對語文小說的認知、感悟和自主評價，不斷激發學生多元化思維，提升學生認知水平和知識遷移能力，將生活經驗、文化沉積、思想意識等深層次元素做到全面開發，通過學生特有的方式加以表達，形成學生自主能力、創新能力、創作能力的綜合發展，既能發展學生靈活處理相關問題的能力，同時也能培養出學生創新性思維和勇于創新的思想，以全面的語文小說閱讀指導激發學生高層次技能的全面發展。

5注重語文經典小說誦讀

教師應該針對語文小說內容和語文教學體系進行閱讀指導，特別對于經典小說、經典段落、經典內容更應該做好美詞佳句的誦讀和背誦活動，通過教學強化和反復考核使學生能夠感悟到經典文學、經典段落的價值和意境，在積累學生文學知識的同時，品讀和感悟經典的震撼性、唯美性與欣賞性，重構和豐富學生語文基礎知識和資源空間，增加學生文學儲備，做到對學生語文水平、文學修養、鑒賞能力、欣賞水平的全面促進和提升，使語文小說閱讀教學更加符合新課標的要求和方向，達到從基礎上、從根本上、從系統上全面提升語文小說閱讀課堂效果，發展學生語言和文學基礎素質與能力的作用。

6擴展學生語文小說閱讀能力

語文小說閱讀教學要將創新和發展的目標向外、向高、向深的方向發展，制定出語文小說閱讀的規劃，建立學生自主進行語文小說閱讀的機制和系統，拓展學生語文小說閱讀能力。要千方百計提升學生小說閱讀量和閱讀時間，采用閱讀比賽和小說知識競賽等方式，發揮學校圖書館、學年圖書室、班級圖書角的作用和功能，為學生提供語文小說閱讀的材料和書籍，為學生語文小說閱讀能力的提升提供物質與資源前提。此外，要建立起學生間相互合作、相互競爭的語文小說閱讀小組，通過小說閱讀筆記評價、教師檢查、組間評比等方式，激發學生小說閱讀的意愿和熱情，通過師生間、生生間協調、不懈的努力，全面提升和擴展學生語文小說閱讀技能和水平。

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關鍵詞：初中語文；語文教學；閱讀能力；教學設計

語文課程作為初中教育體系中的基礎性學科，在語文課堂教學過程中不僅能夠訓練初中生的語文理論知識，同時也能從情感、邏輯、思維、道德、品質以及人生觀、世界觀、價值觀等多角度對初中生進行全面培養。而在語文學習過程中，形成良好的閱讀興趣并鍛煉學生掌握高效的閱讀技巧，能夠為語文知識的學習奠定穩定的基礎，能夠引導初中生在更加扎實的條件下完成對語文課程的學習。因此，教師在進行語文教學的過程中應該致力于提高學生的閱讀能力。下面本文在提升學生閱讀能力路徑的目的下提出具體的教學路徑，以此來有效培養初中生的閱讀能力，提高閱讀水平。

一、語文課堂教學注重與學生的閱讀互動

教師在開展語文教學的過程重要注重與學生積極進行閱讀互動，帶領學生主動參與到課堂閱讀活動中，使教師與學生之間、學生與學生之間保持良好的溝通程度。在語文課堂上教師應該鼓勵學生廣泛閱讀不同領域、風格和題材的文章，擴大自身的閱讀量，結合人教版語文教材要求對學生提出具體的閱讀標準。并在閱讀之后每個人在課堂上發表自己的讀后感，使班級學生積極溝通和交流自己的閱讀心得，從而來提升學生的閱讀興趣和閱讀能力。

二、對語文閱讀教學規劃進行梯度式設計

所謂梯度式教學方式，是采取“初步了解―層層分析―深入剖析”的流程來循序漸進地開展教學活動。在語文閱讀教學課堂中采取梯度式設計方式，有層次、有秩序地帶領學生逐漸深入在語文閱讀的海洋中，更加符合初中生的學習規律和學習特點，提高學生閱讀能力培養效率。

三、利用階段性教學方式培育學生閱讀能力

閱讀能力的訓練的是一個動態發展的過程，其作為初中生自身掌握的基本能力或者基本技巧，是由“零”到“一”循序漸進的增長狀態。學生作為教學活動中的受教者，要在這個動態過程中針對學生閱讀能力形成的不同階段進行教學統籌與教學規劃，以此來有效提升初中生的閱讀能力。

（一）積累階段

閱讀能力的養成是慢慢積累的過程，在這個“量變”逐漸發展到“質變”的動態變化下，教師要發揮良好的導向性作用，從學生閱讀能力養成的積累階段入手，來為日后的理解階段奠定基礎。教師在進行語文課堂教學活動時，為了有效引導初中生進行有秩序地的閱讀訓練，要從以下方面做好閱讀教學的積累工作：為學生準備難易度適中的語言閱讀材料，比如字音、字形、字義等，這樣初中生在進行閱讀時能夠準確的對具體的字、詞和句進行解讀，從而鍛煉學生的閱讀能力；同時也要為學生打下扎實的語文閱讀理論知識的基本功，這樣在閱讀時可以熟練地區分不同題材、文體的閱讀文章；教師也要在語文閱讀教學中訓練學生的情感積累能力，不僅要積累對閱讀材料、文章的情感積累，也要在日常生活中積累不同方面的人際交往心得、生活經驗等。

（二）理解階段

理解階段作為語文教學過程中培育學生閱讀能力的重要階段，其能夠從更加動態的環境中培養初中生的閱讀興趣，并逐漸提升初中生的閱讀水平。在理解階段的教學過程中，教師要針對閱讀能力中不同的側重點進行區別性教學，這樣才能有效提高教學效率。

首先，針對初中生閱讀判斷力的培養來說，閱讀判斷力指的是學習者通過片面閱讀而對文章形成的最初判斷能力。閱讀判斷力能夠使學生對閱讀材料的中心思想把握的更加準確，或者在閱讀時對問題思考的深入性更為深刻。因此教師在進行語文課堂教學的過程中要從培育學生的閱讀判斷力入手，避免在課堂教學環節中使用“一般”“不一定”等模棱兩可的詞語，而是從準確、根本的角度引導學生揭示閱讀的真諦。

其次，針對初中生閱讀分析能力以及綜合閱讀能力的培養。為了更加全面的提升學生的閱讀能力，教師在開展語文教學活動時，要重視對學生閱讀分析能力以及綜合閱讀能力的培訓與鍛煉，帶領初中生形成更為多元化、全面化的語文閱讀邏輯思維。在課堂上可以引用國內外優秀的典型文章帶領學生進行小組式閱讀與討論，在突出學生自主性和自由性的條件下鼓勵學生積極表達自己的閱讀觀點。那么在此過程中能夠很好的鍛煉每個學生對文章的閱讀分析能力和深入理解能力，同時也雙重訓練了學生的表達能力。

最后，針對初中生閱讀聯想力的培養。閱讀聯想力能夠帶動初中生的思維更加廣闊，使學生在進行閱讀行為的過程中不斷創新和創作，這樣不僅訓練了學生的語文閱讀，同時能積極引導學生努力創作，從而提高總體語文閱讀寫作能力。

四、結論

綜上所述，閱讀能力的培養與訓練對學生養成良好的語文素養具備關鍵的“墊腳石”作用，在開展初中語文教學工作過程中要重視培育初中生的閱讀能力。本文以上通過站在開展語文教學活動的背景下，提出提升學生閱讀能力的具體教學路徑，引導初中生形成良好的閱讀習慣，養成正確、科學的閱讀技巧和技能，鍛煉學生掌握高效的閱讀技巧，為不斷積累全面、深厚的語文知識打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]于春婷.淺談初中語文閱讀與寫作訓練的良性互動[J].科教文匯（中旬刊），2014（04）：166-167.

[2]齊麗君.淺析初中語文閱讀教學中學生感悟能力的提升策略[J].中國校外教育，2015（32）：36.

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關鍵詞： 高中英語 閱讀教學 微閱讀 實施路徑

微閱讀是一種借助短信息、精簡網文和片段文體等微型化、片段式的文字載體而體現出的閱讀新范式。教師適當借助微閱讀形式，利用學科報刊、互聯網絡、移動媒體等途徑廣泛收集、精心選擇形式新穎、生動有趣的微小閱讀素材，引入英語閱讀課堂，將為學生展現別開生面的閱讀教學新情境，讓他們更好更快地實現有趣閱讀、有效閱讀，進而促進學生英語語言閱讀能力和素質的提升。

一、微閱讀走進學生學習生活

在現代信息技術日益發展的今天，智能手機、數碼處理設備、平板電腦等應用工具及微博、QQ、微信等應用平臺日漸被學生熟知，促使學生的學習生活方式發生改變。學生面對的閱讀內容更多以微型化、碎片化形式表現出來，微閱讀已經成為他們主要的閱讀學習方式。他們在踴躍共享海量閱讀資源巨大“福利”的同時，面臨科學選擇閱讀內容、明確閱讀主題、把握閱讀意義等多方面需求，這就給教師提出有效引導學生科學閱讀、端正閱讀行為、培養閱讀素養的重要任務。

我們可喜地發現許多題材鮮活、體裁各異、語言知識豐富的微型閱讀素材逐漸進入學生的學習生活，如英語書報中的精彩微片段、BBS論壇中的學英語微主題、名著名篇中的經典美文節選、個人主頁上的精煉論題和微言妙語、學科主題社區上的微技能輔導專題和微信APP上的英語“微小說”賞析等，都成為他們學習英語閱讀的重要素材。同時，這些微型素材正是我們可用來引入英語閱讀課堂、引導學生開展健康“微閱讀”的有益教學資源。

二、微閱讀應用于英語閱讀教學的意義

微閱讀促使學生英語閱讀學習方式發生了極大變化，對指引學生實現精準閱讀、個性閱讀、共享閱讀、多樣閱讀等有著鮮明意義。

首先，有利于引導學生開展精準化閱讀，在尊重差異性的基礎上掌握正確的閱讀策略。教師重視學生差異化的閱讀表現，精心選取健康向上的微閱讀內容，有針對性地推介一些優秀的微閱讀專欄和專題，并做好導讀服務，指引他們學會獲取閱讀信息、明確閱讀目標、掌握閱讀策略、提高閱讀素質。其次，有利于引導學生開展多樣化閱讀，增強學生獲取和處理閱讀信息的能力。教師通過積極引入豐富多樣、微小生動的閱讀內容，對引導學生參與英語閱讀活動、培養獲取和處理閱讀信息的能力起到重要作用。再次，有利于引導學生開展共享性閱讀，在互動交流中豐富閱讀情感。教師巧借互聯網絡、移動網絡和即時通訊APP等應用平臺，優化微閱讀環境，引導學生參與在線閱讀、互動探討、即時交流的同時分享閱讀收獲，表達閱讀感想，深化閱讀情感。最后，有利于引導學生開展個性化閱讀，在自主自覺的閱讀中培養跨文化意識。教師鼓勵學生共同合作，開辟一些具有英語學科特色的“微社區”（如BBS論壇、讀書論壇、主題討論組等），有利于學生更廣泛地了解英語語言跨文化知識和背景，抒發閱讀感受，表達個性化閱讀情緒和心理，引導樹立積極的跨文化意識。

三、優化微閱讀、促進英語閱讀教學的實施路徑

1.指引精準閱讀，掌握閱讀策略。

高中英語閱讀教學中，教師適當借鑒微閱讀形式，不應只是表面的“碎片化”閱讀、娛樂性的“淺閱讀”，而應該在尊重學生差異性、把握學生閱讀現狀的基礎上，精心設計閱讀內容，明確指導方向，并巧妙利用微閱讀新形式實施精準導讀，引導學生在分層引讀、突出疑難、指導讀法等有針對性的導讀過程中掌握閱讀策略，獲取閱讀實效。

例如，在必修一英語閱讀教學中，針對學生剛剛步入高中學段，在英語閱讀基礎、閱讀方法、心理素質等方面的差異性學習表現，筆者采取分層引讀策略，積極從《21世紀報》（初中版）、《英語周報初中版》等英語學科報刊中選取一些淺顯易懂、要求適中的微閱讀小素材（如Reading Tips（閱讀小技巧）、Reading Fun（閱讀樂趣））給那些英語閱讀基礎相對較弱、閱讀方法單一的學生進行針對性指導；而對英語閱讀素質較好的學生，則從鼓勵他們多閱讀、多總結等方面提出更高的要求。又如針對部分學生閱讀時間偏少、信心不足、閱讀方法不恰當等情況，則積極利用有利的課堂時機，推介創設短篇、短訊、短評等閱讀專欄，通過相對固定的訓練時間、讀法指導等提高學生的閱讀水平。所以，借助微閱讀有效形式，指引學生實施精準閱讀，有助于促進學生愿讀、會讀、樂讀，從而使微閱讀成為英語課堂新常態，在分層引導、突出疑難、悉心導讀的過程中掌握正確的閱讀策略、激活閱讀思維、提高閱讀素質、獲取閱讀成效。

2.開展多樣閱讀，增強閱讀能力。

教師引導學生開展多樣化微閱讀，對學生參與英語閱讀活動、獲取和處理閱讀信息、培養閱讀能力起到重要的作用。如結合英語閱讀課堂教學需要，積極教學英語美文選段精讀、書報微片段探討、英語“微言妙語”集錦、微信“微小說”賞析、微博英語專題連載等閱讀內容，都是開展多樣化微閱讀的有益形式。如在必修三《Unit 3 The Million Pound Bank Note》閱讀教學中，引導學生進入Period 1 Warming up環節前，先讓學生展示課前已布置給學生的“About Mark Twain”預讀成果，為順利開展本節閱讀學習做好準備。有的學生向大家繪聲繪色地朗讀自己搜集到的英文原著《The Million Pound Bank Note》“The first chapter”中的精彩片段；有的學生設計制作“An essay about Mark Twain’s Humor”PPT課件片段，并用英語給大家朗誦描述；還有學生自主模仿英文電影“The Million Pound Bank Note”中的情節做“English introduction（英語簡介）”，甚至還有的英語興趣小組計劃分工合作，精選該原著中的系列章節并連載在班級微博中，作為英語專題閱讀的重要內容，讓大家充分利用手機和電腦等設備多閱讀、多訓練。

筆者深有感觸，學生平常的英語閱讀學習情況并不很理想，如果充分利用有效的活動形式，鼓勵他們發揚學習能動性，發揮聰明才智，肯定會較好地完成預讀、展示、交流、分享等閱讀活動。尤其在教師的指引下，學會欣賞一些較為淺顯的經典英語片段和英文作品，利用閱讀片段、情景、句子結構等捕捉主要信息和觀點，提取和重組一些簡單的閱讀信息，進而增強英語語言閱讀認知能力。

3.引導共享閱讀，豐富閱讀情感。

良好的閱讀情感是英語語言閱讀教學情感目標的重要方面，共享則是實現良好閱讀情感培養的有效途徑。學生參與微閱讀過程，同時是他們參與互動交流、共享閱讀成果、豐富閱讀情感的“悅讀”過程。

在日常閱讀教學中，筆者發現學生普遍擁有智能手機，并且經常參與BBS論壇、QQ、微博、微信等平臺的交流互動活動，于是巧妙利用學生現有學習生活方式，營造共享微閱讀的好氛圍，引導他們養成健康向上的閱讀學習習慣，成為英語閱讀教學探索的重要方向。如在英語教研組的支持下，校英語社團在學校貼吧上專門開辟了“英語經典微閱讀”系列活動，同時穿插著閱讀方法探討、閱讀素材選擇、經典美文推介、典型文段欣賞、原書插圖展示、陌生詞匯或語法現象討論、優秀生答疑解惑等豐富的主題性內容，為同學們創設了一處共建閱讀生活、共享“悅讀”情趣的新空間，他們積極參與微閱讀活動，踴躍討論交流，在“看一看”、“讀一讀”、“練一練”等環節中充分利用有限學習時間，在互動中增進“悅讀”情趣，在交流中豐富閱讀情感。又如借助時興的微信平臺，為學生定時推介優秀學生作品，展示學生閱讀反思，分享閱讀學習成果；或鼓勵學生適當下載，如奇速英語、酷學習等應用APP，為學生創設許多豐富生動的微閱讀情境。利用這些便捷的應用平臺，學生可以隨時隨地地分享閱讀最新英語時文素材、體驗移動學習平臺中在線微閱讀的樂趣，在互動探討、即時交流中分享閱讀心得，提升閱讀素質，深化閱讀情感。

4.激勵個性閱讀，培養文化意識。

閱讀本身就是個性化的優雅學習過程，個性化是良好閱讀的積極表現。高中生是具有鮮明個性的學習群體，加強對他們個性化閱讀、文化意識培養的指導尤顯重要。

為了更好地激勵學生參與個性化微閱讀，筆者主要嘗試引導學生自主創建具有英語學科特色、易于表現學習情感的閱讀“微社區”（如上述微閱讀貼吧及讀書會、小專題討論組、英語閱讀微技能學習小組等），鼓勵學生一起參與微閱讀，積極借助題材廣泛、形式新穎、知識豐富的閱讀素材，自主自覺開展閱讀學習，盡情抒發閱讀感受，表達個性化閱讀情感。其中，各個班級中廣泛開展的“微閱讀、談感想”英語讀書會活動給我校校園文化增添了不少融洽和諧的學習氣息。他們積極開展英語“一句話新聞”、英文格言警句、英文“微小說”學習活動，貼近閱讀熱點，探討閱讀情節和背景，踴躍表達自己的看法，展現個人閱讀喜好。所以，個性化的微閱讀指導更能促進學生閱讀學習的自主性、目的性提高，鞏固發展健康向上的閱讀興趣，使他們更廣泛地領略英語語言環境下的社會、政治、經濟、人文、地理等文化知識和背景，逐步樹立應有的閱讀價值判斷，從而促進跨文化意識的培養。

四、結語

將微閱讀形式引入高中英語閱讀課堂，對優化閱讀教學，拓寬學生閱讀視野，促進閱讀理解，提升閱讀品質等具有積極意義。教師合理利用微閱讀新形式，應始終結合英語閱讀教學需要，堅持深入了解學生的“微閱讀”生活狀況，深刻分析他們的閱讀習慣，指引他們選擇正確的閱讀路徑，才能在不斷優化的閱讀教學過程中促進學生培養起健全的認知世界、人生、社會的閱讀素質。

參考文獻：

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關鍵詞：小學；語文閱讀教學；拓展閱讀

在小學語文閱讀教學中，拓展閱讀逐漸成為學界和教育界關注的熱點之一，以“小學語文拓展閱讀”為關鍵詞搜索知網文獻，2000年時相關文獻僅3篇，而至2015年為78篇，并呈逐年攀升趨勢，相關文獻的被引量也呈增長趨勢。

基于此，筆者現就小學語文拓展閱讀中的相關問題嘗試做一些分析。

一、拓展閱讀對小學階段兒童的作用

新課標建議語文教學“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”。在這一指導要求下，雖然沒有明確提出“拓展閱讀”的概念，很多教師已經身體力行地實踐。

在具體的實踐中，有部分教師認為，拓展閱讀是與課外閱讀等同的，因此，在閱讀教學中，粗疏地框定了一些所謂拓展閱讀的書目；還有部分教師認為，拓展閱讀應以課本為中心，僅僅指向的是解決讀書“量”的問題。事實上，兩者都為對拓展閱讀形成正確、客觀的認識。

（一）拓展閱讀是實現自我教育的根本基礎

閱讀就不僅僅是針對兒童的一種基本的技能訓練，而且，更為重要的是，它是兒童在今后的生活中實現自我教育的基礎。閱讀，不僅可以幫助孩子在最狹義上認識文字，而且還可以幫助他們建構自己內心的精神世界。在這一意義上，相較于著眼于基本能力訓練的課內閱讀，通過強調自主閱讀、多元閱讀，拓展閱讀恰恰是更有利于孩子培養其心靈的有效手段。

（二）拓展閱讀是輔助課堂學習的重要手段

蘇霍姆林斯基指出，閱讀不僅不會加重學生的學習負擔，相反還會減輕其負擔。如果，一個孩子具備濃厚的閱讀興趣，他會更加主動地閱讀，隨著看的書越多，其思維也就更活躍，在學習其他知識時候也就更輕松，其他方面的能力也相應會有進一步的發展。因此，在語文閱讀教學中，圍繞課堂的文本內容，教師可以適時進行一些相關的拓展閱讀，在立足課堂文本的基礎上，拓展閱讀實際所承擔的功能是補充和延伸，正是由于與學習內容的共通性，可以讓學生學會舉一反三地理解文本，從而鞏固課堂閱讀的效果，讓學生獲得更大的收獲。

二、當前小學語文拓展閱讀中存在的問題

正如上文中已經指出的，由于缺乏科學的指導，在具體的教學過程中，不少教師對拓展閱讀存在一定誤解，這也就造成了以下問題：

（一）閱讀內容篩選不足

由于將拓展閱讀與課外閱讀相混同，導致在選書的過程中，不少教師盲目迷信于所謂的“經典讀物”，從中國的古典名著，到西方的各類經典著作，但凡是在文學史、乃至歷史中較為知名的書籍都被列入其中。雖然，看似有龐當的閱讀量，但是，由于缺少篩選，不僅無法真正發揮拓展閱讀的作用，而且可能會挫傷學生本來就有的閱讀興趣。

（二）閱讀習慣培養不足

在提倡高效的現代社會中，即使是在成年人中，也一度流行過所謂“速讀”的閱讀方式，但是，正如許多研究者已經指出的，對于閱讀而言，真正關鍵的并非閱讀速度，而在于理解的程度。身處小學階段的學生由于閱讀訓練尚未達到十分嫻熟的程度，更容易產生“走過場、粗糙瀏覽”等問題。這些問題在一般的課堂閱讀中不一定會凸現出來，但是，在拓展閱讀中，尤其是圍繞課堂文本的拓展閱讀中，會逐一顯現，此時正是需要教師針對這些問題一一解決，從而幫助學生培養較好的閱讀習慣。然而，在實踐中，教師往往對此種情況準備不足，究其根源，正是沒有將閱讀教學的重心放在閱讀習慣的培養上。

（三）閱讀氛圍營造不足

當下，無論是社會空間，還是家庭空間中，都充滿著各種誘惑，即使是小學生，誘惑也非常多，電子設備的普及雖然為學生提供了多種閱讀媒介，但是，也讓他們面臨種種抉擇。在游戲和書本之間，自制力和抗誘惑能力弱讓小學階段的孩子無疑面臨極大的挑戰。如果沒有教師去系統培養學生的閱讀興趣，營造良好的閱讀氛圍，拓展閱讀就會被擠占壓縮為某種課余中可有可無的活動。

三、以拓展閱讀提升小學閱讀教學的策略及路徑

針對上述問題，筆者認為，應遵循以下策略和路徑來提升拓展閱讀教學的水平。

（一）把握原則，逐步推進

1.立足文本，開拓閱讀視野：對于小學階段的孩子而言，文本的閱讀就是其視野的極限所在，單一的文本閱讀會限制孩子們從文本中獲得的體驗，課堂閱讀或課內閱讀，主要是幫助孩子獲得基礎的閱讀能力，而要進一步使其開拓眼界，正是拓展閱讀的優勢所在，因此，要通過豐富閱讀內容來使拓展閱讀與課堂閱讀形成相互交叉，從而讓學生獲得更為多元的閱讀體驗。

2.創設條件，延伸閱讀空間：為激發孩子們的讀書熱情，教師、學校及家庭都要努力創設條件，營造好的閱讀氛圍。教師可以通過與其他課程的老師，與學生家長相互聯動，不僅讓閱讀停留在學校中，更讓閱讀能夠進一步融入家庭，讓拓展閱讀更好發揮其功效

3.組織活動，展示閱讀成果：教師要積極組織開展形式多樣的讀書活動，為孩子們搭建相互交流、展示成果、共同進步的平臺，從而引導學生“多讀書、愛讀書、讀好書”，激勵他們以書為友，養成良好的閱讀習慣，享受拓展閱讀的樂趣。

（二）區分學段，因材施教

雖然，閱讀能力的培養是小學語文教學中的核心部分，但是，針對不同學段的學生，閱讀教學的重點仍有所不同，因此，拓展閱讀的具體實施方式也有所不同。只有做到因材施教、因人施法，才能有效發揮出拓展閱讀教學的功效。

1.低學段重在興趣培養

對于低學段（1至2年級）的小學生來說，系統的閱讀訓練才剛剛起步，所以，感受閱讀所帶來的樂趣理應成為這一階段學生的閱讀教學重點所在。與此同時，必須把握的是，這一學段的學生總體特征是注意力較易分散，因此，針對這一特征及上述重點，對低學段的學生可以主要采取感官、游戲和情感激勵等方式為主的教學方式。具體到拓展閱讀教學中，教師可以通過圖畫、音樂、視頻等多媒體形式來輔助文本閱讀，從而激發學生的閱讀興趣，為接下來中、高學段的閱讀訓練打好基礎。

2.中學段重在習慣養成

中學段（3至4年級）是一個過渡階段，在經過低學段的學習之后，該階段的學生掌握了一定閱讀技巧和能力，其對知識的接受水平也隨之提高，但是，相對高學段而言，其閱讀能力仍有待鞏固，因此，對這一學段的學生而言，閱讀訓練的重點即在于養成良好的閱讀習慣，為高學段的學習做好準備。所以，拓展閱讀教學的重點就轉移到了輔助和鞏固學生在課堂閱讀中所學到的一些技巧上，尤其是對課前相關文本的預讀，以及圍繞課文一些相關文本的閱讀上，使其逐步建立起“關聯閱讀”的習慣。

3.高學段重在自主閱讀

高學段（5至6年級）的學生處于向中學邁進的階段，在具備一定的閱讀興趣及養成相應閱讀習慣的基礎上，這一階段的學生在基本的閱讀技巧和基礎的閱讀能力上都有了很大的提升，但是，閱讀不僅僅是最狹義的“讀書識字”，而且還包括了對文本意義的“理解”，因此，這一階段中，閱讀教學的重點是促進學生實現自主閱讀。配合這一主目標，拓展閱讀就需要充分考慮與學生自己的興趣相結合，教師可以嘗試通過指導學生組織讀書會等活動，在交流閱讀心得的過程中，正向激勵學生自主閱讀。

參考文獻：

[1]孫眾.網絡環境下小學語文中高年級的課內拓展閱讀研究[D].北京師范大學，2008

篇10

閱讀教學的本質，是要能夠理解語言文字的運用規律，并運用規律獲得語用能力。因而，在教學中，教師要深入理解兒童閱讀的特點，從兒童的視點入手實施閱讀教學的引導。每一個學生都有自己的閱讀經驗，他們都會根據自己原有的知識和體驗，達到教師所要預定的B處。從A處到B處，這就是語文教學的基本路徑，要實現這一路徑，就要從解決學生的理解落差開始。例如，在教學杜甫的古詩《春夜喜雨》時，在開始閱讀的時候，學生感受到的很簡單，也即是知道這里下了一場雨，但這場雨到底有何妙處，有什么可喜的地方，暫時還找不到細節，更無從體會其中的情感，只有通過教師的引導才能對其有深刻的理解。這個喜雨的情致，如何喜，都是教學的重點，也正是教學的A處，如何讓學生到達B處，感悟詩歌中所傳達出來的情感，這是教學需要解決的問題，也是進行閱讀落差處理的一個關鍵。為此，教師可以緊緊抓住一句“隨風潛入夜，潤物細無聲”，讓學生體會其中的一個潛字，一個細字。學生發現，這里采用了擬人的修辭手法，寫出來春夜喜雨細膩無聲的情形。為何這首詩能給人以靜謐的美感?因為這里的表現手法和修辭格式的運用，使得文本充滿了張力。再如李白的《送孟浩然之廣陵》，作者借用“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”這一句，寫盡了離情別緒，讓讀者感受到了文字中那深遠的意境。通過這樣的引導，學生一步步深入文本之中，細細體味，反復揣摩，從詩歌的字里行間體會到言語形式的美，感悟語言文字帶給自己的魅力。

二、基于表達，理解文本技巧

在語文教學中，讓學生理解的關鍵，是要理解文章的表達秘妙，這關乎作者對語言文字的調度，其中包括字詞句以及修辭手法，還有對描寫、抒情、議論、敘述等謀篇布局的形式等。如何才能讓學生理解文本的表達技巧呢?筆者認為，要從表達的角度，讓學生探究奧秘。例如，《云房子》中有這樣的句式:“云房子造好了，有的像……有的像……”，對于二年級學生來說，這段話中的表達方式，是一個教學的重點也是難點，更是學生學習語言表達的一個生長點。為此，我將這里當作教學的關鍵點進行引導，讓學生反復朗讀，感受其中描寫大冬瓜和花兒的形態，體會那些房子帶給自己的感覺。學生美美地讀下去，然后發揮想象力，提出也要像小鳥那樣，造出奇幻多彩的房子，有的像香蕉，有的像月亮，有的像蘋果，不管是什么樣的房子，學生可以用自己的語言來進行表達，甚至有的運用了修辭手法來描述自己的房子，通過這樣的表達，學生們把握到了語言的脈搏，從而真正理解了語言的妙處。

三、基于運用，讓理解落在實處

在小學語文教學中，要讓理解落在實處，就要能夠對文本的語言形式進行分析，然后運用語言文字表述出來。對于學生來說，理解語言文字的表達形式，而后根據自己的理解，運用表達形式將自己的想法都展示出來，運用到自己的生活中去，這就是語文教學的根本核心。例如，在教學蘇教版課文《天安門廣場》時，有的教師會根據課后作業的設計，讓學生了解文章是按照什么順序來寫的，學生通讀了全文并能夠將這個答案牢記在心。這樣就是教會了學生語言表達形式嗎?其實不是的。這只是讓學生從老師那里記住了一個答案，雖然也讀了課文，但并沒有具體的感受和認知，那么這樣的閱讀教學將是無效的，也是失敗的。應該如何做，才能讓學生的理解落到實處呢?教學中，筆者讓學生先通讀文本多遍，而后展開探究:看看廣場是什么樣的?你從中感受到了哪些方位?由此學生抓住了寫作的手法，此時我讓學生進行表達練習:你運用這種寫作順序，說一說學校的情況。學生由此展開兩個步驟的閱讀:第一步，先通讀文中的第9自然段，分辨哪些是事實存在的景物，哪些是作者想象的景物，這樣就掌握了虛實結合的寫作手法。第二步，進行實踐寫作，遵照一定的順序寫出自己學校的情況。通過這樣知與行的結合，學生一步步參與實踐，從理解中獲得了語文素養的積累，同時也訓練自己的聽、說、讀、寫技能，養成了良好的語文學習習慣。

四、總結