生命教育的理論范文

導語：如何才能寫好一篇生命教育的理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關鍵詞］大學生生命教育生命價值心理危機干預

［作者簡介］黃勵（1971-），女，廣西南寧人，廣西國際商務職業技術學院，副教授，研究生學歷，研究方向為思想政治教育。（廣西南寧530007）劉燦勛（1975-），男，湖南桃江人，湖南商務職業技術學院信息技術系主任，副教授，研究方向為計算機教育、軟件工程。（湖南婁底417000)

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0064-02

近年來，大學生自殺和傷害他人的事件不斷見之于報端，從這些惡性事件的起因來看，大多與學業、戀愛、人際關系、就業等有關；從事件的數量與涉及人數來看，雖然這類學生占全國大學生總人數的比例很小，但仍要注意到這類事件所產生的嚴重的負面影響。所以，大學生自殺及傷害他人的惡性事件是一個值得關注的突出問題。這類事件的發生，一方面，反映出大學生抗挫能力較差，不夠珍惜自己及他人生命，處理問題的方式方法欠妥；另一方面，也反映出高校開展大學生生命和生命價值教育不到位。因此，高校有必要把生命教育列入大學生思想政治教育和心理健康教育的范疇，在相關課程中開展生命教育的專題教學，引導大學生正確認識生命、珍愛生命，并能有效對危機行為進行干預。

一、生命教育的內容及目的

所謂生命教育就是基于學生是一個物質性生命個體的前提，通過有目的、有計劃、有組織的教學活動對學生進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，引導學生追求生命意義、實現生命價值的教育過程。生命教育的內容主要包括以下幾個方面：

第一，安全觀教育。人生的意義和價值首先是基于生命的存在而存在的。大學生首先要保護好自己的生命。大學生雖已是成年人，但仍要注意防止意外事件發生，樹立強烈的生命安全意識，對自己和家庭、社會負責。

第二，價值觀教育。進一步探索生命價值、追求人生價值的實現是大學生思想活動的特征。當前我國社會正處于轉型期，大學生價值觀取向受社會思潮的影響呈現出多元化的特征。部分大學生把人生價值物質化，扭曲了生命的意義，異化了生命的本質。生命教育就是通過引導大學生探索生命的價值、人生的追求，幫助他們準確認識人生的價值，提高生命的質量，過有意義的人生。

第三，人生觀教育。生命對于人來說具有不可逆性。人生難免會遇到挫折與磨難，這既是對人的一種考驗，也是生命升華的開始。面對挫折，是選擇直面、勇于承擔，還是消極回避，反映了一個人的人生態度。有的大學生在遇到挫折時選擇走向自我毀滅或危害他人，因此，非常有必要開展人生觀教育，并輔助開展抗挫訓練，讓學生經歷磨難，體驗生命升華的成就感，從而體會到生命的珍貴，進而擁有自愛與愛人之心，尊重生命，敬畏生命。

第四，心理健康教育。大學生的社會閱歷和經驗有限，有時難免會情緒沖動、失去理智。心理危機干預就是利用危機干預理論使學生在危機狀態下獲取自救能力，并在他人的協助下恢復心理平衡。

對大學生實施生命教育的目的和意義是多方面的。從個人層面上看，可引導大學生認識自我、找到真我、發展潛能，尊重生命、肯定生命的價值與意義，并可有效避免大學生自我傷害或傷害他人事件的發生。從社會層面上來看，可教育大學生重視人與人、人與社會的關系，學會調和個人生命和他人生命的價值沖突，尊重生命多樣性，關懷他人生命，創造人際間的和諧互動，以維持社會永續、平衡的良好狀態。從長遠層面上看，可促使大學生深度思考人生與信仰、人類與宇宙等終極問題，從而追求超越有限生命、創造無限價值的生命價值觀?？傊?，高校探索對大學生實施生命教育的方式是必要的也是必需的。

二、高校生命教育的理論與實踐探索

（一）高校開展生命教育的重要內容探索

教師和學生直接討論“自殺”“死亡”“生命價值”等看似敏感的話題，其實對大學生來說是非常必要的。引導學生直視生命現象本身，是現代教育不可缺少的一個環節。高校思想政治理論課教師、輔導員、心理咨詢機構人員在教學中、班會和校園講座中可設計相關主題活動，通過這些活動使學生獲得生命價值教育。

1.通過死亡教育引導學生珍惜生命。教育者可緊扣當前的重大社會事件或典型法律案例，使學生直面死亡現象，開展珍愛生命的主題教育。死亡教育具有深刻的生命意義。死亡能使活著的人嚴肅地審視生命的價值，并更加珍視生命這脆弱的東西。中西方在對待死亡的態度上存在一定的差異，西方文化在生命價值觀上有主張向死而生的觀念，如法國文學大師蒙田曾說過：“誰教會人死亡，誰就教會人生活?！蔽覀冊陂_展生命教育的過程中可充分借鑒西方文化。通過接近死亡、反觀死亡使大 學生再次對自己的人生意義、人生目標等進行認真的領會與選擇，教育和引導學生從各種無謂的焦慮與消沉中解放出來，珍惜現在，把握未來，克服各種威脅到自己生命存在的危險因素。對死亡的追思猶如一面生命的鏡子，學生可在鏡子中看到人類生命的有限性、生命歷程的不確定性、生命美好卻易逝，從而使他們更充分地領悟和把握人生的價值，更加珍惜自己的生命價值，思考如何在有限的一生中盡可能地創造更多的價值。德國哲學家海德格爾說過：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性與整體性從生存論上帶到明處?！彼劳鼋逃苁勾髮W生更好地把握現在、活在當下，并促使大學生以更大的激情與勇氣投入生活的實踐，能促使他們思考活著的每一天對每個生命個體具有更為鮮明的意義。從這個意義上說，只有一個大學生真正開始思考死亡的時候，他才能體驗到生命及其意義。

2.感受生命的可貴，關愛生命本身。首先，關愛生命要愛自己，對自己的生命負責。許多大學生在生活中常常認為自己不夠完美，并在遇到挫折時容易不正確歸因，再加上社會生活的發展和生活壓力的不斷加大，他們會不斷地陷入迷惘中，往往會為了得到某些東西而不斷失去自我，不清楚自己的生活中真正需要什么，使生活失去了快樂之源。所以，關愛生命首先要愛自己，知道自己的不完美，接受自己的不完美，知道自己內心的欲求，控制不符合實際的需要。在這一過程中還可滲透感恩教育，使學生懂得愛自己也是愛自己的親人朋友的表現。許多大學生認為，自殺只是自己個人的事，然而在現實生活中，大學生無論是傷害自己還是他人，都會給親人、朋友帶來巨大的傷害。據相關資料顯示，一個人自殺，會給他周圍6個親友造成嚴重的心理影響。自殺是目前中國第五位重要的死亡原因，且因為個人的自殺，給其家人或親人帶來長期的心理創傷，甚至造成相關親人的自殺。因此，大學生關愛自己也是愛護自己的親人朋友的表現。其次，關愛生命還要教會學生關愛他人的生命，培育生命情感。部分大學生過分以自我為中心，為圖一時之快不惜傷害甚至剝奪他人的生命，這不但是對自己的不負責任，更是對他人生命權利的踐踏與摧殘。反思我國的教育不難發現，傳統的應試教育過于注重知識技能的傳授，嚴重忽略了對學生人格、人性、道德、心理承受能力等方面的培育，從而使學生的智能發展與心智發展未能同步，而在真實的情境中對個體生命的漠視就是部分大學生生命情感發育不足的真實佐證。因此，從生命教育的角度去呼喚大學生對他人生命的尊重是很有必要的。

（二）以心理危機干預理論促使高校生命教育產生實效

大學生對生命意義、生命價值的認識是理性層面的，從行動行為層面促使生命教育產生實效還需要指導大學生掌握心理危機干預理論，對危及生命的行為能有效預見和防控。心理危機干預指的是“對處于心理危機狀態者采取明確有效的措施，使之最終戰勝危機，重新適應生活。心理危機干預是心理治療措施的一種，是從簡短的心理治療基礎上發展起來的治療方法，以解決問題為主要目標，不涉及當事人的人格矯治”。由此可見，心理危機干預不涉及對學生的人格矯正，只是一個短期的幫助過程。心理危機干預能幫助正在經歷個人危機、處于困境或遭受挫折和將要發生危險（自殺）的人暫時放棄輕生念頭，從目前的困境中解脫出來。心理危機干預的過程是一般由經過專業培訓的人員通過傾聽、疏導、宣泄、支持等方式，幫助心理失衡者真實地表達內心的感受，宣泄、釋放情緒，接受現實，自我調節，盡快恢復正常狀態的心理援助過程。在今天的大學校園里，心理健康機構的咨詢人員、輔導員及學生黨團干部通過一定的學習和培訓，掌握心理危機干預的理論及技術，能及時疏導、解救和阻止自殺者，降低危機事件所產生的最壞效果。在危機干預結束后對求助者開展追蹤，能更有效地鞏固干預成效。以學生的自殺行為為例，自我的意識和旁人的救助對干預自殺行為是必要的。

1.自殺的預防要從自我做起。關愛自我要學會調節不良心態，當情緒低落時決不消極逃避，而是為自己尋找宣泄消極情緒的出口，找朋友傾訴，或在活動中升華，想辦法為自己的心靈尋找安慰，這是愛惜自己的表現。悅納自我是一個人心理健康的重要標志。當以上方式均無效而學生又意識到自己處于危機狀態時可采取以下方式處理：及時向院系心理健康教育中心的老師求助；及時向自己信賴的親人、朋友或老師、同學坦陳自己的狀態，求得支持；有意識地避免獨處及回避對自己造成傷害的環境、藥品、器物。

2.對自殺進行危機干預要從每個人做起。即啟動社會支持系統，如來自于父母及其他親人、來自于老師和同學、來自于朋友和社區志愿者的支持等。這種支持不僅包括心理和情感的支持，也包括一些實質的救助行動。當發現周圍有同學處于危機狀態時，應及時采取下列措施來解決問題：盡快將該同學目前的狀況告訴輔導員、心理健康教育中心老師，不要試圖自行處理；盡快找他的朋友或同學陪伴他，避免讓其獨處；表示出對他目前狀態的急切關心、擔憂及深切同情，提一些解決問題的建議；悄悄轉移對他可能造成危害的藥品及器物。

同時，以下行為對求助者無任何實質意義甚至有害，應極力避免：在緊急危機階段，試圖解決求助者當前的問題；責備和說教，與求助者討論自殺的是非對錯；以為問題已解決讓求助者一個人留下；為求助者保守自殺的秘密；激強法，認為求助者的舉動是嚇唬人的。

生命是神圣的，每一個生命來到這個世界都應放射出獨有的光彩。大學生風華正茂，應該怒放生命的光彩，實現生命的價值。生命教育就是從生命的視角思考理論和實踐的問題，改革傳統教育中生命教育缺位的弊病，促進大學生追尋生命的價值，提高生命質量，使個體成長獲得更好的發展機遇。

［參考文獻］

［1］劉濟良.生命教育論［M］.北京：中國社會科學出版社，2004.

［2］齊春麗.心理健康教育與大學生生命價值提升［J］.遼寧醫學院學報（社會科學版），2007（2）.

［3］許若蘭，郭朝輝.論生命教育的缺失與構建――和諧社會呼喚生命教育［J］.成都理工大學學報（社會科學版），2007（3）.

［4］王曉坤，楊崇澤，姜春舟.大學生心理危機的識別和干預對策［J］.河北科技師范學院學報，2006（4）.

篇2

高校的理論課作為意識形態領域宣傳的主要途徑，為當代大學生傳播正能量，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要內容，在高校的教學中具有不容忽視的重要作用。本文論述了高校理論課教學中融入生命教育的重要性。在高校理論課教學中,只有對生命教育進行有機滲透,才能構建生命化的理論教育教學體系。

關鍵詞：

；生命教育；重要性

印度詩人泰戈爾說過:“教育的目的是應向人類傳遞生命的氣息”,所以教育應從尊重生命開始。轟動全國的復旦投毒案，主犯林森浩2015年12月11日，這個同學眼中的學霸，父母的驕傲。學術知識過人，人生必修課卻慘遭掛科，最后甚至對他人的生命于不顧，觸犯了法律，這樣的悲劇之所以會發生在高校中較優秀的學子中，是值得我們每一位高校理論教師反思的，這是生命教育缺失的表現。我們在傳授學生知識的同時，更應注重對其生命的尊重，對世界觀的教育，高校的理論課在這其中要發揮其重要的作用。

一、高校理論課中為什么要融入生命教育

1.高校理論課中融入生命教育的必要性

近年來，全國乃至全世界各大高校校園內部，不斷有自殺、暴力、殘害動物、投毒等等案件出現，而且最近幾年出現頻率漸多,從馬加爵到藥家鑫，再到復旦投毒案的林森浩，為我們高校思想政治教育工作提出了一個不容忽視的問題——那就是生命教育在高校的重要性，成為高校理論課中不可忽略的環節，提醒我們要加強重視對學生的生命教育，培養其健全的人格。我們應把學生視為積極的、主動的生命載體，讓他們學習知識、認識自己、了解社會的進化成長過程中，實實在在地、真真切切地感受健康，感悟生命，不能諱疾忌醫，應居安懼危，讓他們感受真實的世界、真實的社會和真實的生命。

2.大學階段是進行生命教育的關鍵時期

步入大學的殿堂，年滿十八周歲，都是成年人了，這個階段的大學生興奮過程和抑制過程基本保持平衡。在認知方面,絕大部分大學生能正確處理好個人和他人的關系，個人與集體的關系，并對自己的未來有很好的規劃，但也會有部分學生思想偏激，出現一些不良心理傾向，比如:自我意識過強，抗挫折力差，自控力弱，缺乏辨別是非的能力，存在攀比和叛逆等心理，導致高校種種漠視和踐踏生命的行為屢屢發生。從大學生身心發展來看，他們已經具備了進行生命教育的物質條件，更有進行生命教育的必要性。為了這些未來的棟梁能更好的發揮作用，撐起我們偉大的中國夢，須將生命教育融入到高校理論課的教學中。

3.高校的理論課是進行生命教育不可或缺的學科教育

要實現人的生命的總體生成,需要借助各門學科對學生進行全方位的培養,這其中，高校的理論課是基礎性的又是不可或缺的一門學科。高校的理論課分為思想和思想道德修養與法律基礎，是為學生思想品德健康發展奠定基礎的一門綜合性的必修課程，在高校思想政治課中滲透生命教育，把德育落實到具體的教學過程中，讓學生感悟、體驗生命的意義，形成正確的生命觀，健康的生命情感，提高文明生活的基本素養，形成良好品德和健全人格，樹立責任意識和積極的生活態度。這不僅是思想政治學科的性質和任務決定的,也是當代大學生健康成長的需要。

二、高校理論課中融入生命教育的方法與途徑

首先，提高高校理論課教師自身的生命意識。生命教育的實現不是一朝一夕的，培養學生熱愛生命、積極樂觀的面對生活是項長期、連續的過程。高校的理論課教師要融匯生命教育于本學科教學之中，就必須提高自身的生命意識:自愛才能傳遞愛，只有對自己的教育教學工作和學生有真正的熱愛，才能將對生命的理解和熱愛通過講授等形式傳遞給學生。捕捉生命教育的契合點，充分利用好馬克思理論每一次課的課堂教學和實踐課教學，將生命教育的觀念融貫于教學的每一個環節。在傳授知識的同時激發學生的學習熱情。其次，在高校理論課教學中挖掘生命教育的內容。高校的理論課本身并沒有那門科目或單獨的章節是講生命的，也沒有專門討論大學生心理健康的部分。但是，如思想道德修養與法律基礎課中教材的許多內容都是旨在幫助學生樹立積極的人生觀世界觀和價值觀。因此，我們理論工作者應努力因勢利導，因“材”施教。作為教師要結合高校理論課教學內容和學生的生活實際，充分挖掘理論課教學內容中的生命教育資源，引導學生感受生命意義，探索生命的真諦，使我們高校的理論課教學透射出生命的氣息，尊重生命。這就需要我們改變傳統教學環節中側重知識，忽視學生對生活的體驗與錘煉。高校理論課的每本教材中都有關于生命教育的素材，抓住教材中蘊涵的生命教育資源并結合時事熱點對學生進行教育，幫助大學生審視生命的意義。比如，在學習《思想道德與法律修養》領悟人生真諦創造人生價值一章中第三節科學對待人生環境知識時，我給學生講了十年前的馬加爵因5角錢和同學發生口角而殺害同寢室友的案例，及兩年前轟動全國的復旦投毒案，讓學生在被案例吸引的同時，明白一個道理，珍惜同學情，合理處理個人與他人、個人與社會及個人與自然的和諧，促進自我身心的發展，遇事不要沖動，尊重自己的生命同時也尊重他人的生命，能夠安然活著是多么幸福的事情，我們要學會珍惜生命中的每一分每一秒及遇到的每一個人。生命是獨一無二的，任何人都沒有權利去輕視和踐踏別人的生存權，讓學生學會經營生命，通過思政課的教育讓當代大學生真正認識到“身體發膚，受之父母”的深刻涵義，懂得尊重生命。

參考文獻：

篇3

論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

篇4

關鍵詞：幼兒；生命科學；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學教育，呼吁重視生命科學教育，用科學的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學教育的內容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態和自然界的生命現象，使幼兒獲取感性的有關動物、植物、人體的知識和經驗，培養幼兒對自然界的興趣，初步激發幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環境的關系。以小班為例，人體方面開展的生命科學教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認識生命的生存環境和對環境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進行生命科學教育時，還應包括科學的道德和責任教育，這樣才能體現生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的求知態度。

二、生命科學教育的方法

幼兒生命科學教育的方法主要包括觀察法、實驗法、種植與飼養法、分類法、測量法、信息交流法、科學游戲法、早期科學閱讀法等。陶行知從“教學做合一”出發，認為幼兒生命科學教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實實地去教，去學，去感受。生命科學教育的方法離不開“教學做合一”。那么如何進行生命科學教育呢？

1.興趣導入，發現問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導入學習生命，激發學習的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學不能有半點猜想、虛假。在進行生命科學教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實驗、測量等。比如，開展種植園飼養角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學會關心生命，學會創造美好生活，真真實實地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學習。教師有意識地引導幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學地看，科學地說，科學地聽，科學地動，發現了科學的奧妙，科學的價值在于創造，將幼兒的創造力最大限度地發揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關系，人與植物的關系，人與自然環境的關系等，都可以發揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學教育，這也是教學做合一的真正目的！

三、生命科學教育的意義

陶行知認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質和內容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產生反作用?！薄队變簣@教育指導綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識”。學習生命科學，有助于培養幼兒熱愛生命、熱愛科學的情感，形成客觀求實的科學態度。

篇5

[關鍵詞]王陽明；教育理論；大學生

[基金項目]2018年度內蒙古科技大學教育教學改革研究項目“礦業與煤炭學院教學質量監控體系的重構與實踐”（JY2018003）

[作者簡介]王文君（1986—），女，碩士，內蒙古巴彥淖爾人，內蒙古科技大學礦業與煤炭學院科員，主要從事實踐教學管理和教學質量監督的研究；楊包生（1972—），男，內蒙古包頭人，內蒙古科技大學礦業與煤炭學院教學副院長，副教授，主要從事實踐教學管理和教學質量監督的研究。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）40-0329-02[收稿日期]2020-04-07

王陽明是明代著名的哲學家、教育家，他一生非常重視教育，他走到哪里就在哪里講學，形成了當時“王學遍天下”的盛況。他在貴州龍場創辦的龍岡書院通過長期的教育實踐，積累了豐富的經驗，為我國古代教育事業和教育思想的發展做出杰出的貢獻，他提出的具有遠見卓識的教育主張和教育方法，在今天仍有較高的參考價值[1]。大學生在學習與就業過程中，面臨很多問題。這些問題既困擾著學生本身，也是廣大教育工作者研究的內容。王陽明對教育有許多可貴的理解，對今天的大學生也有一些有益的啟示。

一、大學生不知如何學習

學習是大學生活的核心內容，但是大學學習方法和內容同初高中有很大的區別。自主學習在大學中占主導地位，但很多學生卻沒有掌握自主學習方法。對于大學生來說尤其是大學新生來說如何適應這種變化，掌握大學期間的學習規律和方法是很重要的。

（一）做學問必須有個目的

陽明先生認為“為學須得個頭腦功夫，方有著落?？v未能無間，如舟之有舵，一提便醒。不然，雖從事于學，只做個義襲而取，只是行不著，習不察，非大本達道也。”[2]（P144）做學問必須要有個目的，下功夫才有方向，這樣學習的方向才能明確，“如舟之有舵”，學習才有動力，于是“一提便醒”。相反如果不知道自己的學習目的，那么學習起來拖拖拉拉而不落到實處，就算聽著老師講解也理解的不深刻，所謂行不著，習不察。所以說學習先要有目的，也就是說學習之前要認真思考，這的確是區別于大學之前初高中的學習，這是個“頭腦功夫”，有了這個思考過程，學習才有方向。

（二）優秀的學習能力

陽明先生將學習能力分為上達和下學兩種：“夫目可得見，耳可得聞，口可得言，心可得思者，皆下學也：目不可得見，耳不可得聞，口不可得言，心不可得思者，上達也。”[2]（P62）

上乘的學問只可意會不可言傳，真正的學問功夫可能只是一種熟練程度。現在我國推崇的匠人精神就是工匠一個簡單的操作可能要學習幾年甚至十幾年，直到領悟到其中的奧秘，而這一過程是不能用語言描述出來的。但是唯物辯證法的質量互變規律告訴我們，量變的積累終可以發生質變。大學生可以從下學中用功，自然能實現上達的目標——“學者只從下學里用功，自然上達去”，領悟知識更深層次的含義。這是一個日積月累的過程，其實就是陽明先生在告誡學習的人要勤奮，不厭其煩，百折不撓，終可以領悟到不可言傳的真諦。

（三）讀書不問結果

王陽明認為立志用功就像是種樹：“方其根芽，尤未有干；及其有干，尚未有枝；枝而后葉，葉而后花實”[2]（P69-70），大學學習專業知識的過程就像種樹一樣，要符合循序漸進的規律，不能急功近利。“初種根時，只管栽培灌溉，勿作枝想，勿作葉想，勿作實想。懸想何益？但不忘栽培之功，怕沒有枝葉花實？”[2]（P70）大學生活中不要把所有的學習都和未來的工作與收入掛鉤，有時候讀書就是不要想太多，豐富自己的視野和閱歷，只要是有益成長的知識都可以吸收，只要認真栽培，自身終究會成為棟梁之材。

（四）學習要用心思考

陽明先生的學生向他提出一個問題：讀書沒讀明白怎么辦？陽明先生是這樣回答的：“只是在文義上穿求，故不明。”“須于心體上用功，凡明不得，行不去，須反在自心上體當，即可通。”[2]（P71）陽明先生的意思是你讀書只追求書本表面的意思，當然不明白。要想讀書讀的明白必須要在心里反復琢磨，也就是認真思考，有自己的理解，這樣才可以把書讀的通，知識自然就理解的透徹。大學期間會有這樣的現象，一個專業的學生成績差距很大。大家一樣的聽課、一樣的自習，每個人一天的時間都是24小時，為什么有些學生成績好，有些成績一般，而有一些成績很差呢？差距的產生就是來自是否在學習過程中懂得思考，是否真正理解書本上的知識。讀書不能死讀書，尤其大學開設的課程都不是淺顯易懂的，并且講授課程的速度很快，一個學期同時開十幾門課程，如果大學生在學習過程中不用心思考，是不能真正掌握課程所包含的道理。

二、怎樣將書本上的知識轉化為技能

陽明先生特別重視“事上磨”，也就是我們現在講的實踐。實踐不僅是檢驗知識的最終方法，而且也是獲得知識的重要途徑。當代大學生不應只關心課本和學分，而是要積極參與到校園內外各種社會活動中去，這也是區別于初高中學習的一項學習要求。為什么要在“事上磨”呢，陽明先生回答了這一問題：“人須在事上磨，方立得住，方能靜亦定、動亦定?！盵2]（P71）人只有在實踐中鍛煉，才能在關鍵時刻有定力，不動搖。經過事情的磨煉，大學生才能更加堅定自己所學知識，而實踐中的所見所聞又會補充我們書本上的知識，讓大學生的所學知識更豐滿立體。

王陽明最著名的理論莫過于“知行合一”，他說過：“知者行之始，行者知之成。圣學只一個功夫，知行不可作兩事?！盵2]（P65）學習知識是為實踐做準備，而在知識在實踐中應用才是學習最終的目的。大學豐富的課外活動和社會實踐活動為大學生提供了踐行“知行合一”的機會。學生應該珍惜每次課外實踐活動，檢驗自己所學，做到“行”就是“學”，“學”就是“行”，豐富自己的眼界，提高自身的綜合素質。

三、大學生在社會各種思想浪潮下如何自處

先生曰：“天地氣機，元無一息之停。然有個主宰，故不先不后，不急不緩，雖千變萬化，而主宰常定，人得此而生。若主宰定時，與天運一般不息?！盵2]（P146）世界是在不停變化過程中，尤其是現在網絡發達與便捷，大量各種信息的獲得難免使當代大學生心思動搖。當有些新聞鼓吹一些人一夜暴富的神話，當有些人言之鑿鑿地說誰早早輟學但是最后多么成功，致使好多學生不能靜下心來學習，一心想著怎樣按照社會上的“成功學”早早創業，從而忽視了眼前的學習任務。陽明先生所說的主宰也就使要先立志，有了遠大的志向，人才定心定下來，不為外界所干擾。大學生應該明確自己的志向，堅定自己遠大理想，一步一個腳印的去實現，而不能為一些眼前利益的誘惑或者是毫無邊際的外界傳言所動搖。

篇6

一、生命教育與語文學科的聯系

生命教育，顧名思義是關于人的生命的教育，是“通過有目的、有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養，引導學生認識生命的意義，追求生命的價值，活出生命的意蘊，綻放生命的光彩，實現生命的輝煌”[2]。這種引導在語文學科上更有優勢，也體現得更為明顯。新課標指出，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。語文課程具有豐富的人文內涵，不能忽視對學生人文性意識的培養。可以說，語文課程在人文性教育方面有著得天獨厚的優勢，后者是義不容辭的責任。

毋庸置疑，生命教育是屬于語文人文性教育的一部分重要內容，在當今學生生命意識嚴重缺乏的社會現狀下，這部分內容越來越值得關注。語文學科應注重從生命教育角度啟發學生對一切生命施加人文性的關愛。語文教材的編寫中，應更多融入生命教育素材，喚醒學生的生命意識，引導學生認識生命、熱愛生命、敬畏生命，提升生命價值，活出精彩人生。

二、教材中的生命教育主題分析

蘇教版初中語文6冊教材以主題為單元劃分課文，其中九年級下冊第二單元集中出現了三篇直接與生命相關的課文，分別是鐵凝的《生命與和平相愛》、杰克?倫敦的《熱愛生命》、海倫?凱勒的《享受生活》。其他與生命教育直接或間接相關的課文分散出現在各冊教材中。綜觀全套教材的主題內容，我們能感受到強烈的生命教育意識，尤其在生命與挫折、生命與倫理、生命與價值三個主題方向表現得最為明顯。

（一）生命與挫折

挫折教育應是中學生首先接受的必要教育內容。能頑強面對挫折，在困難中依舊保持對生命的熱愛應是積極生命觀的應有之義。法國作家阿爾貝特?史懷澤在《敬畏生命》一文中說：“善是保存和促進生命，惡是阻礙和毀滅生命。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則?！盵3]生命教育的一切內容應以熱愛生命、保存生命為出發點。

杰克?倫敦《熱愛生命》中的主人公身處遼闊可怕的荒野之中，面對無水無食的艱難生存困境，面對死亡的逼近，他心中仍然懷著對生命的熱愛?！八さ乖谀睦锞驮谀睦镄菹?，一到垂危的生命火花重新閃爍起來的時候，就慢慢向前走。他已經不再像人那樣掙扎了。逼著他向前走的，是他的生命，因為它不愿意死”。后來，面對病狼的威脅，為了生存，別無選擇，兩個瀕臨死亡的生命拖著垂死的軀殼做生死決斗，主人公最終咬死病狼，喝狼血自救，絕處逢生。選文告訴我們極簡單卻極深刻的道理：只要心中生存的意念還在，只要我們不放棄一絲生的希望，再艱難的困境也會重生。熱愛生命，這便是來自生命最深處的召喚。

《享受生活》向我們傳遞海倫?凱勒對生活無限的熱愛，對萬事萬物的熱情，用無比珍視的感恩之心感受生活，體會生命的美好，感悟這個世界的美好，“雖然生命中有很多缺陷，但我可以有如此多的方式觸摸到這個多姿多彩的世界。世界是美好的，甚至黑暗和沉寂也是如此。無論處于什么樣的環境中，都要不斷努力，都要學會滿足”。

《生命與和平相愛》借用猶太人戴維的故事，向我們展示這個民族生機勃勃的強大創造力，啟示我們“正是對生命不衰的熱愛和對和平執著的祈禱，支撐著猶太民族不斷戰勝人類所能承受的最大苦難”，從個人生命角度上升至民族生命角度，發出生命與和平相愛的號召，體悟一個民族生命的尊嚴和價值，從民族精神中獲得力量，體會生命的崇高感。

這三篇選文涉及熱愛生命、直面苦難、享受生活等主題，力求給學生樹立一個榜樣，帶領學生與主人公一同體驗困境生存，感受挫折甚至死亡的逼近，在這種情境下提升對生命的認識，感悟直面苦難，頑強生存的必要性與重要性，獲得情感上的升華，培養學生堅強面對人生挫折的勇氣和毅力。中學生正處于漫長人生的開端，以后的生活中會遇到各種各樣的困難與挑戰。他們需要做好準備，現在就開始培養自己戰勝困難的勇氣和毅力，培養對生活的熱愛，對理想的執著，對生活之美的探求之心、發現之眼及對生活的無限激情。在快樂中我們要感謝生命，在痛苦中我們要感謝生命。“愿你生命中有夠多的云翳，來造成一個美麗的黃昏”。

（二）生命與倫理

阿爾貝特?史懷澤創立的以“敬畏生命”為核心的生命倫理學把倫理范圍擴展到一切動物和植物，認為不僅對人的生命，而且對一切生物和動物的生命，都必須保持敬畏的態度。敬畏生命，生命的休戚與共是世界的大事。

約翰尼斯?延森的《安恩和奶牛》通過老人給孤獨的奶牛找同類，散心的感人故事，啟示我們讀懂平等與尊重，把動物當做人看待，與動物平等相處，只有這樣才能達到人與動物的真正和諧。

萬物都有精神性的一面，我們都可從其勃勃的生命力中探求一切生命應該有的姿態?！栋讞疃Y贊》一文抒發由衷的贊美與敬重之心，引導學習白楊樹堅強、樸質、力求上進的精神，由物及人，反躬自省?！蹲咸偬}瀑布》一文更是從生命意識哲理性的高度，引導學生明白“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”，作者由盛開的花感悟到生命的永恒、可貴，由此振作了精神，由個人情感糾葛飛躍到對生命本質的認識[4]?！段因湴?，我是一棵樹》從一棵樹的角度闡釋了任何生命都有其價值所在，要學會找到自我的價值，活出人生的意義。

上述文章透露出對生命個體濃濃的倫理關懷，引導學生既要放眼四望，又要關注身邊事物，體會一切生命存在的價值，保持尊重之心、敬畏之心，由它及己，反躬自省，體會人類生命應有的姿態和內在精神。

（三）生命與價值

劉濟良認為：“人的生命存在既是有限的又是無限的。一方面，作為個體存在的生命是有限的。另一方面，人的生命有其無限的一面，這就是人的生命的意義和價值向度?！盵5]對人的生命的性質和意義的思考和揭示應當是一切生命教育的歸宿。教師對學生生命意識的引導可以從具體的有限延伸到抽象的無限，引導學生理性思考，追問生命的性質和意義。

“有的人死了，他還活著”昭示著生命物質性的消失和精神性的長存，引導學生努力創造精神財富，活出生命的精彩?！遏~，我所欲也》探討了魚與熊掌不可兼得及舍生取義的觀點。生命中處處都有選魚還是熊掌的案例，我們應該如何看待？在當今“熱愛生命，生命第一”的理念下，我們該如何看待生和義？如何看待個體與群體的生存關系？這些討論有利于學生更好地認識生命、思考生命，感悟生命的復雜性與人生抉擇的兩難性，為迎接未來人生做好心理準備。在生命意識嚴重缺乏的現狀下，教師有必要引導學生學會“貴生”，這并不是說我們為一己利益茍且偷生，而是說不輕易、不盲目地犧牲個體寶貴的生命?！度说母哔F在于靈魂》一文引導學生明白生命的神圣在于思想的高貴，啟發學生體會生命的崇高感，學會敬畏生命。

生命來之不易又如此短暫，然而依舊可以創造非凡價值?！叭斯逃幸凰溃蛑赜谔┥?，或輕于鴻毛”。任何時候，即使面對人生困境，或者是平凡常態的人生，依然可以活出非凡的色彩，創造生命的意義?！都o念白求恩》一文通過白求恩先生的先進事跡，謳歌毫不利己、專門利人的無私精神，啟發學生提升道德修養，做有利于人民的人。教師可通過相關素材的介紹，引導學生探討人生的意義，努力綻放生命光彩。

篇7

關鍵詞：生命歷程理論;生涯幻游;人生觀;思想道德與法律修養

《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱“思修”課）課是高校學生必修的一門公共課，對幫助大學生提高思想道德素質和法律素質具有重要的作用。但目前“思修”課教學中普遍存在教學內容枯燥，教學模式單一，學生學習興趣不高等問題。同行們對“思修”課教學新方法的探索從未停止。本人今年首次擔任“思修”課的教學工作，在備課和教學過程中頗費心思，雖有些課收到良好實效，但也有些課在兼顧教學內容和課堂效果的時候難以兩全，這迫使我去思考其他學科理論與“思修”課相結合的問題，所幸的是當我第一次將心理學中的生命歷程理論與“思修”課中的人生觀教學相結合時便產生了明顯的效果，在此我作一分享，以期得到更多同行們的指教。

生命歷程理論是目前國際上正在興趣的一種跨學科理論，它側重于研究劇烈的社會變遷對個人生活和發展的影響。生命歷程理論的生命歷程理論的基本分析范式，是將個體的生命歷程理解為一個由多個生命事件構成的序列，同樣一組生命事件，若排序不同，對一個人人生的影響也會截然不同。生命歷程理論包括四個基本原理，它們分別是：“一定時空中的生活”、“相互聯系的生活”、“生活的時間性”、“個人能動性”。比如個體在哪一年出生，屬于哪一同齡群體，個體生活必定存在于由親人和朋友構成的社會關系中，個體生活某一時間段的外部環境如何，在這樣的環境下個體的能動性是什么等。通過對未來或過去的生活情景，以及由此聯系的人事物和環境，個人已做的努力和可以做的努力等做一次生命歷程的回顧或向往，以幫助個體理清當前的狀態和明確未來努力的方向。

人生觀章節的教學包括人生目的、人生態度和人生價值三個方面，其中人生目的是人生觀的基礎，理清個人的人生目的，有助于樹立正確的人生態度和人生價值。而對于人生目的樹立如果純粹理論講授學生并不能較好的理會，也不利于學生及早確立人生目的，相反，如果用體驗式的教學方法就能較好地利用課堂集中講授的機會幫助學生初步認識人生目的，掌握方法后可進一步確立人生目的。得益于生命歷程理論而形成的一個小活動名為《生涯幻游》是幫助學生樹立人生目的的體驗式教學方法之一，下面筆者詳細介紹這一方法的運用過程及注意事項。

首先在課室中利用燈光和音樂營造一個輕松的氛圍幫助學生進入情境，然后根據生命歷程理論中的四個原理對學生展開一系列的問題并要求學生把答案寫在紙上。這些問題可以設定發生在未來某一個時間里的一天，如：穿什么樣的衣服去上班？一個人吃早餐還是兩個人？坐什么交通工具去上班？去到一個什么樣的地方上班？那里的人怎么樣？環境怎么樣？中午和誰吃飯？下午的工作與上午是否一樣？完成的最后一項工作是什么？下班回到家對自己一天的工作是滿意還是沮喪？最后，邀請學生分享他們的答案。這些問題都是人生命歷程中必然會遇到的現實問題，因而學生只要進入情境是可以輕易作答的，同時這些問題與人們生命中的社會關系、環境等密切相關，隨著作答的進行實質上也是在幫助學生理清心目中關于人生道路的諸多選擇。當然教學是有目的行為，我們不能簡單地問與答，在問答過程中植入有目的引導是這場生涯幻游的關鍵點，也是教師在其中起到的重要作用。比如，當你問學生穿什么樣的衣服去上班時，學生回答：“穿西裝革履”時，你可以引導學生說：“看來你的工作對服裝有嚴格的要求，可能面談顧客很重要，也可能是要經常出席重要場合”，若學生回答：“穿休閑裝”，你便可說：“說明這份工作對服裝要求不是很高，工作環境可能會比較輕松自在”。如此類推，目的是通過學生的言語來引導其認清背后蘊含的意義，也是幫助學生較生動具體地理解未來的生活，從而對人生目的有更清楚的體驗和深刻的感悟。而當學生對一天的工作感到滿意時，應進一步引導學生產生滿意結果的原因有哪些，與現在的生活的聯系在哪里，如果是沮喪時，原因是什么，現在可以做哪些努力來避免以后出現沮喪?？傊?，分享環節中教師的引導作用十分重要，巧妙的引導不僅可以幫助學生認清個人的人生目的，還可以讓學生把目標變作改變當前生活狀態的動力。

本人在課堂上用半個學時完成一次生涯幻游，由于形式新穎，學生參與度很高，過后，大多數學生也表示這種方式對于理清自己的人生目標有明顯成效，而在課堂上分享的三位同學經過進一步引導也完成了個人的學業生涯規劃，特別是其中一位男同學，我觀察到他平時在課堂上就比較隨意，不太集中聽課，而在本次生涯幻游的過程中態度也比較輕浮，就點名他分享自己的答案，果不其然，他幻想自己5年后的工作很普通，環境也一般，工作結束后的心情是沮喪的。我隨之引導他說出原因，并告訴他5年后的生活既然是不如意的，并且這種不如意是因為今天自己的一言一行所致，那為什么不從現在就開始改變呢，5年后的生活到底會怎么樣完全可以由自己決定。他表示贊同。隨后的幾周我一直在觀察，發覺這個學生明顯發生變化，不但上課不再神游，且考慮到當時的生涯是在全班同學的面前分享的，有集體輿論的作用，也開始變得積極融入集體，積極參加團體活動，并主動表現。或許這名學生的變化只是個例，但它足以令我堅信這個教學方法的實效。

參考文獻：

[1]謝姍.大學生職業生涯發展[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014，7

篇8

Abstract： This paper designs the questionnaire based on two-factor theory， and according to surveyed 180 students of the labor and social security in Kunming Medical University， understands two factors effecting their learning and discusses how to effectively motivate students to learn， in order to enhance the quality of personnel training.

關鍵詞：雙因素理論；勞動與社會保障專業；激勵

Key words： two-factor theory；specialty of labor and social security；motivation

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）11-0179-03

0 引言

昆明醫科大學于2002年設立勞動與社會保障專業（以下簡稱“社保專業”），目標是培養具有社會保障專業知識的懂醫學、會保險、能管理，能從事與社會保障、醫療保險領域相關的管理、研究工作的實踐型、應用型、復合型的高級人才型，是昆明醫科大學開設的眾多醫學專業中的非醫學專業。隨著時代變遷，高校擴招、就業壓力、多元化思潮已然對當代大學生的學習狀況產生了不同程度的影響。基于此，探討如何更好激勵學生的問題就顯得很有必要。本文將從弗雷德里克?赫茨伯格（Fredrick Herzberg）的雙因素理論視角下進行醫學類院校中勞動與社會保障專業學生激勵方式的探索。

1 雙因素理論概述

20世紀50年代后期，美國心理學家雷德里克?赫茨伯格在匹茲堡地區的11個工商機構中，向近2000名白領工作者進行了調查，研究個人和工作之間的關系。根據調查所得，赫茨伯格將影響人們行為的因素分為兩類：保健因素和激勵因素。保健因素涉及公司政策、監管、人際關系、工作條件等，保健因素如果不當，易引發員工對工作產生不滿情緒，但無法員工起到激勵作用，也稱為“維持因素”。而激勵因素主要包括工作表現機會、工作成就感、未來晉升期望、職務和崗位上的責任感等，激勵因素設置恰當的話能對員工產生激勵作用從而觸發滿意情緒，相反也不會因為缺少此類因素而不滿[2]。

綜上所述，保健因素更多地與工作的外部條件發生聯系，保持人們的積極性，維持工作狀態；激勵因素往往以工作內容為中心，能充分調動人們的潛力和積極性，做出最好的表現[1]。

2 影響社保專業學生學習的雙因素

借鑒赫茨伯格的雙因素理論結構，再結合學校中的日常工作和現有的一些研究成果，可以將影響社保專業學生學習的雙因素做出具體劃分。

2.1 保健因素

主要包括校園環境（校園基本建設、綠化、宿舍、食堂等），文體設施（文藝晚會、運動場等），教學設施和教學方式，規章制度（校紀校規）和人際關系（師生關系和同W關系等）。保健因素是學生求學、安心學習的基本外部條件，一般難以直接刺激學生產生學習意愿和動機，作用是幫助學生維持一定的學習積極性。

2.2 激勵因素

涉及就業前景，專業滿意度（對專業的了解、認知和專業滿意度），學習獎勵機制（物質和精神），課程設置（課程結構、計劃、進度等），學習氛圍等。激勵因素在很大程度上作用于學生的自我價值識別、發掘、提升、實現，可以直接刺激學生的學習意愿和學習動機，會對學習行為的長久持續性產生難以忽視的影響。

3 調查研究

本次研究采取的主要方法是問卷調查法和訪談法，以昆明醫科大學勞動與社會保障專業學生為調查對象，本次調查問卷設計較為簡單，是學生主觀判斷選擇分值程度，重要的是對學生分值選擇觀點的一個交流了解。問卷采用的是電子、紙質問卷同時發放、回收的調查方式。本次調查問卷對社保專業學生隨機發放了200份問卷，后期共回收180份問卷。選取的調查對象的均是大二、大三和畢業班學生，都有2-4年的在校學習經歷。

4 調查結果和討論

本次調查的180名受訪者中女生占81%，男生占19%，大致與社保專業的男女比例相符。另外在專業選擇上，180名受訪者中自主選擇的僅占到34%，有66%的同學是被調劑的。

4.1 保健因素方面

針對校園環境、文體設施、教學設施和教學方式、規章制度、人際關系五個方面的因素，調查問卷設計為“非常影響”、“很影響”、“影響”、“不太影響”和“不影響”五檔，數據顯示各自的影響程度都不相同，但是仔細觀察后五個因素可以分為兩類：有影響和沒有影響。具體如下。

4.1.1 人際關系對于學生的影響比例極高

人際關系包含師生關系和同學關系。老師，學生之間建立良好的溝通渠道，從而加強在學習上的交流，增加關于學習方面的疑難解惑。在調查訪問中70%學生普遍認為除班委外學生與老師的溝通，同學間的溝通較少。除了上課時間，學生與老師之間的交流較少。由于此次調查對象女生占比81%，女生的感性化情緒使他們普遍認為人際關系的好壞，融洽與否可以影響她們學習的態度，學習的積極性，所以調查顯示90%的學生認為人際關系對于學習的影響程度非常大。

4.1.2 校園環境、文體設施、教學設施和教學方式、規章制度影響比重較低

通過訪談了解到社保專業學生認為校園環境、文體設施、教學設施和教學方式、規章制度方面的建設較為合理健全。校園建設優美有序、宿舍安全且管理有度；學校眾多籃球場、排球場、足球場、形體室一應俱全，輔之以大學的春天、迎新晚會、新老生見面交流會等，課余生活豐富多彩；教學設施齊備，再加上人手一本學生手冊詳細介紹相關規章，可有效約束行為規范。總之，四個方面的因素影響不顯著。

4.2 激勵因素方面

調查顯示社保專業學生受到就業前景、專業滿意度、學習獎勵機制、課程的設置、學習氛圍影響程度比例大體趨于一致，受到的影響比重極高，普遍都超過了90%。

4.2.1 專業興趣是前提

66%的同學是服從調劑被調劑到社保專業的，僅僅有34%的同學是已經對專業有一定的了解自主填報本專業的。絕大部分同學認為專業滿意度對于學習積極性有很大程度的影響，但是基于很多同學是被調劑到社保專業的事實，因而一開始就對專業缺乏了解，后期也不太愿意去了解專業培養的思想、框架和細節。數據顯示學生入學伊始對于專業的興趣不高漲，學生個人的專業學習興趣不濃厚，從而導致學生對專業的滿意度和認可度不是很高。

4.2.2 課程設置是導向，學習氛圍是基礎

專業課程設置涵蓋了醫學、保險、管理、會計、經濟各方面，課程內容多樣，符合專業發展方向。通過問卷調查，92%的同學認為課程設置對學習的影響程度很大，但通過訪談發現68%的學生認為很多課程缺乏趣味性，尤其是臨床課程沒有根據本專業的特點進行針對性教學，醫學知識跨度大，內容深奧，如內外婦兒等醫學課程學習掌握難度較大，但在實習工作中用處不大，導致學習起醫學知識比較困難，學生學習的積極性不高，對學生的學習熱情有較大的負面影響。另外，92%的同學均認為學習氛圍對學習的熱情也有很大影響，但社保專業在醫學院校屬于非醫學專業，被同學戲稱為“非主流”專業。受大環境影響，學習氛圍不濃厚，學生的學習熱情不高漲，學習效果自然會受到影響，最后反映出來的卷面成績在很多時候也差強人意。

4.2.3 就業前景是主導

2014屆畢業生共33人，男生5人，女生28人；2015屆畢業生共計77人，男生11人，女生66人；據就業統計顯示兩屆社保專業畢業生學生均實現就業，達到了100%就業。

男生主要從事于保險行業，已畢業男生中14屆有80%從事保險行業，15屆有82%從事保險行業，從事保險行業的比例遙遙領先。女生就業方向比例較為均衡，各行各業均有：14屆中32%報考了公務員和事業單位，22%從事保險行業，39%選擇了到大中型企業從事具體業務工作，7%報考了研究生；15屆女生23%報考了公務員和事業單位，30%進入保險行業，39%到大中型企業，6%報考了研究生，5%選擇自主創業?？偟膩砜?，公務員和事業單位的比例略少于保險公司和中大型企業。另外，男女生工作選擇的視角不同也決定了雙方就業方向的差異性。通過調查專業學生對于就業方向選擇首選均是公務員、事業單位，其次是保險公司或其他企業，保險公司的占比較小。但已畢業學生就業方向數據卻顯示出就業意向和最終就業去向出入較大，就業理想和就業現實反差明顯。實際上，100%的就業率并未讓學生對于就業問題放心，學生心里仍然認為就業困難，找不到滿意的工作，就業導向的激勵作用為實際發揮。

5 對策建議

5.1 從保健因素著手的激勵方式

5.1.1 建立良好的師生關系和同學關系，加強師生課余生活中的聯系

充分利用昆醫現有的教學網絡平臺，提高師生課后的溝通交流，避免因為師生時間引起的交流過少的問題，在課間課后形成融洽和諧的師生關系。通過網絡讓學生一起學習，一起討論，共同成長，而不是知道W校有此平臺而不去使用。還可以以大學生創業項目、創新性項目、社會實踐等為載體和紐帶，通過微信建立交流群，在虛擬空間中增加師生間的交流，或者合理利用好教師到校時機和學生的課余時間，創造更多師生面對面溝通的機會。

5.1.2 減少干擾因素

減少其他干擾因素的前提是要通過講座宣傳、網絡宣傳等多種方式，注重培養學生在學習過程中的反常情緒如情感問題的自我控制約束能力，更好地利用課堂時間和課余時間，督促學生勞逸結合，全方面發展[3]。此外，還應與時俱進，了解學生的身心狀況，情感變化，減少對網絡的依賴，促進學生的身心健康發展。

5.2 從激勵因素著手的激勵方式

5.2.1 加強社保專業宣傳力度，提高學生對專業滿意度、認可度

多方面加強本專業學生對現今社會就業背景下就業前景的了解，利用各種場合和時機向學生適當描述專業的培養目標和教學計劃，提升學生的學習興趣。可適當整合校外資源，與往屆畢業生加強聯系，創造條件使得他們有機會和平臺為在校的社保專業學生分享其成長心得和工作感悟，甚至可以邀請一部分已畢業的同學承擔部分的教學，以此促進校內外的信息暢通，優化教學結構。

5.2.2 改善醫學課程設置結構，提高學生對課程的重視程度

醫類教學內容難易設置應該適合專業學生，編寫適用于專業學生的應用教程，而不是普遍使用正規的醫學課本，增強實踐實用性，發揮醫學院的優勢，提升學生的就業競爭力。

5.2.3 針對就業前景完善職業規劃

通過“工學結合”的教學模式，讓社保專業學生在實際工作中結合所學專業知識對專業的發展趨勢、社會保障政策以及就業選擇有更清晰的了解，在學習和實踐中逐步完善職業生涯規劃?？梢砸劳袑W校的實踐教學平臺，大力開拓符合社保專業特點的實踐教學基地，分批將學生送入這些基地實習實踐，同時也更加深入地了解用人單位的現實訴求和潛在需求，以反作用于校內的教學組織和安排，在社會范圍內提升專業知曉度的同時，開發出更大的就業潛力，觸動學生的學習動機，進而改善當前的學習狀況。

參考文獻：

[1]李忠斌，楊成國，盧冰.組織行為學[M].北京：中國社會科學出版社，2007，9.

篇9

關鍵詞：生命教育；內涵：綜述

收稿日期：2007―12―20

作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實施地域的不同

生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現狀。

（一）西方國家

第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創建的阿南達學校。

通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發展成為一個國際性機構。

總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。

（二）我國港臺地區

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區

1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現代教育理念開始大規模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現象是世界上最最復雜的現象。對生命系統，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。

吳秀碧等很多學者根據身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發展、自我實現等從低到高的需要出發，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養學生珍愛生命，增進學生發展生涯和促進學生自我實現。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發點，逐漸向外拓展到他人、社會、環境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。

三、所涵蓋的具體內容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發生學的觀點來看，教育因生命而發生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態，這種理解以其應然性而與現實存在的教育狀態相區別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。

盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態，但在實際實施中，生命教育往往作為現有教育體制的矯正和補充，也就是補充現實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現有教育體制和課程體系推倒重來是不現實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態邁進。所以，大多數人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現象。”⑥從各種關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發現其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。

繼 續 教 育 研 究2008年第3期

當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。

五、名實不同

名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。

國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家?！八劳鰧W”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”確實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學的角度進行區分

從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發揮，強調人的整體發展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題?；旧隙x沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黃德祥.小學生命教育的內涵與實施.生命教育全球資訊網life.省略.

篇10

第一，生命教育“元研究”。生命教育不是像學前教育、初中教育、高等教育這樣的教育階段，不是像語文教育、數學教育、思政教育、道德教育這樣的教育科目，而是涵蓋和指導全部教育階段和全部教育形式的一個原則、一個理念、一個最根本的要求。這就是：好的教育關乎生命教育，真正的教育必須與生命教育相關聯，本質意義上的教育必須促進人的生命成長。第二，生命教育“史研究”。中國、歐美以及世界其他國家和地區的生命教育的淵源流變，都應該納入生命教育學的研究視野，包括中外生命教育的學科史、思想史、制度史、活動史等，都對構建當代中國的生命教育學大有裨益。第三，生命教育“哲學研究”。與生命教育“相遇”的諸多關鍵詞，比如，生命的內涵、生命的外延、生命的特性、生命的結構等；比如，生命的有限性、開放性、審美性、普遍性、整全性及其教育意蘊等；比如，生命價值、生命意義、生活幸福、生命和諧、生命之美、生命異化、死亡、自殺、暴力犯罪等，對這些議題的研究都可以也應該成為生命教育學科體系的一個分支，如此生命教育才有道不完、說不盡的議題，也才能為教育學的學科建設乃至和諧社會建設作出更為積極的貢獻。第四，針對不同人群進行的生命教育研究。概而論之的生命教育固然也需要，但更重要的是針對不同人群分別展開研究。這里說的不同的人群，既包括不同的年齡段和學段———幼兒階段、小學低年級、小學高年級、初中、高中、本科、研究生等，也包括不同社會身份的人———不同的職業、不同的行當、不同的階層、不同生命際遇的人，比如，流浪人群、失學兒童、病人、垂死者、遺屬等，他們都是生命教育的當事人，生命教育不應忘記任何一個人。第五，生命教育對策研究。應研究怎樣將生命教育理念落實到學校教學、管理、服務、德育活動等環節的原則、方法、方式、途徑，尤其是應研究怎樣將生命教育理論滲透到各級各類教育機構的每一門學科。

（二）關于生命教育學的研究目標

生命教育學的系統研究就圍繞一個目標：在大教育學的框架內建構起中觀的生命教育學的學科體系。分解開來包括：第一，研討生命的世界、生命的倫理、生命的規劃等議題，目的是喚醒人們關注生命；第二，研討生命的信仰、生命的意義、生命的歸宿等議題，目的是喚醒人們敬畏生命；第三，研討關乎生命的尊嚴、生命的權利、生命的關懷等議題，目的是喚醒人們尊重生命；第四，研討關乎生命的安全、生命的健康、生命的責任等議題，目的是喚醒人們珍愛生命；第五，研討關乎生命的情感、生命的藝術、生命的審美等議題，目的是喚醒人們欣賞生命；第六，研討關乎生命的自由、生命的價值、生命的幸福等議題，目的是喚醒人們成全生命。

（三）關于生命教育實施途徑的研究

豐富學校日常德育活動的生命蘊涵，應成為學校進行生命教育的主渠道。在課堂設計時，從源頭上論證生命教育單列課程及滲透課程何者為宜。在具體的課堂教學中，探討如何在第一課堂和第二課堂中體現生命教育理念。探討如何將生命教育理念在學生日常生活、班級管理、學校服務中一以貫之。探討如何開展社會層面的生命教育，構建生命教育的“大生態圈”。

（四）關于生命教育學的研究方法

教育學普遍的研究方法應充分運用于生命教育學研究中，當然，其前提是牢牢把握生命教育的“個性”，始終把促進生命教育諸當事人生命成長作為第一要義。在堅守這一原則的前提下，歷史研究方法、元研究方法、田野研究方法、比較研究方法、試驗研究方法、案例研究方法都將在生命教育學的研究中煥發出新的活力，呈現新的色彩。

（五）關于生命教育學研究的原則