人文主義教育的主要觀點范文

導語：如何才能寫好一篇人文主義教育的主要觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現”為最終目的，推崇人的個性和諧發展；著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發學生的學習積極性和創造性。現代人文主義教育思想開創一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。

現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統，推崇人的個性和諧發展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響?，F代人文主義教育思想以現代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發學生的學習積極性和創造性，開創一種自由寬松的學習氛圍?，F代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發展的概念?？傮w來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發展階段。古典人文教育強調把理智的發展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態度。新人文主義教育的最高原則是發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現代人文主義教育思想的產生背景

現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續和發展，具有尊重歷史文化及調和發展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰后隨著資本主義社會經濟迅速發展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。

三、現代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發展的過程。此外，現代人文主義把豐富發展人的情感生活看作是人整體發展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養，認為情感發展主要得益于良好人際關系的建立。

（二）心理學基礎

現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發揮人的整體性，使身心的發展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統一。

四、現代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現”

人文主義教育思想重視教育在培養人的過程中的作用，強調培養身心兩方面和諧發展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創造性。所謂整體性是要達到人的內外統一。

（二）強調學校教學內容的擴展

教育的目的決定教育內容。現代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發掘。

五、現代人文主義教育思想的影響

現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發展。現代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養學生的健全人格，提出了適應學生身心發展規律的教育教學方法?，F代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統一性，使學生的情感發展與自我認知發展協調統一。

我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業的學科知識、專業技能，而且要把學生培養成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發揮、高尚道德的培養、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇2

關鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關系是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的認識誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關系。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實質被閹割的危險?！盵1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也?！眹缽驮凇对弧芬粫陌凑Z中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行?！痹谶@里，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的認識視野和精神領域。

近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀?？茖W主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念?！盵2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從后現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權?！爸髁x”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構?，F代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”?？茖W主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程?？茖W的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識?！盵3]?？茖W的教育化走向極端就暴露了其內在的局限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同于自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規范，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯?。?54—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識?！叭宋膶W”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學?！笨偟膩碚f，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構成了一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的知識?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發生于意大利的思想文化運動?！?9世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮。”[9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現代的一種觀念，具有多樣的表現形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀?！渚袷乾F實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調人類在宇宙關系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論。”[11]總之，人文主義肯定人的價值，強調人的地位和尊嚴，倡導個性發展，關心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路?？档聦κ聦嵟c價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現代，人文學科與自然科學由相互區別到分離、隔絕發展到對立、甚至沖突，出現了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變為“主義”時，二者的關系才變得緊張起來。在前現代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯結的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區別于動物在于人有理性；理性是人類的本質特征，是人的尊嚴、價值的體現；要撥開神性的迷霧，關鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發展到了新的歷史階段，傳統意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現了新的轉向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融?，F代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來?，F代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發現和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調。

現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的世界去找尋人的本質。科學主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成?，F代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發展就不可避免地產生誤導作用?，F代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內容而排，斥或貶低非人文學科內容?！霸谡n程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。”[12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。教育追求的結果是價值的實現、學生個性發展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養出來的人，依然是片面發展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關系，如下圖所示。教育從內容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W教育的對象不是物質世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發展能力的人，它的根本目的是促進學生的發展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

[1][2][英]J．D．貝爾納著，陳體芳譯．科學的社會功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛羅斯特著，吳元訓等譯．西方教育的歷史和哲學基礎[M]．華夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈劍平，瞿葆奎譯．實驗教育學[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]國際教育百科全書[M]．貴陽：貴州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科學精神與人文精神[M]．北京：中國人民大學出版社，1994：16．

[8][德]黑格爾著，賀麟譯．哲學史講演錄（第三卷）[M]，商務印書館，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中國大百科全書（哲學（Ⅱ）[M].1987：711．

篇3

關鍵詞：人文教育 高中化學 教學

我國的新一輪課程改革試圖打破長期以來教育中不能有效貫徹人文教育的局面，將培養學生的人文素養做為主要目標之一。《基礎教育課程改革綱要（試行）》在培養目標中從總體上確立了人文教育的地位：要使學生“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?！盵1]

除了對學生的知識傳授，培養學生的人文精神也是化學教學的任務之一。深入挖掘教材中蘊含的人文精神，在教學中注重人文精神的滲透是實施人文教育的具體途徑。

一、在高中化學教學中滲透人文主義教育的可行性

化學教育是科學教育的重要組成部分，在化學教學中滲透人文主義教育是現代化學教育的必然要求。

《課程標準》為實施人文主義教育提供了依據

《普通高中化學課程標準（實驗）》突出了人文主義教育的氣息，《課程標準》指出：在人類文化背景下構建高中化學課程體系，充分體現現代化學課程的人文內涵，發揮化學課程對培養學生人文精神的積極作用；結合人類探索物質及其變化的歷史與現代化學科學發展的趨勢，引導學生進一步學習化學的基本觀點和基本方法，形成科學的世界觀；從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力等諸多內容都蘊含著豐富的人文主義教育素材。[1]

二、化學教材為實施人文主義教育提供了素材

在《課程標準》指導下編寫的普通高中《化學》課程標準實驗教材也明顯體現出了人文精神。譬如，教材中的化學史內容較之以前明顯增多?；瘜W史教育能夠展現化學的科學思想、發展歷程及其對社會和人類的影響，展現化學家的人文精神；化學理論和化學原理等都包含辨證唯物主義教育，如化學平衡；新教材中隨處可見環境保護教育的素材，比如溫室效應、臭氧層空洞、光化學煙霧等反面素材，也有化學實驗的綠色化、微型化要求等正面素材。同時，化學新課程更加體現了以人為本的教育理念，化學課程中人文主義教育的滲透顯現出了教育對人類自身的關懷。

三、化學學科特點決定實施人文主義教育的可行性

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學?；瘜W的教學內容所直接面對的是自然，而對自然的認識是靠人來完成的，因此化學也是聯系人類、自然和社會的一門科學?；瘜W知識中隨處可見人文主義教育的素材，讓學生充分了解化學的由來、發展、用途、價值；化學家的堅強、執著等?；瘜W教材中蘊涵著大量的人文主義教育素材，這為實施人文主義教育奠定了基礎，因此教學中實施人文主義教育是切實可行的。

四、高中化學新課程教學中滲透人文教育的策略

在化學教學中滲透人文教育的方法多種多樣，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通過課外材料來進行。進行人文教育可以從多個方面著手，如辯證唯物主義教育、化學史教育、環境保護教育等等 。

五、在高中化學教學中滲透辯證唯物主義教育

人類認識事物的次序是由個別、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和個別。對于元素周期表和周期律的發現就是人類認識事物過程的一個鮮明的例子。人們對于元素的認識，經歷了漫長的歷史過程。開始是對單一的元素的認識，比如銅、錫、金等等，這是第一階段。隨著發現的元素越來越多，開始研究元素之間的關系。1789年，拉瓦錫在《化學基礎》中把已知元素進行了分類。之后，德貝萊納發現了三元素組，后來又相繼出現了四元素組、五元素組，這就是第二階段。再到19世紀60年代，門捷列夫和邁爾發現了周期律，特別是門捷列夫，他在元素組的基礎上，將當時已知的化學元素依據原子量的增加組成了元素周期律表，這就是第三階段。最后，門捷列夫在元素周期律的基礎上預言了尚未發現的元素的存在，是再從普遍到特殊和個別的一個過程。元素周期表作為一個典型的例子，全面體現了辯證法的聯系觀和發展觀。元素周期律的發現不但在化學上有重要意義，而且在哲學上也有著重要意義。

六、在高中化學教學中滲透化學史教育

科學知識的傳授不能脫離知識產生的背景以及科學發展的歷史。這樣才能使學生了解知識的來龍去脈，更深刻地理解知識，才能促進學生對知識的內化。

在高中化學教材中，根據學習內容提到了很多化學家：舍勒、戴維、哈伯、門捷列夫、凱庫勒等，每一個名字都有著耐人尋味、震撼心靈的故事。因此，教師在進行相關內容的教學時，不僅要向學生講述他們在科學方面的成就，更要表述他們的人文精神對人類進步的影響。在化學家身上所表現出來的科學精神是支持其進行科學活動的動力，更是人類財富中的瑰寶。

然而，化學家并不總是象我們看上去那樣光輝、榮耀，他們也有遺憾、也有教訓?；瘜W家是生活在一定社會中的活生生的人，他們一方面是化學家，另一方面又是社會的一份子，具有鮮明的社會責任感和政治傾向。可以說，他們既有科學素養又有人文素養。所以，化學家傳記是對學生進行人文主義教育的寶貴資源。

七、在高中化學教學中滲透環境保護教育的策略

實驗是化學科學的基礎。在化學教學中，無論是演示實驗，還是學生實驗，都是進行環境保護教育的重要資源。微型化學實驗是在綠色化學思想下，用預防化學污染的新實驗思想、新方法和新技術對常規實驗進行改革與發展的必然結果。

如在選修6實驗化學中對于氯氣的生成及其性質的實驗就采用了微型化實驗的方式。利用表面皿與玻璃片之間形成一個相對密閉的小氣室，使生成的氯氣在密閉空間擴散，與各試劑液滴迅速反應，現象明顯，并可防止氯氣泄漏。此實驗在保證實驗效果的前提下，減少了實驗藥品量，使實驗小型化、微型化，不僅可以減少環境污染，而且還縮短了實驗時間。所以，普及微型化學實驗有利于對學生進行環境保護意識的培養。

結束語：

科學精神是人類在對世界特別是自然界的探究中形成的，科學精神重在求真務實，探究萬物之理。但如果沒有人文教育就難以保證其內容的豐富性和正確性。在高中化學教學中科學教育與人文教育并重才能使學生的人格不斷的發展與完善。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003

[2]吳克勇，蔡子華.挖掘化學課程的人文內涵培養學生人文精神[J].化學教學，2004（4）

[3]張海洋.中學化學人文教育的實驗[J].化學教育，2008（09）

篇4

關鍵詞：教育心理學化；心理學；教育學

收稿日期：2006―09―15

作者簡介：徐立穩（1980-），男，漢族，河北唐山人，河北大學教育學院2004級碩士研究生，研究方向：外國教育史。

教育心理學化思潮形成于18世紀末，于19世紀前期達到，從歐洲開始，影響整個世界。教育心理學化的核心是使教育（主要是教學）過程建立在心理學基礎上，使教育與人的心理發展結合起來，表現在教育目的、教學原則、教學程序、課程設計上，都以心理學為依據。廣義上講，教育心理學化就是教育理論和實踐要符合心理學的客觀規律，也可以說是心理學知識在教育領域內的融合與滲透。教育心理學化是一個不斷發展的過程。

一、哲學記述――對靈魂的關注

古代教育思想還在萌芽階段，哲學心理學就已經被許多思想家應用于教育領域，教育心理學化傾向嶄露頭角。蘇格拉底創立的“助產術"不僅是一種啟發、導引的教學方法，而且與現代心理咨詢的 “面談法"一脈相承，是現代西方心理咨詢的源頭。在科學心理學產生之前，心理學理論被描述為哲學，心理的概念被描述為靈魂。柏拉圖認為教育的最終目的是促使“靈魂轉向”，即：靈魂在環境刺激下的演變，如其所言：“幾何學大概能把靈魂引向真理，并且或許能使哲學家的靈魂轉向上面"。①亞里士多德是古希臘文明的集大成者，有人認為他所著的《論靈魂》，是一本最古老的心理學論著。他把靈魂按照“自然等級”區分為三種水平，并實施三方面的教育：首先，人有植物的靈魂，對人體進行肉體營養和繁殖，為了使肉體不斷完善，應該進行體育鍛煉；其次，人有動物的靈魂，人有感覺、愿望、知識，通過智育則可以達到真理的大門；再次，人有理性的靈魂，能夠判斷是非、區別善惡，進行德育可使其達到完善的境界。他的《論靈魂》為德育、智育和體育的和諧進行提供了哲學心理學依據。這種由靈魂認識來引發的教育理論也可以稱其為是“教育心理學化”的起源和萌芽。由此可見，在古代思想家們涉及教育的論述中，就已經有了心理學化的傾向，但只是停留在偉大人物的先知先覺。此時的心理學思想主要依附于哲學論斷之中，是對人的靈魂的關注。心理學認識還很寬泛，只有一個大體輪廓，是零散的哲學記述，未形成明確的概念和系統的理論。

二、人文主義運動中的醞釀――對本性的尊重

世界歷史在向近代化邁進的時刻，以“尊重人、注重人性”為核心的人文主義文化在啟蒙運動中得以弘揚，教育也深深地帶上人文主義色彩。18世紀的教育家們也開始關注人的本性，發展人的個性，形成近代自然主義教育思想，開始把視線放到學生的心理領域，主張在尊重自然法則的基礎上，考慮兒童的心理特征，珍視兒童的心理發展規律，孕育了教育心理學化的思想。

夸美紐斯是人文主義教育運動中典型的代表，認為“教育是一種教起來使人感到愉快的藝術"。②在《大教學論》中他以兒童心理為依據提出教育遵循自然的原則，第一次從感覺論出發來論證直觀教學，認為“一切知識都是從感官的感知開始的”；而且在科目的編排上，夸美紐斯也十分強調依據心理發展的年齡特征進行有序排列，以學生的整體發展為指向。這些思想為教育心理學化打開了思維空間。

18世紀，盧梭的自然主義教育思想誕生，推動了近代兒童觀的巨大轉變以及自然主義教育思潮的廣泛興起，使對人的自然本性的探討進一步具體化為對兒童心理的認識。他把適應兒童的本性和心理特征描述為遵循“自然”，要求按照兒童身心的自然發展施教。在《愛彌兒》中他系統地敘述了兒童各時期心身發展的特點，以及與之相適應的教育任務、內容和方法，并提出許多具體的建議。后世教育家追隨盧梭，重視研究兒童的身心特點，并以此作為教育的科學依據，為教育心理學化搭橋鋪路?！皬倪@個意義上講，夸美紐斯的實在論、盧梭的自然主義都是教育心理學化思潮的早期表現形式，也可以說是教育心理學化思潮的直接先驅。”③

這時教育心理學化傾向初露頭角，在教育目的、課程編排、教學原則等方面都有所論述。由于心理研究的缺乏，人文主義教育家對教學過程和教學方法的認識還停留在表面的“自然”現象，“自然”的概念較為模糊，不足以清晰、準確地表現兒童的心理狀態、心理特征和心理發展。人文主義的巨浪掀翻了千百年來封建宗教神學觀念對兒童天性的壓抑，堅持人性教育代替了神性教育，使兒童的身心得到解放，加速了教育心理學化進程。教育家們在人文主義的大旗下，對兒童人性給予高度的尊重，開始關注兒童的興趣、思維、年齡特征。正因為他們在轟轟烈烈的人文主義運動中大刀闊斧、旗幟鮮明地為尊重人性而倡導遵循心理學規律，才使教育心理學化的思想應時而動、呼之欲出。

三、思潮的興起――對心理的提倡

在近代工業經濟變革和人類知識急劇膨脹的形勢下，教育事業何去何從的發展前景及其應對的機遇和挑戰成為教育心理學化思想誕生的現實前提。以洛克為代表的英國經驗主義哲學、以萊布尼茨為代表的理性主義哲學和以康德等人為代表的德國唯心主義哲學成為教育心理學化思想的重要資源。他們集中精力于研究認識活動中的主體因素，即人的認識能力、認識過程和認識界限，在此思想基礎上，心理學傾向日益明朗，教育心理學化思想逐步明確。伴隨著裴斯泰洛齊振臂高呼的“教育心理學化”口號，教育心理學化思想開始形成，眾教育家紛紛響應，于19世紀前期達到，由此喚起了人們對心理學概念的覺醒。裴斯泰洛齊的教育心理學化思想主要是指教學方面：首先，教育目的和教育理論指導要以兒童本性發展的自然法則為基礎，“道德教育的任務是發展學生的各種天賦道德力、喚起道德情感、養成道德行為……智育的任務是激發兒童的各種天賦才能”；④其次，教育內容的選擇與編制要適合兒童的學習規律；再次，教學原則和教學方法也要心理學化，如其所言“把教學與我的心智的本性，我的周圍環境以及我與別人的交往都協調起來"；最終使兒童成為自己的教育者。但“裴斯泰洛齊并沒有形成系統的心理學理論，未能使豐富的教育實踐經驗上升到理論的高度，他的主張大體上還只是一種未經系統闡釋的‘天才的預見’……正是這種預見，提示了近代教育發展和人類教育認識發展的客觀趨勢，激勵著后代教育家們沿著他所開創的思想道路進行探索”。

直接接過教學心理學化大旗的是三位德國教育家：赫爾巴特、福祿培爾和第斯多惠，他們分別在各自研究領域進一步發展了斐斯泰洛齊的思想，從而使教育心理學化成為一種思潮和教育運動。赫爾巴特提出“教育作為一種科學，是以實踐哲學與心理學為基礎的，前者言明目的，后者指明途徑、手段”，“在他看來觀念是全部心理活動的基本元素，統覺則是使這些元素相互聯系的‘鏈’，……觀念和統覺交織在一起，形成全部的心理活動”。他把統覺心理學直接運用到教育、教學之中，強調知、情、意、的內在聯系，進而提出通過教學進行道德教育的主張，即：教育性教學原則。他還依據統覺理論提出教學形式階段理論――明了、聯想、系統、方法，每一環節都涉及用何種方法和材料來推進認知的發展，這是在嚴格按照心理過程的規律對教學中一切因素和活動進行高度抽象的基礎上，建立一種明確和規范的教學程序模式的嘗試。赫爾巴特通過自己的教育實踐和理論探索，建了完整的理論體系，于1806年發表了《普通教育學》，將教育理論研究扎根在現實的“心理學"土壤中，“完成了教育學和心理學在理論上的結合"。

福祿培爾的貢獻主要在幼兒教育領域，他進一步修正了裴斯泰洛齊機械論的心理學觀點，更深入地揭示了兒童心理及其發展的本質規定性，從而在根本上推動了教育心理學化思想的發展。第斯多惠主要在師范教育領域，他提出教育適應文化的原則，把發展人所固有的自動性作為教育的重要任務，也就意味著把心理發展作為教育的直接目標和教學工作的首要目的。第斯多惠把“發展性教學”原則作為全部教學理論的核心，在此基礎上進一步全面闡述了關于教學方法、教師素質等問題的主張。如其所言“一切學校教學的發展性的(鍛煉性的)目的永遠也不應忽視”。

這一時期教育心理學化發展成為一種思潮，并且逐步滲透到教育研究的各個領域，形成了教學內容、教學方法和教學程序心理學化的開端。教育心理學化思潮的興起“標志著以單純經驗和純粹思辨為依據進行教育、教學理論研究的時代的終結，標志著一個把教育問題作為獨立的學術問題加以研究、并努力提供可靠和確定的理論基礎這樣一個新階段的開始”。

教育心理學化思潮的影響促成了教育學和心理學兩門學科的確立，也正是在兩門學科獨立的基礎上，教育心理學化才走上了科學研究的道路。

注釋：

①〔古希臘〕柏拉圖.郭斌和譯.理想國〔M〕.北京：商務印書館，1986，291.

②〔美〕S•E•佛羅斯特.吳元訓等譯.西方教育的歷史和哲學基礎〔M〕.北京：華夏出版社，1987，77.

篇5

一、學界對語文教育中科學主義的非理性批評

20世紀80年代以來，由于我國語文教育過于追求學科體系的系統化、教學目標的精細化、語文教材編寫的邏輯化、教學方法的程式化、語文考試的標準化，而導致了學生的人文精神失落、語文水平沒有顯著提高、教學形式主義嚴重、語文成了應試的技藝之學等問題的出現，這不能說與科學主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關系。其負面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內外學者對語文教育改革中由于科學主義價值取向而導致的問題進行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認為，幾十年語文教學中科學主義的過度和泛濫，大體表現在，過于追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學過程的程式化、序列化；教學方法上對語言和內容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考試的標準化等等。他對科學主義基本持完全否定的批判態度，他說：“科學主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’。”“我們不只在語文教育中‘限制科學主義’，而是更進一步，‘清除科學主義，張揚人文精神’!”

潘慶玉則從科學主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認為，“五四”以來，科學主義教育觀對整個中國基礎教育產生了極其深遠的影響。語文教育作為基礎學科受到的沖擊尤為強烈，語文教育中的科學主義觀念的形成與發展從理論上經歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。20世紀70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式，在該模式的運作下，考試中心、認知至上、分析本位、技術主義大為盛行，這為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導致了“知識中心論”的出現，該觀念認為語文知識是語文學科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結?！痹谶@樣的知識課教學中，“學生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學生的情感和創造力?！贝送?，他還從教學目標、教學方法、教學計劃等方面談了科學主義對語文教育的影響。但他對當代語文教育的科學主義價值取向是基本持批判態度的。

二、對語文教育中科學主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區，而致使一部分學者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學主義只是一種思想方法，是認識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網絡一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負面影響，甚至是災難。我們看待科學主義應當堅持辯證唯物主義的哲學觀點，對其要有一個科學的認識，既不要夸大科學的作用，也不要盲目排斥科學的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學主義。就科學主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學化和高效率的過程中的確出現了不少問題，但是不能因此來否定科學主義。因為中國語文教育的科學化進程主要是由科學主義來推動的，當然，筆者并不否認語文教育科學化是國家政策、社會團體等多方面因素推動的結果。因此，就語文教育科學化問題，有學者從我國語文教學的實際出發，分析了我國并非是“科學主義”太多，過了頭，而是科學化水平太低。還有的學者則是從科學主義和人文主義的關系方面論述了語文教育需要科學化，更需要科學性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學派之間的爭論由來已久，根據以往的經驗，語文教育對相關學科各學派理論的態度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學，既承認它是一門科學，就應該講究科學性，目前語文教育還不夠科學，語文教育科學化仍然是一個艱巨的任務。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學，有別于自然學科，它是人類社會特有的現象，當然具有人文性。因此，以‘科學主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學性，都是錯誤的，是不利于語文教育發展的?！庇阡魟t是從語文學科的性質出發來談到科學主義和人文主義都要加強的必要性，她說：“我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢?！?/p>

顯然，從科學主義哲學思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學科尤其是人文學科內推崇一種哲學價值觀念，都是不完善的，當下在語文教育領域出現了與科學主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學科的發展，所以倡導科學主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學科的發展，主要體現在21世紀初國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003）對語文學科的性質界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新課程標準打破了多年來“語文工具性“的主導局面，肯定了作為人文科學的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標的制訂從政策上了結束了語文性質之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學科的大發展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發現，語文教育改革依舊沒有取得多大進展，而且問題輩出，比如提倡自主學習，結果成了放任自流的自由學習；強調探究學習，結果成了學生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學，結果成了忽略基礎知識教學的滿堂問；提倡反思性學習，結果成了不顧教材體系和內容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現了學生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學的，反科學的，違背科學規律的。因此，語文教育要想真正的科學化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學，不能沒有科學主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學化的最為重要的一步。

談到語文教育科學化的進程，的確，我們不能否認科學主義的歷史功績。不用多說，歷史會告訴我們什么，因為歷史是過去的現實，現實是未來的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當今的語文教育問題距離現實太近了，難免會“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問題，表面上是新問題，骨子里還是老問題?！保▍问逑妫┍热纾裉焖^的西方建構主義理論、后現代主義理論以及對話教學理論等被不加篩選地引入語文教育領域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀20年代前后盲目將西方的實用主義理論和教育測量理論等引入語文教育領域不顧實際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時隔80余年，其性質是何等的相似！因此，對歷史長河中的一段歷史進行考察，是很有必要的，語文教育的發展也理應如此。

篇6

關鍵詞:西方教育;教育目的;教學方法

一、古希臘羅馬時期

古代希臘是西方文明的起源階段,古希臘羅馬文化奠定了拉丁文化的基礎。城邦內部則采用最早期的共和制,古希臘時期的教育目的就是把奴隸主子弟訓練成英勇的軍人以及政治家和商人。雅典教育思想的代表人物蘇格拉認為教育的目的就是培養治國人才,而治國人才需要德行和智力相統一,為了能有效到達這一教育目的,他提出了“蘇格拉底法”,主要分為由譏諷、助產術、歸納和下定義四種步驟,是近代啟發式教學的萌芽。

在雅典教育制度發展的同時,羅馬的教育思想也得到了一定的發展,西塞羅認為教育的根本目的是培養雄辯家,教育方法主要是實際觀摩學習、演說以及寫作練習等。羅馬帝國時期的昆體良的代表作《雄辯術原理》就是被公認為是古代西方第一部系統的教學論著作,在教學方法上其提倡三步教學步驟,即模仿-講解-練習,強調教師要經常利用提問法來激發學生的學習。

二、歐洲中世紀時期

公元5世紀到15世紀的中世紀是一個充滿神秘色彩的時期,也是西方文化教育上的黑暗時代,因為古希臘羅馬的各種文化教育機構隨著西羅馬帝國的滅亡也隨之被掃蕩。世俗封建主控制的宮廷學校主要是為了培養封建統治階級所需的官吏,主要采用的是當時教會學校盛行的問答法。而歐洲中世紀大學大多是由教會學校發展而來,“大學雖然不是教會,但大學卻繼承了和保留了教會的特點”[1],教育的目的也是為了維護教會的權威和神學思想的絕對統治地位,教學方法主要是講授法和辯論法兩種。

奧勒留?奧古斯汀作為中世紀教父思想的代表人物,他說:“主,你是我的君王,我的天主,請容許我將幼時所獲得的有用知識為你服務,說話、書寫、閱讀、計算都為你服務。”[2]而經院哲學的代表人物托馬斯?阿奎那主張通過理性辯論來闡明神學的教義,用哲學來解釋神學的方法,先“理解,然后信仰”,并在此基礎上形成了經院哲學,雖然表現出形式主義以及繁瑣荒謬的特點,但也訓練了學生的思維,而且為理性的發展和運用打通了道路。

三、文藝復興時期

“文藝復興”是14世紀初期到17世紀中期歐洲思想界復興古希臘羅馬文化的文化運動?！叭宋闹髁x”是這場運動高舉的旗幟,人文主義提倡人得積極能動性,貶低眾神。在教育上體現為反對僧侶主義教育,要求學校教育要注重體育、德育以及美育的發展,教育目的是要促進人的解放,培養身心和人格和諧發展的人。提倡新的教學方法以破除經院學風,即運用直觀教具的教學方法、手工操作法和觀察法等,反對學生們被動機械地接受知識,提倡學生們主動學習。

四、十七至十九世紀

進入十七世紀以后,歐洲進入了資本主義生產時代,各種教育思潮也進入活躍期,主要有自然主義教育思潮和實質論教育思潮等。

自然主義教育思想的主要代表人物夸美紐斯所著《大教學論》是獨立形態的教育學的開端,在他看來教育目的有兩種,一種是宗教觀點,教育是使人為來世生活做準備;另一種觀點為世俗觀點,即通過教育使人認識和研究世界上的一切事物,培養和發展學生的各種能力、德行和信仰,以便享受現世的幸福,為永生做好準備。

實質論教育的代表人物是赫爾巴特,他認為教育目的可以分為兩部分,一是 “選擇的目的”,即與學生將來職業有關的目的;二是“道德的目的”,即教育的目的就是要培養學生“德行的堅強品格”[3]。在教學方面,赫爾巴特提出教學需要明了、聯想、系統、方法這四階段,主張聯系新舊知識,還要通過練習作業鞏固知識等。

五、二十世紀以來

西方經濟和科學技術進一步發展,對學校教育也提出了新的需要。主要表現為歐洲的新教育思潮和美國的進步主義教育思潮。新教育思潮起源于1899年雷迪創辦了宗旨在于促進兒童身體和靈魂的健全發展阿博茨霍爾姆鄉村寄宿學校。代表人物有蒙臺梭利、德可樂利、凱興斯坦納等。他們反對體罰,重視兒童興趣與思維能力的發展,傾向于培養個人解決實際問題和獲得實際經驗。

19世紀末20世紀初的進步主義教育思潮的代表人物有杜威、克伯屈等。美國教育家杜威認為就教育本身而言,是無所謂目的不目的,它自己就是目的,無需再有外在目的的[4],他認為要把“生長”作為培養學生的教育目的;同時也強調教育的社會性目的,認為教育是民主的工具。在教學方法上杜威倡導 “從做中學”,教學應該從兒童的顯示經驗出發,兒童應該從自身的活動中進行學習。

六、總結

從以上分析中可以得出不同歷史時期的教育目的顯然不同,而教育目的變化又影響著教育方法的選擇,教育目的是選擇教育方法的主要依據。教育目的和教育方法的選擇都具有時代性,受當時所處時代的影響,任何一種教育目的的確定,教育方法的選擇都與某一時代和社會政治經濟、科學技術以及文化發展相適應,也只有緊跟社會現實,教育才能得到長遠發展,而且教育也越來越關心學生的身心和諧發展,教學方法也越來越靈活,充滿了人性。

【參考文獻】

[1]布魯貝克,J著;王承緒譯.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社,1998:139.

[2]奧勒留?奧古斯汀著;周士良譯.懺悔錄[M].北京:商務印書館,1963:18-19.

篇7

Abstract： Healthy personality is the most important condition of becoming a useful person for undergraduate. It is needed that the independence, creativeness, and initiative of personality in modern society. These good personality qualities can be formed through education in mental health. The theory of personality psychology currently applied in our country is not fully meet the requirement of personal education and psychological consult for our country, because of the difference of social and historical conditions. Ancient "Tao Te Ching" not only contains psychological thought that meets the requirement but also enlightens on the cultivation of healthy personality to undergraduate.

關鍵詞： 《道德經》；大學生；健康人格；培養

Key words： Tao Te Ching; undergraduate; healthy personality; cultivation

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）02-0320-02

0引言

近幾年來，由于種種原因，大學生的心理健康教育成為社會和各級教育部門研究和探討的焦點。培養大學生的健康人格也成為高校學生工作的重心所在。人格及人格教育是80年代引入學校德育的，90年代逐漸成為熱點[1]。在《簡明不列顛百科全書》中關于“人格”一詞的解釋是:“每個人所特有的心理――生理性狀（或特征）的有機結合，包括遺傳的和后天獲得的成分，人格使一個人區別于他人，并可通過他與環境和社會群體的關系表現出來。”[2]在西方的心理學體系中，人格指個體在行為上的內部傾向，它表現為個體在適應環境時在能力、情緒、需要、動機、價值觀、性格和體質等方面的整合，是具有動力連續性和一致性的自我，使個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織[3]。國內的人格研究和心理咨詢以及其他相關的領域大多依據這個理論展開工作。從理論研究與實踐的工作實效來看，并不能令人滿意。筆者認為原因主要在于傳統文化背景的差異。任何一種文化都會在民族、種群的人格發展過程中打上烙印。人格是先天的遺傳素質與環境交互作用的產物。故此，中國人的人格概念不會與西方人完全相同。從傳統文化的經典理論中尋找適應當代大學生健康人格培養的理論，應是當前理論與實踐工作的當務之急。

1當前社會大學生的人格健康

眾所周知，學校教育的首要目的乃在于樹人，意即塑造社會個體健康的人格。而現今的學校教育卻與這個根本目的逐漸相左。作為學校教育核心因素的教師，其作為大學生榜樣的作用也在相應地弱化。具體一點，以學生為中心這一現實的訴求已經呼吁了多年，在學校教育的實踐過程中，這一訴求仍然停留在形式的層面。師生之間的有效交流由于中間橫著一條傳統儒家文化的對權威的服從的觀念的鴻溝而逐漸變得困難。社會在變，價值觀在變，這個舊的觀念卻未變。換一個角度，競爭日益激烈的社會現實，首先需要學校教育教學生學會生存，而有價值生存的第一要務，仍是健康人格的塑造。惟有此才能舍卻對物欲的盲目追求，獲得人生存本真的快樂。在哲學的層面上，人格作為人的本質的存在狀態或生存樣式是人的最高生存方式的表征。它標示著人之為人的現實歷史規定，標示著人之所以如此這般生存的意義與價值依據所在。人格塑造與提升的目標就是人格的健全，所謂人格健全是指各種人格特征的完備結合。其特點有三：第一，內部心理和諧發展。即個體的需要和動機、興趣和愛好、智慧和才能、人生觀和價值觀、理想和信念、性格和氣質都向健康的方向發展。第二，能夠正確處理人際關系，發展友誼。即在人際交往中顯示出自尊和他尊、理解和信任、同情和人道等優良品質。第三，能把自己的智慧和能力有效地運用到能獲得成功的。工作和事業上。在學習和工作中勇于創造、善于創造，能夠走向成功，能夠體驗到成功的愉悅并形成新的興趣和動機等。

人格心理學對人格心理結構的探索以及對人格心理要素的分解，能夠指導人格教育目標的確立。當前的人格教育實踐，在教育目標上還比較籠統、模糊。人格教育的目標指向是健康人格的塑造，但什么是健康人格？健康人格包含哪些要素？健康人格的基本要素體現在教育目標中應該如何描述？目標的達成又應該以什么樣的指標來衡量等等，這些問題都是當前人格教育實踐需要解決的問題。

2當前社會大學生的人格健康與《道德經》的有關論述

東方文化強調天人合一，強調人與自然，與社會的和諧相處。道德經中多處贊美圣人的智慧與情操，顯然，老子認為社會中的理想人格應該包含圣人所具有的純樸、含蓄、節制、理性以及慈愛的人格特質。老子所提倡的健康人格不僅是東方文化背景下的，更與我國當今社會現實情境下塑造大學生的健康人格的要求相適應。老子所提倡的健康人格，即圣人如何，其所描述的乃是一種人格發展的理想狀態，是超越絕大多數人現實的。但其中所包含的一些與今天仍然有實踐意義的思想，與現在流行的、西方的人格心理學理論相結合，兩種方法論的有效互補，有助于找到塑造現今大學生健康人格的方法與技術。

《道德經》所論的“道”有兩重意義，一重意義是作為世界本原的“道”，另一重是作為萬物發展變化規律的“道”。人生的智慧體現在遵從第二重意義的“道”有所為，違反這個“道”則無為。從老子以無為的觀點出發的論述，可以總結出老子借圣人的所為、所不為而反映出的理想人格。楊玉輝在他的文章中提出：老子的理想人格是一種符合“道”的規律的人格，也就是與“道”合一的人格。它主要有以下五個基本的特征：①自然無為的生活準則；②清虛靜泰的精神狀態；③質樸節儉的生活方式；④柔順不爭的處世態度；⑤慈愛和善的道德情操[4]。

從這個觀點進一步推論：①自然無為，是遵從“道”有所為有所不為，即按照事物的客觀規律做事。這就要做到理性、克制；②清虛靜泰，是說要節制俗世的物欲，專心于作為人的修養提高；③實際上與②的主旨相同。④柔順不爭，是叫人處下，功成不居，即謙遜；⑤慈愛和善，是對他人的寬容，沒有附加條件的對人本身的熱愛，是一種超乎俗世道德規范的廣義的愛。以上是人追隨“道”的目標，那末，如何追隨“道”或者說如何塑造這種理想人格呢？老子提出，要循序漸進，持之以恒（老子第六十四章，合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下。民之從事，常于幾成而敗之。慎終如始，則無敗事。老子第六十三章，為無為，事無事，味無味。圖難于其易，為大于其細；天下難事，必作于易，天下大事，必作于細。是以圣人終不為大，故能成其大。夫輕諾必寡信，多易必多難。是以圣人猶難之，故終無難矣。）[5]；要隨時覺察到所處情境的變化（老子第三十六章，將欲歙之，必故張之；將欲弱之，必故強之；將欲廢之，必故興之；將欲取之，必故與之。是謂微明。）[5]；要節制俗世的私欲，要富有自然的愛人之心（老子第六十七章，天下皆謂我道大，似不肖。夫唯大，故似不肖。若肖，久矣其細也夫！我有三寶，持而保之。一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先。慈故能勇；儉故能廣；不敢為天下先，故能成器長。今舍慈且勇；舍儉且廣；舍后且先；死矣！夫慈以戰則勝，以守則固。天將救之，以慈衛之。）不要因為長者而自恃，尊重人并尊重自己[5]（老子第七十二章，是以圣人自知不自見；自愛不自貴。故去彼取此）。

今天反觀《道德經》，實在是中國人文主義思想的鼻祖。以上羅列的其中五個章節，其中所包含的對人類終極關懷的情致之切，與今天以無休無止的爭強斗勝和掠奪為特征的現代文明相對比，不能不讓人動容。以人的本性為基礎的現代社會人的人格結構中消極的一面，需要這種思想來加以補充和糾正。從宏觀的角度來看，塑造大學生健康人格，須立足于以這種人文主義思想為背景的社會環境，無論是家庭、學校的小環境，還是社會文化大環境。

老子在《道德經》中提出的與道合一的理想人格是道家與道教人格追求的終極目標。具體來說，人最理想的行為模式就是符合道的規律的模式。人是由道化生的，并遵循道的規律運動變化，因而人要健康地生存和發展就必須遵循道的自然規律，理想的人格不過是道在人身上的體現而已，具有理想人格的人也就是按照道的規律和要求行動和生活的人，所具有的是一種純樸厚道、淡泊寧靜、深沉淵博、而充盈著靈敏智慧的“圣人心智”結構[6]。

當然，《道德經》強調“無為”與清心寡欲，一味的強調個人的修養，否定人對于現實目標的追求；一味的強調“使民無知無欲”；在今天是來看是消極的、不適宜的，與當今的時代精神有悖，畢竟現代的人類社會不可能回歸到那個“鄰國相望，雞犬之聲相聞，民至老死，不相往來”的“小國寡民”的時代。

3對大學生健康人格培養的幾點建議

3.1 改變教育觀念素質教育的核心是塑造健康人格，不僅是培養各種能力和技能。教書和育人的傳統社會責任一個也不能松懈。作為大學生模仿對象的教師，要學會與學生相互尊重。教會學生相互尊重。學生首先作為人與教師是平等的。教師與學生平等的對話與交流才能贏得學生發自內心的尊重。

3.2 加強人文主義教育人文主義教育的終極目標是塑造健康人格。科學教育本身滲透著人文價值和人文特征。在日常的教學與學生管理工作中，人文主義教育意味著人人生而平等。教師隨時隨地以一種與學生平等的態度展開有效的對話與交流。站在學生的角度，盡最大努力了解學生的真實想法，提出相應的建議與意見。不可從一己之主觀愿望出發，把自己認為的“好與不好”強加給學生。

3.3 教師的人格自我完善是素質教育的前提學高為師，身正為范，作為大學生模仿對象的教師，其人格的自我完善是教師自身修養的核心內容?，F在全國各個學校正掀起一場倡導學生誦讀經典的活動，筆者認為廣大教師應首先需要學習經典古籍，扎實地補一下傳統文化課。

參考文獻：

[1]談炳和，樊富珉.試論人格及人格教育[J].清華大學教育研究，2000，（1）：63.

[2]陳少華，鄭雪.西方人格心理學的困境與出路[J].自然辯證法通訊，2002，（3）：41.

[3]黃希庭，范蔚.人格研究中國化之思考[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），第45頁.

[4]郝翠榮，吳沁芳.試析先秦儒道理想人格之比較[J].管子學刊，2004，（1）：46.

篇8

【中圖分類號】 G633.6

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

19―0100―01

新課程改革對德育提出了較高的要求，數學教學中也蘊含了顯性、隱性兩類德育因素，這些德育因素具有發展學生個性品質、激發愛國主義熱情、培養集體主義觀念、樹立正確的人生觀、形成科學的世界觀等功能。只要在教學中結合學生思想實際和知識的接受能力，有機滲透，潛移默化，就可以達到德育、智育的雙重教育目的，從而促使學生全面發展。下面，筆者談談初中數學教學中德育的滲透。

一、利用數學史對學生進行愛國主義教育

愛國主義教育是學校德育的主要任務之一。在初中數學教材中，有豐富的愛國主義教育素材，在教學中適時地利用它們對學生進行思想教育，會達到事半功倍的教學效果。舉個實例，在指導學生閱讀《有關幾何的一些知識》《中國最早使用負數》《勾股定理》《關于圓周率》等閱讀教材后，告訴學生，我國自古在數學研究應用方面就有輝煌的成就。如，祖氏公理的發現早于世界其他國家一千多年，楊輝三角的發現先于其他國家四百多年，祖沖之對圓周率π值的計算、負數的使用、方程組的解法都比歐州早一千多年，我國古代的科學成就令世人矚目。這些真實典型的數學史實不僅可以激發學生強烈的愛國情和民族自豪感，而且也激勵學生學習的進取精神。

二、利用教學內容的辯證關系對學生進行辯證唯物主義思想教育

恩格斯在《自然辯證法》一書中指出，數學是“辯證的輔助工具和表現方式”。這就意味著數學最有利于培養學生的辯證觀點。例如，在講授數軸、函數等概念時，對它們的本質進行透徹理解并能運用，會在一定程度上培養學生的辯證觀點。再如，從討論整數運算產生了分數，整數是分數的特殊情況，以及運算、等式、方程、函數等一系列數學概念都是以一個概念發展成為另一個概念，讓學生從一個概念的形成過程中掌握概念，大大有利于學生辯證觀點的形成。

三、利用數學內容對學生進行世界觀教育

數學教育的客觀性，有利于培養學生唯物主義基本觀點。數學內容及其發展的辯證性，有利于培養學生聯系的觀點和運動發展的觀點。從有理數的加法運算統一小學的加減運算、零不能作除數及分式分母不能為零，使學生認識到事物的發展與統一;從圖象變換與從標平移反映了“動中有靜，靜中有動”的運動和靜止的辯證關系;從兩圓的外離、外切、相交、內切的性質，使學生從量變中認識質變。數學課程中的人文主義精神得到張揚，國際意識和愛國主義得到合諧統一。數學教學中，揭示蘊藏在數學中大量的辯證關系，使學生形象地領會事物發展規律，形成科學的世界觀。

四、利用數學美培養學生集體主義觀念

數學并不是一門枯燥乏味的學科，它實際包含著許多美學因素。數學美的特征表現在和諧、對稱、秩序、統一等方面。舉個實例，圓是平面圖形中最完美的圖形，它的完美不僅在于它的完全對稱性（軸對稱、中心對稱），而且在于它體現著一種偉大的精神―集體主義精神，因為圓本身就是把無數零散的點，有秩序地、對稱地、和諧地、按統一的規律（到定點的距離等于定長）排列而成的封閉圖形，就像一個和諧的大家庭，每個成員都有本身的位置和作用，同時也遵循著集體的紀律。由此筆者啟迪學生，你們個人就像圓上一個個孤立的點，你們所處的班集體乃至于整個社會就好比一個圓，集體的形象與榮譽與你們本身的努力是分不開的。若個人不遵守集體的紀律，不能正確處理個人利益與集體利益的關系，就會像不在圓上的點一樣，游離于集體之外，也就得不到集體的溫暖。用這樣形象生動的語言將集體主義教育自然地滲透到學生的心靈深處。

篇9

[關鍵詞]教育 鐘擺現象 教育改革

一、什么是教育的鐘擺現象

而今，社會中的“鐘擺現象”開始被越來越多的人們所發現和關注，并用來描述闡釋了社會中的許多問題。在教育界，表現的尤為突出。而到底什么是教育的鐘擺現象，并沒有學者從整體上對此做過明確的定義，我們所能查閱到的是大家在教育的各個層面對“鐘擺現象”所進行過的描述。袁振國對于教育的發展曾這樣概括過：“是主張重學術的正規教育?還是主張輕學術的非正規教育，這是教育發展經常左右搖擺的兩極，教育發展在這兩極間的搖擺、震蕩，稱之為‘鐘擺現象’”。在后來對于科學主義和人文主義這兩大教育觀點在教育中的發展做歷史性的回顧時，袁振國教授又曾這樣闡述：“也有人把科學主義和人文主義輪流成為社會主潮的現象稱為‘鐘擺現象’”。我們還可以找到的是扈中平關于不同時期人們的教育目的中的“個人本位論”和“社會本位論”的價值傾向中談到：“一些思想家是以個人價值為基點謀求兩種教育價值統一的，一些思想家則是以社會價值為謀求兩種教育價值的統一的。這些教育思想家在特定歷史條件下所作出的選擇會隨著社會歷史條件的變化而有所改變，這便形成了關于不同的教育目的觀在教育價值選擇上的所謂的‘鐘擺現象’”；吳剛平在《課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象探析》一文中認為：“從一個較長的時期來看，課程開發及其產品在許多不同的范疇上表現出一種兩極搖擺的現象。這便是課程論上所說的‘鐘擺現象’”。

綜合以上學者在各自關注的教育領域中有關“鐘擺現象”的描述，本文將教育的“鐘擺現象”定義為：在教育發展的過程中，不同層面都存在著一些并立、對立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范疇，在一定條件的作用下，教育在某一矛盾的兩極之間所發生的擺動現象，稱之為教育的“鐘擺現象”。

二、教育鐘擺現象的基本特點

1.人們在討論“鐘擺現象”時往往都是在教育中的兩個現象或者問題的范疇里，這恰好構成了“教育鐘擺”擺動的兩極。比如，教育觀點中的“科學主義”和“人文主義”，教育價值傾向中的“個人本位論”和“社會本位論”等。

2.這兩極不是簡單的相加，它們往往是教育領域中并立而又對立，具有著同等的合理性而又有局限性的兩個現象或問題。還以“個人本位論”和“社會本位論”為例，個人本位的教育目的觀就認為教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的發展，因此，教育目的就應當根據人的本性之需要來確定。這當中強調的是個人的價值，個人身心的和諧發展。而社會本位的教育目的觀就主張人是社會的產物，教育目的應當根據社會的要求來確定，教育的目的是使受教育者掌握社會的知識和規范，進而成為社會所需要的人。我們換個角度來對此進行考量，“有目的的去培養人，促進人的身心發展，成為教育區別于其他一切社會活動的特征?！睆倪@句對教育特征的精辟概括中我們可以捕捉到兩個關鍵點：一是教育是培養人的活動。二是教育是一種社會活動。從這個意義來說，教育既無法離開個人也脫離不了社會。所以，這兩種觀點都是有一定的合理性的。但如果只片面的強調其中任何之一，都不免會陷入“一葉障目”的困境之中去。

3.從馬克思關于矛盾的對立統一學說中我們可以得到啟發，教育發展中也存在著諸多的矛盾，鐘擺的兩極其實往往就是某一矛盾的兩個方面。首先，它們同時處于一個統一體中，都以對方的存在為自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意義，也就沒有教育矛盾的產生。其次，它們又具有價值互補性和功能轉化性，他們都具有各自的合理性和局限性，而一方的優點恰恰是另一方的缺點，具有強烈的互補性。因而，在一定的政治經濟條件的作用下，在某一時期，會向著對方轉化，即發生我們所說的鐘擺的擺動。

三、有關教育“鐘擺現象”的國內外研究

國外教育中，對于“鐘擺現象”的探討多是集中在美國，從20世紀初開始，美國的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌動中擺動。美國教育史學家拉維奇把美國教育形象地稱為“鐘擺現象”，認為美國教育就好比一個鐘擺，在傳統教育與進步主義教育之間來回擺動，時而偏向傳統派，時而偏向進步派?？颇咸卦谄浣逃分鳌睹绹鴼v史上的幾個轉折點》中稱，“在某些方面，20世紀50年代末60年代初的教育鐘擺擺回到了19世紀80年代”。當代美國著名課程論專家但尼爾坦納對于美國的課程改革也做過類似的描述，標題就是《改革像不像搖蕩的鐘擺》，文章指出，戰后以來，美國課程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是對前一次改革的否定。而且“矯枉”必定“過正”，這一“過正”就會激起另一次更為偏激的“反改革”。其實，教育的“鐘擺現象”在其他國家也同樣存在，如英國學者霍爾斯指出，近年來，英國教育在民主化的探索中，總是在兩種模式上“搖擺”，一會兒傾向于為每一個兒童提供同樣的教育機會，一會兒又轉而強調針對兒童自身的“特殊教育需要”，促進其發展。國外這些對教育鐘擺現象早期的探討和研究為我國的教育理論界對此問題的探討以及做國別之間的比較研究提供了一定的思路和理論基礎。

我國的學者在此方面的研究則可以分為這樣兩個大類：一類是比較研究，這其中有錢撲、藍云的《試析美國教育的鐘擺現象》；楊愛程《美國課程改革中的“鐘擺現象”》；桂宇波《透視美國教育鐘擺現象》；陳志權《美國教育改革鐘擺現象及其啟示》等等。這些文章都是在對美國教育中的鐘擺現象進行了明確觀察的基礎之上，結合美國的歷史背景進行了歸因分析，進而從其中的經驗和教訓中審思我國教育的發展現狀及問題。另一類是直接針對我國教育中的鐘擺現象的本土化研究，主要集中在課程領域，其中有吳剛平《課程開發中的矛盾與鐘擺現象探析》；張建鯤《在“鐘擺”現象中呼喚后現代課程理論》；王華倬、蘭保森《體育課程發展演變“鐘擺現象”管窺》等等。

當前，我國教育正在經歷著由應試教育向素質教育的轉變，在此過程中，我們不應該向有些學者那樣，在面向素質教育的時候就將應試教育全盤否定。而首先應該用辯證的眼光對應試教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一審視，找出偏差，從而讓教育的鐘擺由應試教育向素質教育合理、有序的擺動。這也是筆者將繼續關注和深入探討的問題。

參考文獻

[1]袁振國．教育改革論[M]．南京：江蘇教育出版社，1992．169．

[2]袁振國．教育新理念[M]．教育科學出版社，2002．178．

[3]扈中平．現代教育理論[M]．高等教育出版社，2000．

[4]吳剛平．課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象探析[J]．華東師范大學學報，2002，（2）．

[5]鄭金洲．教育通論[M]．華東師范大學出版社，2003．

篇10

【關鍵詞】大教學論；人本教育思想；高校教學管理；啟示

1.夸美紐斯及《大教學論》所處時代背景

夸美紐斯(1592-1670)是17世紀捷克著名的教育理論家和教育實踐家，西方教育史上承前啟后的杰出人物，被譽為“教育史上的哥白尼”。他所生活的時代，正處于歐洲文藝復興運動之后不久，文藝復興是一場以人性反對神性，以科學理性反對蒙蔽主義，以個性解放反對封建專制，以平等友愛反對等級觀念，重視現實生活，肯定現實生活的幸福和享樂，反對禁欲主義的運動，它宣揚個性解放、尊重人、愛人等人文主義思想，用資產階級的“人道”反對封建階級的“神道”。

2.《大教學論》人本教育思想的內涵

人本，就是一切從人的發展需要出發，充分關注人的潛能、個性的張揚和主體人格的自由發展。人本主義(hu-manism)，又稱人文主義，即以人為本位出發，作為衡量事物的標準和尺度，它強調人的主觀能動性，重視人的獨特性，注重人的潛能的發展。人本教育，即以人為本的教育，人本主義教育思想的根本宗旨在于使學習者成為一個人格完善的、能夠充分自我實現的“人”，作為學習者的“人”才是教育的出發點、中心和最終歸宿?？涿兰~斯繼承了古希臘以來人文主義教育家的思想，并且反思了中世紀對人的本質的扭曲，他在繼承和批判的基礎上，結合當時的教育現實形成了自己的人本主義思想。

3.《大教學論》人本教育思想的體現

3.1人的社會地位崇高

人是造物中最崇高、最純粹、最卓越的，這是夸美紐斯在《大教學論》中提出的第一個關于人性的觀點，它反映了夸美紐斯對人價值的肯定和高度評價。受文藝復興人本主義思想的深刻影響，他認為人是生命的主人，上帝的主要創造物，是作為主宰其他一切造物之用的。

3.2人的身心和諧發展

夸美紐斯在《大教學論》中寫到，每個人都喜愛和諧；人的本身不論在外部或內部都不過是和諧。在夸美紐斯看來，人生來就熱愛和諧、向往和諧、追求和諧，人是以一種和諧而統一的狀態存在。

3.3人的發展潛力巨大

夸美紐斯充分肯定了人的發展潛能，在他看來，人天然有能力獲得宇宙中空間和時間上的一切事物，人頭腦的潛能是巨大的、無邊無際的。

4.《大教學論》在現代教學管理中的應用

4.1高校教學管理者在管理中應秉持人本教育思想

首先，必須樹立人本化的教學管理理念，以滿足學生需要、促進學生發展為根本目標。傳統的高校辦學理念強調對大學生進行嚴格規范的管理，學校各部門扮演的是管理者的角色。高校要變管理學生為服務學生，由“管理者”變成誠心誠意的“服務者”，樹立管理育人、服務育人的管理思想，一切為學生利益想，深入了解學生的需求，關心學生的發展，幫助學生解決實際問題，積極為學生提供輔導與服務，切實權為學生所用、情為學生所系、利為學生所謀。

其次，改革傳統的教學管理制度，制定體現人本化、適合本校實際情況的彈性教學管理制度。我國現行的教學管理制度過分強調教學活動的一致性，較少關注學生個性發展，學生缺乏自主選擇權利和學習自由?！皬椥越虒W管理制度”強調尊重學生的主體地位和自主選擇，給學生提供最大的選擇機會，包括學習時間、學習方式和學習內容等，使學生的自主意識得到最大的發揚。

最后，高校教育管理者應尊重、信任學生，廣開渠道，充分聽取和采納學生對現行教學管理制度的合理意見和建議，建立人本化的民主管理模式。鼓勵學生參與學校教學管理評價工作，增強教學管理效果的透明度。充分發揮學生會、社團等組織在學生管理工作中的作用，使學生產生認同感，心甘情愿地接受教學管理，進而推動教學管理向人本方向發展。

4.2高校教師在課堂教學環節中要體現人本教育思想

第一，將人本教育思想滲透于教學目標中。教學的真正意義在于培養學生獲取在已有知識基礎上探究新知識的能力，使學生在學習的過程中不知不覺地提高自己的綜合素質。教學目標是教師進行教學活動實施的方向和預期達成的效果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，因此，高校教師在課堂教學中應著重培養教育對象作為“人”的一面，重視人的發展，而不應只是簡單地完成教學任務，忽視學生的身心發展的真正需要和綜合素質的培養。

第二，教學內容要有針對性，理論與實踐相結合，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀?？涿兰~斯仍從“人”出發申明其教學內容的主張：人人應該受到一種周全的教育，對青年的正確教育不在于把他們的腦袋塞滿從各個作家生拉硬扯地找來的字句和觀念，而在于使他們的悟性看到外面的世界學會了解并考察事物的本身。因此，高校教學必須注重教學內容的普遍性、全面性和前沿性，根據學生現有的知識結構和水平選擇適合學生的最新版本教材。對于已經“定型化”的內容，課堂講授一定要與現實結合起來，體現時代特色。

第三，運用多種形式調動學生參與課堂的積極性，摒棄教師滿堂灌的講授方式。教育適應自然是夸美紐斯教育教學方法的總原則，他試圖從自然的規律中尋找教育的規律。我國高校傳統教學以“課本為中心”、“教師為中心”、“課堂為中心”，教學模式單一，忽視了學生興趣和個性的發展。因此，高校教師在教學活動中要運用多種教學方法和手段，從注重知識點的傳授轉向注重能力的培養，遵循學生的天然傾向和興趣愛好，以學生為中心，師生雙向互動，善于發現和開發每個學生的天賦和潛能，因材施教。

5.結論

夸美紐斯在《大教學論》中不斷強調人的重要性，把“人”放在了教育的第一位。他充分肯定了人崇高的社會地位，認為人的身心應和諧發展，人的潛力發展巨大，人有天生的求知欲，人的教育應適應自然?？涿兰~斯的這些人本教育思想對高校教學管理提供了很好的借鑒和指導，具有啟迪意義。在當今這個追求人性解放和人的價值最大化的時代，加強和改進高校教學管理工作是一項重要而緊迫的戰略任務。因此，高校教學管理者在教學管理中應秉持人本教育思想，將幫助學生愉快、健康成長作為學校一切工作的出發點和歸宿，樹立人本化的教學管理理念，制定人本化的教學管理制度，建立人本化的民主管理模式，實行人本化管理；高校教師在課堂教學中要本著人本教育思想，以學生的發展為本，以促進人的全面發展為目標，將人本教育理念貫穿于教學目標、教學內容、教學方法等各環節，實施人本化教學。高校教學管理工作中只有真正體現人本主義，才能營造良好的校園氛圍，實現學生全面、和諧地發展。

【參考文獻】