生態學的方法論范文

導語：如何才能寫好一篇生態學的方法論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    草原天路，位于張家口市張北縣和崇禮縣的交界處，分為東線與西線，目前已開發132.7公里。橫跨沽源、崇禮、張北、萬全、尚義五縣，是連接2022冬奧會崇禮滑雪場，赤城溫泉和張北草原風景區的一條重要通道。 

一、張家口草原天路生態旅游開發的理論基礎 

（一）生態旅游興起及其原因 

作為一種被迫的商業旅游產品，生態旅游是在可持續發展的思潮中衍生出來的一種旅游形式。在精神和物質財富滿足的同時，生存危機致使人類開始思考自身的發展模式以及生存方式。生態旅游是當代世界旅游業新的發展觀，作為世界旅游業經濟的新增長點，是可持續旅游的實現途徑。 

張家口地區改革開放較晚，尤其在傳統的發展觀念上走過不少彎路，在生態環境被破壞的同時也汲取了許多經驗和教訓。在承辦2022年冬奧會和京津冀協同發展這一千載難逢的歷史機遇下，張家口發展生態旅游產業勢在必行。 

（二）生態旅游的哲學內涵 

與傳統哲學人與自然的主、客二元對立觀不同，生態哲學認為人離不開自然，同時自然只有納入到社會當中才會體現其價值。自然的人性化與人的自然化的相融合是通過人類對自然的改變以及人類對自然環境的適應與維護而實現的。馬克思唯物主義的基本觀點認為，從實踐出發重視人與自然的關系，在認識自然界客觀性的前提下，主張人與自然在社會中的統一。自然和人的協調一致，作為統一的世界不可分割。所以生態旅游的哲學內涵是生態經濟供給能力的有限性和旅游經濟發展需求的無限性之間矛盾運動的動態平衡。生態旅游的矛盾體現在生態環境的承載力不能滿足旅游開發的需求，以及旅游開發所帶來的環境破壞、污染超出了生態系統的調節能力和自凈能力。生態旅游作為未來旅游的指向標，是對環境危機的反思和矯正。生態旅游的主體是我們賴以生存的地球，要實現人與自然的和諧相處，就要堅持可持續發展觀，通過生態工程和環境教育的實施，實現旅游開發、環境承載力之間的矛盾協調，實現環保與經濟發展的雙贏。發展生態旅游是人們實現與自然和諧共處、履行環境保護義務的具體體現。

 

二、張家口草原天路發展生態旅游存在的問題 

（一）傳統發展觀與可持續發展相矛盾的問題 

傳統發展觀的哲學根源是“人類中心論”。草原天路生態旅游產業的發展就是與傳統發展觀相矛盾的問題。人們的思想一直局限于人類中心論的范圍內，生態赤字以及人類的代際間的不公平現象產生的主要原因就是人類把自然當成技術生產的原材料，無限的索取和透支。發展生態旅游是生態哲學的世界觀，它反對不加節制的無序開發，以人與自然的關系為哲學基本問題，用生態系統的觀點和方法研究人類社會與自然環境之間的相互關系。開發者對草原天路的生態建設意識淡薄，重造輕管現象突出，致使生態旅游的整體效益不明顯。 

（二）草原天路旅游的生態環境破壞問題 

2015年，草原天路招商項目16項，新增6條“天路”連接線，總投資20億元，協議引資8.7億元。天路兩側風電產業、采礦業的興起導致原始植被和生態環境遭到破壞。目前草原天路吸引國內外觀光游客已超過100萬人次，周六日接待量最高達5000多輛車次。草原天路旅游產品的客觀性決定了自駕游的旅游方式所導致的汽車尾氣排放，加重了天路道路的空氣污染。隨著外來游客的增多以及越來越多草原娛樂項目的開發，草原天路面臨著草甸退化、大氣、水、固體廢棄物、違章建筑等多層面生態破壞的危險。 

（三）單純景區開發商業模式和路權之間的矛盾問題 

草原天路被稱為中國版的66號公路，但即使是美國的66號公路，其核心功能并非旅游。從全球范圍來看，公路歸屬權屬于國家，比起封閉的園區式景區，也很少有城市直接將公路作為旅游目的地來運營。但隨著人們旅游習慣和消費能力的變化，自駕游占據了越來越多的旅游市場份額。天路在區域和空間規劃開發過程中容易陷入景區式開發的思維邏輯，商業模式更是迫切將草原天路中路的價值變現。 

2016年5月轟動一時的草原天路收費事件，后來因為輿論，門票計劃暫緩。草原天路的價值變現與公共治理之間的矛盾，加大了監管治理的成本；當地政府和運營企業如果不能正確定位天路旅游產品商業模式，草原天路將變成尷尬之路。 

（四）配套設施不完善，旅游信息不充足 

個性化強、方式自由是自駕游區別于團體旅游的最大特點。目前為止，天路仍然面臨著自駕游配套基礎設施和服務不夠完善的問題。管理者在開發過程中缺乏全局意識，草原天路入口偏僻，至今沒有官方網站以及天路旅游路線規劃指南，周邊路標設置不合理，路況信息不及時，游客多以論壇方式傳遞信息，又往往會由于路標指引、服務區、加油站等交通信息不詳細或者缺失而不知所措。這些問題都會使草原天路的自駕游效果大打折扣。 

三、為推進草原天路生態旅游健康可持續發展，提出意見與建議。 

（一）建設天路生態文明，努力打造生態保護核心區 

在人與自然物質之間的交換活動作為人類社會的基礎的同時自然界為人類的生產提供了勞動資料與勞動對象。天路旅游開發，從“人化自然”的角度來看是人類認識自然和改造自然的活動，不遵守自然規律，超出環境承載力的限度就會與“自在自然”相排斥。所以發展天路的旅游業，就一定先從建設草原天路生態文明開始，努力打造生態保護區，沿路打造沽源濕地重點水源涵養區，樺皮嶺木林集中分布區，張北草原生態保護區，在天路環境承載能力和自然資源供給能力相協調的前提下實現生態效益和社會效益全面發展的轉變。

      （二）使草原天路縱深立體發展，形成生態輻射區 

緩解草原天路生態保護區的環境承載壓力，大力發展天路周邊生態觀光農業、休閑農業。政府應該吸引更多民間資本在天路周邊投資以農業生產模擬、農業科學教育、畜牧養殖模擬、野生植物觀賞等形式的生態觀光、休閑農業。充分發揮草原天路周邊生產性功能和生活性功能，不僅改善周邊生態環境質量，緩解生態保護區的環境承載壓力，而且為人們提供觀光、休閑、度假等服務，拓展了草原天路周邊旅游的新空間，開辟了旅游業發展的新領域。

（三）豐富草原天路文化內涵的服務性旅游 

草原天路開展具有草原文化內涵的服務性旅游將吸引旅客消費重心由觀光型向文化型旅游商品轉化。要使天路旅游資源的文化內涵能夠生動、形象地展示出來，需要重點收集有關天路周邊旅游歷史，深入調查研究元中都遺址，明確文化營銷策略，提高旅游產品文化檔次水平。通過舉辦一系列的草原天路旅游節慶活動或者建設一批天路主題文化公園來顯示地域文化內涵。 

（四）完善旅游基礎設施建設，宣傳綠色旅游理念，走出一條生態優先綠色發展的新路 

要想使草原天路旅游產業得到更好的發展，完善旅游基礎設施建設是關鍵。改善旅游住宿條件、加強旅游餐飲服務監管；合理設置停車場、加油站等基礎設施；配備景區環保設施，加強景區的環境管理。通過政策扶持、財政投入，企業參與或眾籌的方式來完善旅游交通網絡、信息服務的建設。提高游客自身素質，引導大眾培養綠色旅游環保理念，如選擇電動汽車、小排量汽車、大型載客電動旅游汽車集體出行減輕大氣污染，適當選用燃油添加劑，合理的控制旅游時間。 

（五）政府主導，立法加強核心區生態保護 

為了更好的解決天路核心區生態資源配置和管控等突出的問題，政府應及時起草生態補償條例及相應的法律措施。用法治思維建立旅游開發生態補償系統，使得生態保護區有法可依。同時進一步增強法規的針對性和可操作性，真正做到有法必依、違法必究。推進“以查促改”，對天路周邊地表水、環境空氣實時監測，對沽源、崇禮、張北、萬全、尚義五縣的縣域生態環境質量進行綜合評價和預警分析。不斷加大對核心區生態補償政策力度，明確生態補償的范圍、目標和措施等。嚴格按照國家重點生態功能區縣域生態環境質量考核要求，建立草原天路周邊生態環境質量考核制度，每年對草原天路生態功能區范圍內的5個縣域進行考核，針對考核中存在的問題，督促有關縣落實整改，推進“以考促?！?。 

（六）由“一路”向“一帶”發展，發揮草原天路生態帶動區功能 

以草原天路為引擎，連接張北、沽源、崇禮、萬全、尚義五縣生態旅游線路，借助草原天路聯通山西和的區位優勢進一步輻射壩上草原、承德避暑山莊、山西五臺山風景名勝區等。打造環北京兩小時休閑旅游產業帶，借助草原天路形成華北北部生態旅游新格局。 

篇2

教育不能在“象牙塔”中進行,它既要適應社會發展又要引領社會發展。在理論的萬花筒中,探求最貼近教育形態的思維模式,以形成扎根性教育理論,是教育理論發展最本真的訴求。在世界范圍內,伴隨著自然、社會與教育生態危機的凸顯,生態學的地位與作用也日漸彰顯。人們從來沒有像今天這樣關注生態問題,這是人類付出沉重代價后的明智選擇?！翱梢哉f,當生態學發展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時,就已經具有了哲學的性質和資格,它已經形成了人們認識世界的理論視野與思維方式,具有了世界觀、道德觀和價值觀的性質。”①方興未艾的生態范式將是開拓視野看教育的新范式,或許它的思維模式本身更貼近教育的形態。

美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態學(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進行討論;20世紀60年代,阿什比用生態學詮釋大學,用生命的觀點提出了著名的“突變說”、“遺傳環境論”等高等教育發展的新理論;1977年,英國學者埃格爾斯頓出版了《學校生態學》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學古德萊德主編的美國教育協會第86期年鑒的主題為“學校革新的生態學”;斯坦福大學的艾斯納在哥倫比亞大學《師范學院學報》上發表了《教育改革與學校教育生態學》;波特蘭州立大學的鮑爾斯教授等人則多年來堅持研究生態危機給文化、學校的教學、課程等帶來的影響;美國加州成立了伯克利生態學方法讀寫學習研究中心,并將生態學原則解釋為“對于所有有機體和系統的發展提供活力的引導原則”,等等。從20世紀70年代開始,中國教育研究的“生態潮”現象有增無減,近幾年更為興盛。

目前,已出版關于教育生態的專著7部,發表關于教育生態的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環境、學校制度等)和微觀研究(大學學術、課堂教學、課程和教學環境等)。當我們領略教育生態研究的進展時,似乎省察出其邏輯架構上的問題:中國的教育生態學研究還剛剛起步,人們忙于將生態學的原理和方法運用于對教育現象與教育問題的分析與研究上,忙于確定教育生態學的研究對象和研究領域,忙于使教育生態學真正成為具有科學性的教育科學的分支學科,卻忽視了一個非常重要的前提性條件:生態學對于教育現象和教育問題研究的適切性確證。這個問題如果在理論上沒有回答清楚,那么在哲學、心理學、社會學、人類學、經濟學、法學、政治學、文化學、管理學、行政學等學科之外,獨辟蹊徑的生態學研究將會是多余的;如果這種適切性被確證,生態學對于教育研究的分析視角則是一個值得探討的問題。

二、“生態”、“生態學”、“生態觀”的內涵

在某種意義上,學科體系即概念體系,因此,學科話語是在理解概念及概念間的相互關系后的準確表達,“理解一個概念,把握表達這個概念的詞的含義,至少應了解支配著這些詞的使用的規則,從而把握這個概念在語言和社會生活中的作用。”②論證生態學對于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態學”的詞義及其使用規則。“生態學”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來,Oikos的意思是“住所”、“家務”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學科及理性之意,后來演變成為“Ecology”?！吧鷳B就像一個家,家是什么?實際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設或者純粹的人口數量總和,顯然,家應該首先是一種關系復合體,蘊涵著深厚的并且難以被我們作知性認識的關系結構?！雹?869年,德國生物學家?？藸柺状翁岢錾鷳B學一詞,并定義為研究有機體彼此之間以及整體與其環境之間交互關系的一門科學。

從一開始,生態學關注的就是“共同體”(Community)、“生態系統”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態學”一詞出現較早,但它成為一門初具理論體系的學科,還是20世紀初的事。生態學是在多學科背景下進行跨學科綜合的產物,是交叉學科的一個重要門類———綜合性學科的典型代表。作為自然科學的生態學,在其早期的研究過程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學科的內容,又與一些基礎學科交叉,同時還大量運用物理、化學、生理、氣象等多學科的研究方法和技術。1935年,英國生態學家坦斯利首先提出“生態系統”這一概念,明確將有機體與其生存的環境視為一個不可分割的自然整體,并引入熱力學的能量循環思想對生態系統進行研究。繼他之后,美國學者林德曼提出了營養級位生態金字塔學說。進入20世紀50年代以來,生態學吸收了“舊三論”和“新三論”等系統科學思想,使其理論更趨合理與完善。生態學的發展歷程并非一帆風順,先后經歷了從傳統到現代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個體、種群、群落為重心的自然科學到以研究人類為主體,以生態系統為重心,并致力于自然科學與社會科學的交叉、滲透和融合,以探討和研究當代人類面臨的重大問題為己任的方向發展的轉變。這種轉變既是實踐的需要,也是學科發展的需要,而轉變的基礎是自然與社會(包括人)有著共同遵循的生態學原理。

有學者認為,目前已經被普遍使用的“生態”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態”,主要指有利于生物體生存的、對一切生命持續存在有所幫助的,如在生態農業、生態食品、生態住宅、生態社區等詞語中,“生態”即指“生態的”。二是作為名詞的“生態”,指環境總體以及包括人在內的物與物的相互關系,如在自然生態、社會生態、行政生態、文化生態、生態環境、生態保護等詞語中,“生態”即指一種利生性的總體關聯。作為現代漢語的“生態”,一方面始終保持著與生存、生命、生產的密切關聯,另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見,生態的觀點,從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、自組織的觀點、內在關聯的觀點,它把世界包括人、自然、社會看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機性,有機性的本質就是內在的關聯,“生命有機性”是生態合理性的首要原則。

三、生態學對于教育研究的適切性

現代學科既高度分化又高度綜合,其發展呈現開放、滲透、融合、共生等特點。在教育研究的實踐中,人們越來越深刻地認識到,許多教育問題和現象,如教育公平、學校職能、學校效能、教師專業發展、素質教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進行滿意的解釋,也難以用單一的因果關系或矛盾關系的原則進行恰當的解決。論證生態學對于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構建和確證揭示自然之生態規律的原則與揭示人類之教育規律的原則的價值適切性和現實適切性;實踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學發展觀指導下的和諧社會的構建、建立創新型國家等),如何構建和確證教育與生態的理論合理性和現實適切性;方法論的適切性,即面對世界科學技術中心的轉移,面對全球可持續發展理念的形成,面對世界教育的巨大發展,面對“知識本位”與“關系本位”,“社會本位”與“個人本位”的價值合理性方法的艱難選擇,面對從“沖突論”向以“和諧論”為哲學基礎的教育理論發展,當代中國的教育應建構怎樣的價值觀,教育研究應實現怎樣的方法論超越。

在這三個課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因為“方法論研究是應人類認識發展需要新的認識方式而產生的”,⑤方法論的適切,是夯實教育理論之基的關鍵,它為理論的適切性和實踐的適切性提供了必要條件。生態方法論之精髓在于“整體關聯”和“動態平衡”,在此,筆者將生態的方法論與和諧價值觀通稱為“生態學原則”。揭示生態學對于教育研究的適切性可從下表中得到說明。表中生命的和社會的生態原則分別引用美國學者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎上,通過對教育的生態學原則進行闡釋、比較,可以看出,自然、社會和教育系統有共同遵循的生態學原則,在和諧價值觀的觀照下,生態智慧可以應用于教育研究,生態思維模式本身更貼近教育形態。

四、生態學研究教育的方法與視角

普通生態學認為,指導生態學研究的理論觀點主要有四個方面。第一,層次觀。生命物質有從分子到細胞、器官、機體、種群、群落等不同的結構層次。生態學是研究機體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級層次都有其下級層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡單相加,而是在低層次單元基礎上重新組建時出現的整體涌現性。整體論要求始終把不同層次的研究對象作為一個生態整體來對待,注意其整體的生態特征。第三,系統學說。在生態學中,系統觀點與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個生態整體,也是一個系統。第四,協同進化說。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統功能都是生物與環境長期協同進化的產物。⑦

由此,指導生態學研究的理論觀點可歸納為系統觀、平衡觀、動態觀和整體觀四個方面。而生態學研究的基本方法則主要有實地觀測、受控實驗以及生態學的綜合等方法。實地觀測指在自然界原生境對生物與環境關系的考察,包括野外考察、定位觀測和原地實驗;受控實驗指在模擬自然生態系統的受控生態實驗系統中,研究單項或多項因子相互作用及其對種群或群落影響的方法技術;生態學的綜合方法指對原地觀測或受控生態實驗的大量資料和數據進行綜合歸納分析,表達各種變量之間存在的種種相互關系,反映客觀生態規律性的方法技術,包括資料的歸納和分析、生態學的數值分類和排序以及生態模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態學研究教育有其獨特的研究視角,作為跨學科研究,教育生態學的分析視角(I),既包括普通生態學的某些基本范疇所構成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學的某些基本范疇所構成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說,針對教育問題的研究,生態學研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。

由于概念和范疇是人們在一定實踐經驗積累的基礎上認識客觀事物的結果,這在一定程度上反映了人們對世界的認識水平,一定時期內也能體現事物的基本規律,但學科的發展和社會的變化,使人們認識世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對客觀世界的研究和認識水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發展相統一是正確理解“研究視角”的前提。結合生態學、教育學等學科特性,筆者認為教育問題的生態學研究的分析視角主要包括如下幾個方面。

1.主體與環境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動性和創造性等)的作用取向及標準,去認識、整理、要求教育活動和現象。這一角度所注重的是活動本身所具有的意義和存在價值,把發展性作為研究和分析各種教育活動的出發點和本位。環境的分析視角是按照聯系的、優化的、整體涌現性的假設或模式去認識教育活動和現象。這一角度所注重的是教育活動與條件之間所具有的意義和價值,以環境為本位,把環境促進學生的發展作為研究和分析各種教育活動的出發點。

2.遺傳與變異。遺傳與變異是知識傳承和知識創造的兩個基本出發點與本位,與上述分析視角相比,遺傳與變異的分析視角屬于教育生態學特有的一對分析視角。遺傳的分析視角,是指按照事物的“基因”自身所固有的邏輯和法則去認識、整理各教育現象和問題。因此,教育活動只有堅守教育品性,才能成其為教育。變異的分析視角,是指按照適應變化、發展求新的觀點或標準去認識、整理和評價各種教育現象和問題。也就是說,它從變異的角度賦予教育現象和問題以意義和價值,并對各種教育現象和問題進行定位。由此,對教育創新的現象和問題,其賦予的是意義和價值的優先性。

篇3

【關鍵詞】民族生態學；美國；蘇聯/俄羅斯；學科比較

【作 者】付廣華，中央民族大學民族學專業博士研究生，廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧，530028

【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2011）03-0067-007

A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia

Fu Guanghua

Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic

Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison

民族生態學是一個跨學科的學術領域，吸引了來自民族學、生態學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國，民族生態學的發展還比較滯后，存在的理論盲點亦比較多，如國內學術界在學理上對美國傳統的民族生態學（以下簡稱“美國式民族生態學”）與蘇聯傳統的民族生態學（以下簡稱“蘇/俄式民族生態學”）之間區分不夠，因此難以整合來自兩個不同學術傳統的學者，從而影響到整個學科的健康、快速發展。美國式民族生態學是在人類學界內部發展起來的，后來才影響到其他學科，從而擴散成一個龐大的學科；而蘇/俄式民族生態學雖然也是由民族學家提倡，但它屬于民族學和人類生態學的交叉學科，是針對民族地區進行的生態學研究。因此，兩種傳統的民族生態學雖有一些相同之處，但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統的民族生態學予以比較，希望能為學科發展略盡綿薄之力。

一、理論淵源

理論淵源最能說明一個學科的屬性，因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發展的必要工作。美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生在人類學家（民族學家）手中，但由于在理論淵源上有所區別，才導致了它們之間異同共存的現象。

在美國，民族生態學的誕生有一個發展的歷程。早在1875年，鮑爾斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物學”的概念，是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后，考古學家哈什伯格（John W Harshberger）在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年，美國民族學家亨德森（Junius Hendersen）和哈林頓（John Peabody Harrington）在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞［1］。從這一學術史追溯來看，民族植物學、民族動物學這兩門民族生態學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年，“民族生態學”這一術語才為康克林（Harold Conklin）首創。康克林通過考察菲律賓哈努諾人（hamunoo）植物術語的內容和結構，證實了民族植物分類的等級本質?？悼肆痔峁┝说谝粋€人類的自然資源概念的真實洞察，而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用［2］pp846-848）。在20世紀60年代中期以前，民族生態學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上，人類學家們花費大量力氣去創建動植物的清單，并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架，但卻有助于發現傳統社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后，由于受到認知理論的影響，民族生態學研究開始轉向民族科學的方法，即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來，雖然人類學家的民族生態學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用，但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征，因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態學的學術譜系要比上述更為龐雜，如墨西哥生態學家托萊多（Victor M Toledo）就認為民族生態學是融合了民族生物學、農業生態學、生態民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統管理體系的環境地理學等的總學科［3］（pp5-21）。最近又有學者聲稱，民族生態學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母：社會科學中人類學發展了主位立場等民族生態學研究的基本工具；生態學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節的適應系統的研究報告；闡釋作品展示了反思的必要性和價值［4］（pp5-15）。當然，這些都是一家之言。總的來說，美國式民族生態學最初的理論淵源更多地在人類學內部，雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉，但在相當長一段時期內所有的民族生態學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態學者的介入使得民族生態學的情況發生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。

民族學人類學研究

與美國式民族生態學一樣，蘇/俄式民族生態學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯存續后期，蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科［5］（p3）。不過，由于民族總是在一定區域內逐漸形成的，受到所在地區生態環境的制約，采用各種方式去適應這樣的自然條件，因此民族文化常常具備適應環境的特點?？破澛宸蛘J為“可以把處于目前這種狀態下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科?！保?］（p215）這樣，摒棄了傳統研究范圍“本位主義”態度以后，民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作，民族生態學的形成正是如此。蘇聯民族生態學的奠基人之一――勃羅姆列伊（Julian Bromley）也類似地指出：“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性，實際在某種程度上同民族（民族社會）過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態學到民族社會學和民族心理學，尤其如此?！保?］（ p246）事實上，早在1981年，勃羅姆列伊就發表了《人類生態學的民族方面》一文，雖然文中尚未提到“民族生態學”這一術語，但其中關于各民族利用自然環境的特點、各民族對自然環境影響的特殊性等民族生態學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時，蘇聯科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態學的許多原理，比如該書強調指出了歷代民族文化傳統對保護生態是有意義的［8］。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環境”一目，其中言道：“非洲的地理條件十分復雜，各種自然因素及其區域性配合都很協調，為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態條件和相應的食物和技術資源。幾千年來，人們適應自然和征服自然的過程，構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎。”［5］（p155）在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上，科茲洛夫充分吸收了來自人類生態學的思想，于1983年正式提出了名為“民族生態學”的學科。科茲洛夫認為，民族生態學是一門由民族學和人類生態學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態學的密切聯系，民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點，而且這一特點表現在生物方面，也特別表現在社會文化方面。民族生態學形成的比較緩慢，是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”，對蘇聯民族生態學的形成具有促進作用［9］。

兩相比較，我們可以看出：美國式民族生態學是在人類學界內部產生的，它吸收了描寫語言學的認知理論，變成了民族科學的一個亞領域，后來也受到農業生態學、闡釋學以及環境地理學等學科的影響；而蘇/俄式民族生態學則是在民族學界內部產生的，是由民族學和人類生態學交叉而產生，甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域，可見其理論淵源之混雜。

二、研究對象

蘇聯民族學家勃羅姆列伊認為：“每個學科的對象是在形成一定傳統的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時，不能不考慮到這些傳統……而一個學科研究對象的確定，相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯系?！保?］（p235-236）從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態學自也不能例外，其研究對象的確定對學科的存續與發展有著至關重要的作用。

自從康克林1954年提出“民族生態學”之后，學者們對民族生態學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討，因此這項工作留給了后來的民族生態學家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義，它指的是那些從群體自觀出發的研究。因此在這個意義上，民族生態學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯系［10］（p216）。稍后，美國人類學家布羅修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生態學時暗示出其研究范圍是傳統群體如何組織和分類其環境知識和環境過程［11］。這樣看來，民族生態學在當時的研究對象是處于傳統社會的群體，范圍則僅限于這些群體如何認知環境，如何看待人與自然的復雜關系。不過，民族生態學家馬丁（Martin）認為，民族生態學涵攝了地方性群體與所有的自然環境因素之間相互關系的研究，研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上，民族生態學家大多聚焦于土著人環境知識的研究，但他同時也指出，民族植物學家也樂意研究農民傳統的農技實踐，而他們不認為自己是土著人［12］（pxx）。當然，一些生態學家、人類學家正試圖擴大民族生態學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究，城市中也有民族生態學存在的空間；不僅要研究特殊群體的傳統生態知識，而且要關注漫長歷史時期內的生態變遷。從已有的研究成果來看，美國式民族生態學家仍然繼續關注傳統居民的動植物利用和資源管理實踐，關注這些傳統生態知識在維護生態安全上的獨特價值。

與美國有所不同，蘇聯式民族生態學最初就是圍繞民族（ethnos）來展開的，因此任何跟民族有關的人類生態學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”，用蘇/俄式民族生態學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區別于其他類似共同體的聯合意識的人們共同體”［13-15］。一般來說，“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據這樣的理解，科茲洛夫認為民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族（ethnos）的特點［8］，而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍?！霸搶W科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統方式和特點，當地生態系統對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統，民族生態系統形成和發揮職能作用的規律等等?！保?6］到1991年，科茲洛夫主編出版了名為《民族生態學：理論和實踐》的論文集，共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外，它還與地理學、人口學、生物學、醫學和心理學等學科相交叉，闡述特殊的地理環境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響?？破澛宸蛟谶@本書的前言中寫道：民族生態學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統生存保障體系的特點，復雜的生態聯系對人們健康的影響；研究各民族利用自然環境以及對自然環境的影響，生態系統形成的規律和功能［17］（p43）。實際上講的就是各民族與自然生態環境之間的互動作用?？破澛宸蚪又撌龅?，首先要研究人們對自然環境的生物適應和與他們的經濟活動相聯系的社會―文化適應，這些適應反映在物質文化特點（飲食、服裝等）中，甚至反映在民族植物學和民族醫學中；其次研究人們在個體和集團層面對周圍環境和異民族的社會―文化環境之心理適應的主要方式，預防或降低環境壓力的傳統方法等；再次還需研究族群和自然的關系，對生態恐怖、生態災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統進行生態學教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。與1983年發表的2篇論文相對照，科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態學的研究對象和范圍作了進一步的論述，補充了一些原來尚未涉及的內容，如“預防或降低環境壓力的傳統方法”、“對生態恐怖、生態災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態學的研究對象和范圍，中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態學兩學科的交叉，他們（指蘇聯/俄羅斯的民族生態學家）的學術理念是將生態環境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內?！保?7］（p44）堪稱一語中的。

兩相比較，我們不難看出：美國式民族生態學僅僅是民族科學（認知人類學）的一個研究領域，其研究對象也基本上限制在傳統的居民群體，范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統生態知識來進行。而蘇/俄式民族生態學研究對象界定為族群或族共同體，范圍是與族群或族共同體有關的生態環境的方方面面，范圍十分廣泛。從這個意義上講，蘇/俄式民族生態學與當前歐美人類學界流行的生態人類學的研究對象和范圍基本類似。

三、研究方法

對一個學科來說，確定其研究對象之后，就會面臨著如何去研究的問題，亦即采用何種研究方法的問題。民族生態學要想成為一門獨立的學科，就必須要在方法論上有自己獨特之處，方才能得到相關學科學者的承認，在學術譜系中占有一席之地。

由于美國式民族生態學是民族科學（認知人類學）的一門分支，因此它很大程度上采借了其正規的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環境的認知，民族生態學家們常常會設計幾個層級的問題，他們首先會問本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是樹？常綠樹和落葉樹有何差異？這里有哪些不同種類的針葉樹？針杉和松樹有何不同？……這樣一直到最低層級為止［18］（p60）。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題，經過分析綜合，基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態環境的認知總圖。不過，后來民族生態學家們逐漸發現，由于他們采用這種假設性的分類，一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定，甚至創造出當地沒有的事物來。于是民族生態學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法，雖然這兩種方法費時又費力，但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中，民族生態學家們常常需要正確記錄動植物的當地名稱、學名、科屬，必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術，甚至還需要了解有關的神話傳說，以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時，研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然，如今的民族生態學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大，但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態學家納扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生態學是“從某個點出發的視角”，它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向，而且要看到權力和風險在塑造環境解釋、管理和妥協的重要性。只有這樣，民族生態學者才能在跨學科研究中發揮重要作用，甚至在生物多樣性保護和促進可持續發展中充當主角［19］（pp1-19）。

蘇聯民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法，但蘇聯民族學界起初轉向“綜合集約調查法”，后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查，總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向，民族生態學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法，同時還可以根據研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久，蘇聯就遭遇了解體。隨后，民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段，科茲洛夫總結了蘇聯民族生態學的發展歷程。在1994年出版的《民族生態學――學科形成和問題史》一書中，科茲洛夫全面闡述了蘇聯民族生態學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系；其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究，開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態學研究的視野［17］（p43）。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看，蘇/俄式民族生態學仍然堅持民族學的田野調查方法，同時吸收了人類生態學的方法，從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來，由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入，俄羅斯的民族生態學研究注意同國際接軌，研究中借鑒和引用西方的理論觀點，在研究方法上更加注重實地調查，將定性和定量研究相結合［17］（p44）。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態學家亞姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）請教，他認為蘇/俄民族生態學依然堅持經典的田野工作方法，創造性地發展了民族生態系統的概念，同時注意使用精細的統計數據和自然地理資料。

兩相比較，我們可以發現：美國式民族生態學由于誕生在認知人類學內部，因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法，而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發展。蘇/俄式民族生態學初創于20世紀80年代，直到蘇聯解體以后才形成了較為完備的理論體系，因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法，同時也適當吸納了系統生態學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后，民族生態學研究才獲得了新的理論與方法源泉，從而推動了這一新興交叉學科的發展。

四、學術影響

一個學科的生命力是否夠強，關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統民族生態學的學術影響的分析，筆者認為要從以下三個方面進行：一是看其民族學人類學內部的影響力；二是看其對其他學科學者的號召力；三是看其對境外國家和地區學術的輻射能力。

美國式民族生態學誕生于人類學內部，本身是民族科學（認知人類學）的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時，但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現，民族生態學本身也成為某些學者清算的材料。不過，在文化人類學內部，民族生態學作為一種方法和視角，還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數不菲的民族生態學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外，民族生態學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態學、地理學等學科學者的認可，還有的學者針對性地進行了理論方面的探討，如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓（David Patton）都有專門的研討文章問世。不過，最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統治地位，單從其數量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪，因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發展，印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優勢地位［21］。在這樣的大背景下，美國式民族生態學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區生根發芽。英國與美國同文同種，因此較早接受了美國式民族生態學?？蔡夭祭砜咸卮髮W的埃倫（Roy Ellen）博士更是這一領域中享譽世界的學者，他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇專門研究于一體，足見民族生態學在英國人類學界的影響。事實上，即使在俄羅斯國內，從事民族生態學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統的影響，如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”，且認為俄羅斯的民族生態學跟美國的文化生態學或生態人類學相差無幾［22-24］。

蘇/俄式民族生態學雖然創立較晚，但不論在蘇聯時代，還是在俄羅斯時代，都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態學部，專門從事民族生態學研究。從1997-2005年，俄羅斯民族學家與體質人類學家聯合會共舉辦了5次大會，每次會議都有15-20篇的民族生態學專題研究論文參與［22］。在論文的發表上，俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》（即以前的《蘇聯民族學》）從1975-2004年共刊發了24篇民族生態學方面的論文，雖然與民族政治研究相比仍有較大差距，但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列［24］。值得高興的是，俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創立了名為《民族地理學與民族生態學研究》的叢刊，專門刊發民族地理學和民族生態學研究方面的論文。在學術研究之外，學者們還積極參與生態學評估。1999年，民族生態學家斯泰潘諾夫（Valery Stepanov）還主持編纂了《民族生態學評估方法》一書，為俄羅斯民族生態學家參與生態學評估提供了學術指引。由于民族生態學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎，因此地理學、生態學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此，亞姆斯科夫曾經說道：“在土著人土地權利和傳統居住領域內進行研究的許多專家，他們有著民族學、地理學、生態學（生物學）以及社會學的訓練背景，如今喜歡稱呼自己為‘民族生態學家’?！奔词乖谝恍┑胤椒ò傅慕ㄗh草稿中，甚至流行的術語“傳統自然資源應用領域”（TTUs）也正在轉變成“民族生態學領域”［25］。不過，蘇聯解體后，俄羅斯的學術影響力下降，因此俄羅斯傳統的民族生態學對外傳播并不是很廣泛，僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論，然迄今為止，僅譯介過科茲洛夫的2篇論文，且其中尚有不同程度的重復之處。2009年，任國英教授的《俄羅斯生態民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。

兩相比較，我們就會發現：兩種傳統的民族生態學在人類學或民族學界內部仍充滿活力，都對其他學科造成一定的影響，也都有向其他國家和地區傳播的輻射力。但美國式民族生態學更具活力，如今已經得到植物學、生態學等領域學者的認可，跨學科的合作日益增多，兼且美國式民族生態學的向外傳播更為廣泛，如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。

五、結果與討論

透過以上四個方面的比較，我們發現美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生于民族學或人類學界內部，從事研究的也都是民族學家或人類學家，但兩者之間卻有著比較大的區別。筆者認為，造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯（俄羅斯）民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道，美國號稱為“文化人類學”，其研究的對象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，這跟美國式民族生態學始終追求理解土著居民的生態觀念有著根本聯系。蘇聯（俄羅斯）既然號稱為“民族學”，而且在實際研究中都是圍繞“民族”（ethnos）來進行的。蘇聯式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”（ethnos）或族群單位相關，而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的內部眼界”，是一種主位的對人與環境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區別乃是兩種傳統的民族生態學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別，一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態學。

在準備和閱讀材料的過程中，筆者還發現，并不是所有的蘇聯/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就認為民族學中出現的民族生態學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情，學者們只是繼續做他們過去做的東西罷了，而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來，甚至會聲稱一切事物離開了生態學無法解釋［26］。切氏的論述提醒我們，如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍，而沒有理論方法上的升華，這種劃分是沒有任何意義的。事實上，如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究，而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話，那么這種分支不要也罷。

依上述認知去審視美蘇兩種傳統的民族生態學，我們會覺得美國式民族生態學具備其自身的學科特點，而且具備完善的方法論工具，是一種人類學生態研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態學則不然，它更多的是對人類生態學的一種類比，主要作用在于劃分學術領域，既沒有形成獨特的學科特點，也沒有完善的方法論工具。當然，這并不是說蘇/俄式民族生態學一無是處，它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述，對民族學人類學的生態研究仍然具有其獨特價值。

（致謝：俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考，還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問，特此表示衷心的感謝?。?/p>

參考文獻：

［1］〔法〕喬治•梅塔耶、貝爾納爾•胡塞爾著，李國強譯民族生物學（上）［J］世界民族，2002（3）

［2］ Justin M Nolan Ethnoecology［A］ H James Birx Encyclopedia of anthropology （vol2） ［C］ Sage Publications， Inc 2006

［3］ Victor M Toledo What is ethnoecology?： origins， scope， and implications of a rising discipline［J］ Etnoecologica， 1992（1）

［4］ David Patton Ethnoecology： The Challenge of Cooperation［J］ Etnoecologica， 1993（2）

［5］〔蘇〕Ю•В•勃羅姆列伊、Г•Е•馬爾科夫主編，趙俊智譯民族學基礎［M］中國社會科學出版社，1988

［6］〔蘇〕BN科茲洛夫關于民族學的界限問題［A］中國社會科學院民族研究所民族學譯文集（三）［C］中國社會科學出版社，1991

［7］〔蘇〕Ю•В•布朗利從邏輯系統分析看民族學的對象［A］中國社會科學院民族研究所民族學譯文集（三）［C］中國社會科學出版社，1991

［8］〔蘇〕科茲洛夫著，黃德興譯民族生態學的任務［J］現代外國哲學社會科學文摘，1984（3）

［9］〔蘇〕B科茲洛夫著，王友玉譯民族生態學的基本問題［J］國外社會科學，1984（9）

［10］ Catherine S Fowler Ethnoecology［A］ D Hardesty Ecological Anthropology ［C］ New York： Wiley， 1977：216

［11］ J Peter Brosius， George W Lovelace， and Gerald G Marten Ethnoecology： An Approach to Understanding Traditional Agricultural Knwledge［A］ Gerald G Marten Traditional Agriculture in Southeast Asia ［C］ Boulder： Westáview Press， 1986

［12］ Gary J Martin Ethnobotany： A Methods Manual ［M］ London & Sterling， VA： Earthscan， 2004： xx

［13］ Marcus Banks Ethnicity： Anthropological Constructions ［M］ London： Routledge， 1996：19

［14］〔蘇〕尤里•勃羅姆列伊著，李振錫、劉宇瑞譯民族與民族學［M］內蒙古人民出版社，1985：39

［15］潘蛟勃羅姆列伊的民族分類及其關聯的問題［J］民族研究，1995（3）

［16］〔蘇〕B•И•科茲洛夫著，殷劍平譯民族生態學研究的主要問題［J］民族論叢，1984（3）

［17］任國英俄羅斯生態民族學研究綜述世界民族，2009（5）

［18］ Emilio F Moran Human Adaptability： An Introduction to Ecological Anthropology ［M］ Boulder， Colorado： Westview Press， 1982

［19］ Virginia D Nazarea， A View from a Point： Ethnoecology as Situated Knowledge ［A］ Virginia D Nazarea Ethnoecology： Situated Knowledge/Located Lives ［C］ Tucson： the University of Arizona Press， 1999

［20］ Ю•В•布朗利、MB克留科夫民族學：在科學體系中的地位、學派和方法［A］中國社會科學院民族研究所民族學譯文集（三）［C］中國社會科學出版社，1991

［21］ Valery A Tishkov US and Russian Anthropology： Unequal Dialogue in a Time of Transition ［J］ Current Anthropology， 1998（1）

［22］ Anatoly N Yamskov Applied Ethnology in Russia［J］ NAPA Bulletin， 2006（1）

［23］Elena Tinyakova Fieldwork： Man in the System of Nature and Priority of Natural Laws in Human Life ［J］ Coll Antropol 2007（2）

［24］Sergey Sokolovskiy Anthropology and Ethnology in Russia： Draft Case Report ［Z］ Paper presented at “Anthropology in Spain and Europe” International Congress， Madrid， September 2-7， 2008

篇4

文化生態學認為,“人類是一定環境中總生命網的一部分,并與物種群的生成體構成一個生物層的亞社會層,這個層次通常被稱為群落。如果在這個總生命網中引進超有機體的文化因素,那么,在生物層之上就建立起了一個文化層。這兩個層次之間交互影響、交互作用,在生態上有一種共存關系。”(3)這種共生共存的關系不僅影響了人類的生存和發展,同時也影響了文化的產生、發展,以及文化的創造。文化生態學雖然以生態學的理論和概念為基礎和方法論,但由于人既是自然的產物又是社會化的產物,深受社會文化的影響,所以要把文化放到整個環境中去,來考察它的形成、發展以及變異的過程,即人如何適應環境,并產生了不同的文化類型和文化模式。某種文化類型既受自然環境的影響,是自然環境的產物,同時又受到文化自身因素的影響,而并非是自然環境和物質活動單方面的產物。自然環境影響了文化的創造活動,同時社會文化的、價值觀念、道德倫理、風俗習慣等又影響了文化的發展,二者是相互影響、相互制約的。另外,由于社會制度、組織形式等也為文化的產生、發展提供了不同的社會環境,影響了文化的創造,所以文化生態學主張從自然、社會、文化的整體結構、作用及相互關系來研究不同社會、民族文化發展的特殊形態和模式。

由此來看,文化生態學是一種綜合、整體、全面、動態的社會文化研究,而不是孤立地考察文化因素的某一項內容或某一方面,只有把各種復雜的文化因素聯系起來,才能夠說明環境因素對文化產生和發展的影響,才能夠說明不同的文化類型和文化模式與環境之間的關系。“如果孤立地考慮人口、居住模式、親屬關系結構、土地占有形式及使用制度、技術等文化因素,就不能掌握它們之間的關系及與環境的聯系?！?4)文化社會學家司馬云杰先生為我們列出了一個文化生態系統結構模式圖,以說明文化生態學研究中文化受自然環境以及各種文化變量之間的關系的影響。在這一模式圖中,從人類社會依次往外推,各種文化因素相隔越近,對人類的社會化影響越直接;反過來,從自然環境往里推,文化因素相隔越近,與自然環境的關系也就越密切,相互影響也越大。因此,文化生態系統“是指影響文化產生、發展的自然環境、科學技術、生計體制、社會組織及價值觀念等變量構成的完整體系。它不只講自然生態,而且講文化與上述各種變量的共存關系?！?5)

可以看出,文化生態學依據各種環境因素之間的相互關系、相互作用來解釋文化的產生、發展及其特征,是一種聯系的、綜合的觀點,是對文化的整合研究,無疑有著重要的理論價值和方法論意義。特別在現實的情景下,文化生態學理論對現代文化的反思有助于人類、自然及社會的整體協調發展。文化藝術的創造活動取決于許多不同的因素,自然因素、地理環境、文化傳承、種族社會、經濟技術各種綜合因素都對藝術的創造產生影響,這些因素既非一成不變,也并非獨自影響藝術的創造,藝術作為社會的產物,它的文化生態是完整的,因素是綜合的。藝術社會學家阿諾德•豪澤爾(ArnoldHaus-er,?—1978)曾經將影響藝術創造的因素大致分為兩類,一類是自然的、靜止或相對靜止的因素;另一類是文化的、社會的、可變的因素,這兩類因素對藝術創造活動的影響同樣重要?！叭绻覀冞^分強調自然的力量,那么我們就把文化結構的產生看成了‘神秘的自然過程’。

假使我們過分強調意識的作用,那么我們就會創造出某種沒有內容的怪物來。”(22)他指出,藝術創造活動的所有自然因素和文化因素都是在不可分割的相互依賴中發生作用的,而不是依賴于部分“獨立的變項”和“不變項”,它是相互依賴的變項之間互動的結果。我們認為,用民間藝術的生存環境來解釋自身的創造、發展與傳承是一種更寬泛的研究視角。民間藝術的存在、發展與自然環境、價值觀念、信仰觀念、社會制度、道德倫理以及經濟技術形式等之間的關系是密切的。這些因素既是民間藝術生存發展的基礎環境和背景條件,它影響、制約了民間藝術的創造;同時這些因素也是民間藝術體現的重要內容,民間藝術的發展反過來又對這些綜合因素有所影響,而這些綜合環境因素之間的關系也是互相聯系,組成一個系統完整的整體。丹納以自然界的生物現象來講述文化藝術的發展規律與自然界的生物規律有相似之處是有一定道理的,之所以不能直接轉借,是因為文化藝術的人類學研究與自然界的動植物學研究有著本質的不同。

雖然人類與動植物一樣都是自然的產物、自然的一部分,但人類又同時是社會化的產物,自然生物世界與人文社會世界既有本質的不同,又有各自的發展規律,因而藝術的產生、發展和轉化不同于動植物的生長、發育和消亡。丹納所說的環境也并非全面的,而我們所探討的民間藝術的文化生態環境及其各要素之間的關系應該是全面的、整體的、相互聯系的,同時還是開放的、動態的、發展的。對于傳統民間藝術來說,由于其特殊的社會環境因素和經濟技術條件,文化藝術創造活動對自然的依賴是顯著的,環境因素對藝術創造的影響也是強烈的。隨著社會生產力等因素的發展,自然環境對民間藝術創造的影響也在減弱,這也是歷史的現實,但這種變化以及對自然界的控制,對藝術的生存和自然的影響是否是一種進步和必然是既令人深思又需要及時作出判斷和決策的。民間藝術既是一種特殊的藝術形態,同時又是中國傳統文化的一部分,是中國民間文化的物化形式和形象載體,它是在傳統民間社會生活的背景下和民間傳統文化的基礎上產生和發展的,它不僅是民間文化的產物,更重要的還是民間文化的內容和組成部分。民間文化的造物觀念、價值觀念、信仰觀念、社會組織結構、經濟基礎形式以及對自然的認識都對民間藝術的產生、發展及存在產生了重要的影響或者說文化的規約。民間藝術的性質和特征是傳統民間文化的重要體現,一定程度上解釋了民間文化的性質、特征。

那么對民間藝術的研究就是對民間文化的研究,而對民間文化的研究反過來更有助于我們從民間藝術的基礎或本質上來認識民間藝術,二者是水融、不可分割的。對民間藝術文化基礎和本質的研究,不僅可以更深入、更本質地把握民間藝術的創造活動和發展脈搏,而且可以更為全面、整體、系統地認識民間藝術的存在形態和發展方向,因為民間文化是民間藝術生存發展的背景和生態基礎。民間文化生態系統的整體協調是民間藝術得以健全生存的基礎,而民間文化生態環境的失衡則意味著民間藝術生存環境的失落。探討民間文化生態系統各要素的特征及其之間的關系,不僅可以更全面整體地認識民間文化,協調民間文化各要素及其之間的關系,以謀求對傳統文化優秀內容的繼承和可持續發展,對民間藝術來說,民間文化生態系統的整體協調可以為民間藝術的創造和發展提供優良的生存環境和傳承基因。民間藝術的歷史發展也充分證明了民間文化生態系統的全面協調為民間藝術的創造和傳承提供了優良的土壤,與自然條件、生產技術相吻合的各種豐富多彩、形制各異的民間生產工具、生活器具,與自然環境協調統一、體現了民眾智慧的民居及相關建筑,反映民間信仰觀念、價值觀念的祭祀供奉神像及其用品,具有實用功能和社會意義、文化內涵的各種民族民間服裝鞋帽及其裝飾,還有審美意識強、文化功能突出的剪紙、年畫、皮影等等,莫不是民間文化肥沃土地上結出的果實,而各種民間藝術品類及其內涵的衰微或演變,正是由于民間文化生態環境的演化或轉變。

我們不能一味地為民間文化的現實境遇吟唱挽歌,而更應該考量民間文化各生態要素之間的變化與民間社會、自然環境及民眾自身之間的整體關系,以把握民間文化生態系統發展變化中的協調性。只有這樣,才有助于我們正確認識民間藝術的創造活動及其發生、發展、變化的規律,認識民間藝術創造的文化生態基礎,從而有效地傳承民間藝術,這才是一種全面、系統、整體的民間藝術研究。對于民間藝術來說,文化生態論不僅是一種理論基礎,同時也是一種方法論,它可以幫助我們認識和分析現實社會背景下的民間藝術、民間文化的狀況。

民間藝術的文化生態研究同一切理論論題一樣,它不只是緣自自然生態、文化生態理論的啟示,更重要的是在現代社會文化背景下以及西方文化的沖擊下,對民間文化與民間藝術現實境遇的認識與理性思考。隨著人類社會現代化的發展和科技文明的巨大進步,人類在充分享受物質文明的同時,環境問題又為人類的生存帶來了嚴重的威脅。由此,現代生態學的發展不僅超越了傳統自然生態學的內容,拓寬了生態學的研究領域,而且由自然科學向人文社會科學滲透或結合,產生了諸多邊緣性或綜合性的學科,使自然科學與人文科學結合起來。從自然界的水土流失、水資源枯竭、空氣污染、草原沙化、臭氧層空洞、地球升溫、植物變異、動物瀕危、洪水泛濫等自然生態的惡化和災難,到人類情感的疏離冷漠、心理的障礙、倫理道德的變異、精神的空虛、物欲橫流、文化粗俗、浮夸功利等人文生態、精神生態、文化生態、藝術生態的失衡和無序,人類不僅呼喚自然生態的倫理觀,同時也呼喚文化生態的健全,人們既意識到自然環境的危機,也在感受精神的危機。對于中國民間藝術來說,品類的消失、技藝的失傳、功能的庸俗、內涵的膚淺也同樣像自然生態一樣,在遭受著自然與人為的破壞,要留住傳統的藝術,就要守護民間文化的生態,培養健全的文化土壤,正確對待民間文化的傳統,才能使民間藝術得以健康地傳承,并獲得文化藝術的新生。

篇5

關鍵詞： 生態學教學 問題 改進措施

生態學是一門交叉性學科，其在環境保護、資源開發、生態恢復等領域具有重要的指導意義，很多高校的環境科學、地理科學、生物科學、生態學等專業將其作為主干課程［1］。隨著我國經濟的飛速發展，環境問題引起了各方面的重視。為了加強生態教育，增強學生的生態素質，現在農林院校把生態學作為基礎課在各個專業開設,成為素質教育課的重要課程，在提高大學生生態環境意識上發揮積極作用。

1.生態教學中存在的問題

在?？齐A段開展生態學教學有其自身的特點和問題，下面我將就以下幾點進行探討。

1.1知識點龐雜，課時較少。

由于專科教育存在一定的特殊性，如課時較少，實踐性要求較高等，因此沿用本科的教學模式不太合適。生態學作為農科學生素質教育課，重點是使學生了解生態學基本概念，普及生態學知識，培養生態意識，宣揚生態文化。生態學應用方面主要是結合各行業特點，講述各領域生態方面問題產生的原因及解決途徑，使學生了解國內外持續農業發展的模式，合理利用自然資源，有效保護農業生產環境，通過對農業自然資源結構的優化組合，達到農業生產集約化和可持續發展。

1.2實驗條件有限，開設野外實習可能性不大。

生態學的研究領域較為廣泛，從個體生態、種群生態、群落生態到生態系統生態，在應用領域從農業生態、城市生態到景觀生態，既有宏觀的研究又有微觀的研究，知識跨度較大，所需設備較多，對實驗條件要求較高。購買實驗設備的資金有限，現有的生態學實驗設備落后，很多實驗無法正常開展，影響了學生對新方法、新技術的了解。野外實習需要選擇特定的地域和一定的資金投入［3］，而根據現實情況幾乎不能開展。

2.結合課程特點改進教學

2.1課時的安排。

在規定的時間內詳細講述完《生態學基礎》的各章內容是不太現實的。生態學原理部分內容比較枯燥難懂，是生態學發展的基礎部分，是講課的難點、重點，上課時應重點講述；方法論主要講述生態學學研究方面所采用的方法和技術，而且不斷更新。對于這部分內容，因為對于學生來說不是自己的專業，就以了解為主；生態學應用部分結合生長發展，講述水、氣、土、養分等各個環境環節出現的生態問題和解決的辦法。因為和實際的生活聯系密切，且內容比較豐富，學生興趣比較濃厚，就采用課下收集資料，課上分組討論，每組的討論結果以論文形式呈現。同時設置精彩分享，既節省了時間，又讓學生在有限的時間內了解了更多的知識。

2.2實踐部分的安排。

由于條件的限制，在實習的安排上難度比較大。實習內容分為兩方面。

2.2.1以鍛煉學生的動手能力為目的，借助與其他課程的試驗器材，開設如植物的生長情況和周圍環境的關系、校園景觀植物配置情況等小實驗。結合身邊的現象，讓學生了解書上的原理。同時讓學生結合原理，提出最佳的實施方案。

2.2.2開設綜合性實驗。以培養學生運用理論知識綜合分析、解決實際問題的能力為目的，設置問題，讓學生自己給出解決的辦法。比如調查研究學校的垃圾處理情況，提出合理處理垃圾的方案；調查洪河的污染狀況，提出解決方案。針對野外實習的缺失，利用多媒體、網絡等形式進行彌補，讓學生看到更多的地貌、生態環境等。

2.3完善考核體系。

學生的成績包含最后考試的成績，平時討論的成績，課程論文的成績等。以此來保證學生對平時各項任務的完成，同時也使最后的評定結果更加科學。

3.結語

通過對教學內容、實驗項目、考核體系等方面的調整，提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生利用生態學知識解決實際問題的能力。應用部分教學采用討論的方式，同時結合課程論文的撰寫，結果令人驚喜，學生的表現非常出色。在討論到水的部分，有位同學查閱了大量關于人工降雨的知識，提出了關于西部干旱地區“水問題”的解決辦法。一位同學結合自家茶園情況，運用生態學的原理制作了一張“茶園布局圖”。雖然他們的方案有不完善的地方，但也有很多的閃光點。通過討論，集大家的智慧，同學了解了許多原來不知道的案例，也使自己方案的不足之處得到完善。因為采取的是討論的方式，同學們對于自己不懂的地方直接提出疑問，講解的同學用自己查閱的知識進行解答，對于解答不清楚的地方，老師做補充。無論是提問者，還是解答者，都有提高。只有思考了，才能提出問題；沒有嚴密的思考不可能有一個滿意的答案。而且學生大都有好勝之心，為了自己的講解有一個圓滿的結果，大家都準備了大量的資料，這個過程本身就是一個很好的學習過程。針對周圍環境中的生態環境問題，設置問題，由學生來給出解決的方案，效果令人滿意：一方面，學生把自己學的知識和自己身邊的事聯系起來，不再覺得書本的知識摸不著，本身的積極性比較高，另一方面，給出方案的過程，是一個思考的過程，也是對身邊的事的關注過程。

參考文獻：

［1］方晰，田大倫.“生態學”課程教學方法的探索與實踐［J］.成都中醫藥大學學報：教育科學版，2005，7，（2）：85、95.

篇6

關鍵詞：景觀生態學；環境影響評價；優勢度

Abstract: a real estate construction project as an example, the method of landscape ecology in environmental impact assessment, the basic idea and principle of the application of landscape ecology, the ecological quality of the project evaluation, proposed should pay attention to the construction project problems and taking measures, provide technical guidance for the ecological assessment of the project the.

Keywords: landscape ecology; environmental impact assessment; dominance

中圖分類號：Q148文獻標識碼：A文章編號：2095-2104（2013）

1 前言

在國家環境保護總局實施《非污染生態影響評價技術導則》(HJ/T19-1997)以前，我國建設項目環境影響評價中很少有涉及生態影響的評價內容，隨著全國生態形勢的日益嚴重，生態破壞范圍不斷加大，加強生態保護的呼聲越來越高，建設項目開發進行生態環境影響評價已成為一種必然趨勢，生態環境影響評價已成為建設項目環境影響評價的重要組成部分。景觀是高于生態系統的自然系統，載體是一個空間異質性的區域。景觀有三個重要元素——拼塊、廊道和模地。拼塊是一個外觀上與周圍環境明顯不同的非線性區域，其大小、形狀、類型、邊緣與相鄰的拼塊有很大的差別。廊道和模地是拼塊的特殊類型，因為形狀、面積、連通程度的特點而具有特殊的作用。廊道是指兩拼塊間狹長地帶，呈帶狀，是生態系統中物質流、能量流和物種流的重要通道，如公路上預留的生物通道是廊道，河流是水生生物的廊道等。模地是景觀內具有背景地域特性的拼塊，在很大程度上對景觀的性質、動態起著主導作用。因此景觀生態學是研究一定地理單元內一定時間階段生態系統類群的格局、特點、綜合資源狀況、相互間物、能交流等的自然規律以及人為干預下的演替趨勢揭示其總體體效應對人類社會的現實與潛在影響的學科。

2 景觀生態學評價方法

景觀生態學，特別強調空間異質性、層次性結構和尺度在研究生態學格局和過程中的重要性，從而突破了傳統生態學的概念框架。異質性既是景觀生態學研究的基本出發點，又是它的方法論的基點和核心。生態系統是相對同質的系統，而景觀則是異質性的。景觀結構中結構單元中拼塊、廊道和模地等是不同生態系統組成的異質成分。這些相互作用的生態系統使得景觀產生特定規律的物流、能流、物種流，通過這些“流”對體系中的生物和非生物過程發生影響，導致了景觀結構和功能的變化。

空間結構分析是景觀異質化分析的基本方法。景觀格局的變化包括自然環境、各種生物以及人類社會之間復雜的相互作用。

在景觀的三大組分中，模地是景觀的背景地域，是一種重要的景觀元素類型，在很大程度上決定著景觀的性質，對景觀的動態起著主導作用。判定模地的標準是：相對面積要大，連通程度要高，具有動態控制功能。目前，人們多采用傳統生態學中計算植被重要值的方法來確定某一拼塊類型在景觀中的優勢，也稱優勢度值。優勢度值由3個參數來確定，即密度(Rd)、頻率(Rf)、景觀比例(Lp)。這三個參數對模地判定中的前二個標準有較好的反映，對第三個標準的表達則不夠明確。但依據景觀模地的判定步驟可以認為：當前二個標準判定較明確時，則可以認定其相對面積大，連通程度高的，即是我們尋找的模地。

3 實例分析

3.1 項目現狀概況

下面就以某房地產建設項目為例簡要說明該方法在建設項目生態環境影響評價中的應用。某房地產項目規劃用地范圍內的土地屬于已征用土地，征用前為農田、苗圃、居住等混雜區域，現狀為建筑用地。由于征用的時間較長，目前為荒地，植被為自然生長的雜草以及即將搬遷的苗圃，覆蓋率約20~40%。項目的東、南、西三側均是城市建設規劃用地，現已進行拆遷、平整場地，其所占用土地的性質和狀況與項目基本相同。該區域正處在動態變化中正在從舊有的受人工和自然雙重作用的農村生態體系向新的完全由人工控制的城市生態體系過渡，舊的生態系統正在受到全面的破壞，新的生態系統尚未建立。因此目前該地區基本無完整、穩定的植物群落和生態系統，其具體體現是人員雜亂、外來人員和臨時人員多、臨時建筑多、運輸車輛多，原本的地表形態和植被將全面破壞，揚塵和施工噪聲影響大，各項生態要素均嚴重地受到人為干擾，生態環境質量較低。當然這個時期較短，也是新舊過渡的必然經歷。

3.2 項目景觀優勢度值及分析

依據景觀生態學的基本原理和方法對建設項目規劃區內的土地利用狀況進行了分析，其景觀格局見表1。

表1建設項目規劃區景觀格局

根據表1項目景觀格局情況，計算出擬建項目區域內有關景觀優勢度值，計算結果見表2。

表2 目景觀優勢度指數值

從表2數據可看到，景觀中建筑物拼塊的優勢度值最大，說明擬建項目的建筑密度較大，且分散較廣，在規劃區域內占微弱優勢；其次為綠地，優勢度值為47.1，這一拼塊雖然不占主導地位，但其優勢度值仍然相對較高，是區域內主要的景觀元素；道路和停車場的優勢度值為35.3，說明交通條件較好；運動場的優勢度僅為1.9，表明該房地產項目的配套運動場所不夠完善，有待加強。但從總體看，因為是人工建造的居住小區，其功能以居住為主，且綠地率達到44%，從功能區分類的角度來說，其生態環境質量屬于良好范疇。

4 結語

本文以某房地產項目為實例，采用生態環境影響評價中的景觀生態學方法，應用景觀生態學的基本觀點和原理，通過對建設項目景觀優勢度的定量分析，可以了解建設項目的土地利用情況，并對建設項目的生態質量作出評價，為此類項目的生態評價提供了技術指導。

參考文獻

[1] HJ/T19──1997，環境影響評價技術導則──非污染生態影響[S].

[2] 許慧，王家驥.景觀生態學的理論與應用[M].北京：環境出版社，1993.

[3] 鄔建國.景觀生態學──概念與理論[J].生態學雜志，2000,19（1）：42-52.

篇7

論文摘 要:德育生態與生態德育是當前德育研究過程中兩個容易混淆的名詞，它們在概念、內涵、實質、依據和意義等方面都存在明顯區別，必須正確合理使用。

德育生態與生態德育是當前德育研究過程中出現較多的兩個新潮名詞。在有些研究論文中，存在著混用的現象。同時，德育生態也是“德育工作生態模式研究”課題的核心概念，能否準確把握其概念、內涵與實質，直接影響研究的路徑、方向和成果。因此，辨析德育生態與生態德育之間的區別，正確合理使用這兩個概念，是非常必要的。

我們認為，德育生態與生態德育的區別主要體現在以下幾個方面:

1、概念不同

生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為?！盵1]許多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，[2]或“一種新型的德育活動”，[3]是“一種新德育觀”，[4]或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。[5]生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。

目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。

2、內涵不同

2.1生態德育的內涵

生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善;反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。[6]

2.2德育生態的內涵

有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。[7]也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。[8]他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。

我們認為，德育生態的主要內涵是:德育是一個具有生態性功能的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。

3、實質不同

生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。[9]謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。[10]

德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。

4、依據不同

4.1生態德育的理論依據

自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。

4.2德育生態的理論依據

人的道德的生成與提升正如人的身體成長一樣，如自然生物生長一樣，也是一個自然的生態的過程，也需要一個類似自然生態系統的德育生態系統。在這個生態系統內，有“陽光”、“空氣”、“土壤”、“養料”、“水份”……，有“花草樹木”，有“蟲魚鳥獸”……，有時“風調雨順”，有時“旱澇成災”……“野火燒不盡，春風吹又生”，不經風雨長不成大樹，不受百煉出不了好鋼。一切違反人的道德生成規律的想法和做法都是錯誤的，有害無益。自然萬物的生長有其生態環境，人類個體道德的生成也有其生態環境。學校德育必須符合道德生成的規律，構建道德生成的生態環境，促進學生道德的生成和提升。由此可見，生態學、教育生態學原理、和諧教育思想、可持續發展思想是德育生態模式的重要理論依據和理論支撐點。

5、意義不同

生態德育使傳統德育由調節人際關系和社會關系到進而調節人與人、人與社會、人與自然的關系，實現了人類道德認識在時空上的提升，是人類道德文明進步的重要標志;德育生態則是對過去德育做法進行深刻反思和反省的結果，是德育方法論的探索和創新，是一種嶄新的德育方法論。生態德育表明了人類對自然的關注和尊重、保護，是人類對自身生存環境的深層認識，是人類對自身活動造成生態危機的猛然醒悟和深刻反思。而德育生態僅是受自然生態的啟發，以自然萬物的生態系統為參照，認真研究和遵從學生道德生成的規律，以提升學生的精神生命和道德情操為使命，模仿自然生態系統而構建起來的一種新德育工作模式，一種新思想方法，一種新教育理念。德育生態模式的提出，可以說是德育方法史上的一次革命，一次質的飛躍。

參考文獻

[1][4]劉驚鐸，權利霞.生態德育的理論架構[J].中國地質大學學報（社會科學版），2003，（2）:49-52

[2][6]羅騁.淺議高校的生態道德教育[J].江西農業大學學報（社會科學版），2005，（2）:101-103

[3]周谷平，孫朝陽.哲學視野中的生態德育[J].當代教育論壇，2005，（7）:11-14。

[5]羅健.加強大學生德育過程中生態德育的滲透[J].江蘇工業學院學報，2006，（1）66-68。

[7]李偉勝.班級德育生態建設的實踐路徑[J].思想理論教育（上半月·綜合），2006，（1）:21-25

[8]郭事軍.德育生態:學校德育價值的新取向[J].湖南人文科技學院學報，2006，（4）

篇8

【關鍵詞】景觀生態學；景觀生態規劃；可持續發展；

一、引言

隨著生存環境的不斷被破壞，人們對城市生存環境質量的日益關注和重視，在20世紀80年代景觀生態學在城市景觀領域的研究逐漸興起，它引起了對描述、解釋和規劃景觀結構的傳統方法的重新思考，是研究景觀的空間結構與形態特征對生物活動、人類活動影響的科學， 研究景觀和區域尺度上的資源、環境和管理等問題也為城市空間結構研究的傳統研究和科學交叉提供了新的視角，在一定程度上給予景觀規劃理論原則上的指導，甚至為城市規劃的研究與實踐提供方法論。

二、生態城市的概念及發展

2.1 生態城市的概念

生態城市，也稱生態城（Eco-City），是聯合國教科文組織發起的“人與生物圈計劃”研究過程中提出的一個重要概念。它是人類建城生態價值取向的結果，是未來城市發展的必然趨向，是可持續發展的人類住區形式。生態城市是根據生態學原理，綜合研究社會―――經濟―――自然復合生態系統，并應用生態工程、社會工程、系統工程等現代科學與技術手段而建設的社會、經濟、自然可持續發展，居民滿意、經濟高效、生態良性循環的人類住區，使人為創造力和生產力得到最大限度的發揮，居民的身心健康和環境質量得到最大限度的保護”。

2.2 生態城市的發展

從“易經”、“道德經”到康有為的“大同書”，從“太陽城”、“田園城市”到道薩迪亞斯的“人類環境生態學”，再到“生態城市”的提出，讓人類對健康居住的生態城市學理論，從理論落實為實踐。生態城市現已超越了保護環境即城市建設與環境保持協調的層次，體現為一種廣義的生態觀。景觀生態學理論中對景觀中一系列的生態元素進行整合規劃的核心提出更為“生態城市”提供了規劃設計上的理論指導。

三、景觀生態學的理論框架

3.1 景觀生態學的基本概念

景觀生態學（landscape ecology）是一門綜合的學科，最早由德國學者C.特羅爾（C.Troll）在1939 年提出。它是通過景觀的生物組成成分與非生物組成成分之間的相互作用，綜合研究景觀的內部功能、空間組織和發展規律的學科。在《Landscape Ecology》一書中認為：“景觀生態學探討生態紫銅――如林地、草地、灌叢、走廊和村莊――異質性組合的結構、功能和變化?！弊髡哌\用生態學的原理和方法.系統研究了景觀研究的空間結構，景觀動力學，景觀的異質性原理。

總之，景觀生態學以整個景觀為對象，通過物質流、能量流、信息流與價值流在地球表層的傳輸和交換，運用生態系統原理和系統方法研究景觀結構和功能，將跨學科以及多學科的特征特別適用于集成生態的、地理的、經濟的以及人文因素的各個方面，從而能夠對復雜的情況給予一定的描述。

3.2 景觀生態學的結構要素分析

景觀生態學將城市看作是一個由自然和人工景觀單元相互疊加而成的非常特殊的景觀生態元，把整個“城市一區域“city-reglon”視為一個土地嵌合體（landmosaies）.用基質（Matrix）、斑塊（Patch ）和廊道（Corridor）三種空間元素來描述在區域及景觀尺度里空間模式的過程與變遷。

四、景觀生態學理論在生態城市規劃設計上的應用。

從景觀生態學的角度看，城市景觀生態規劃是就對景觀中一系列的生態進行整合規劃，此種整合是在整體和生態設計觀念基礎上的創造，整合思想的核心是對現成結構的把握及改良，此種思想與可持續發展的環境理想不謀而合。本文從宏觀和微觀兩方面探討景觀生態學理論在生態城市規劃建設上的應用。

4.1景觀生態學理論在生態城市規劃中的宏觀應用

景觀生態學充分強調了景觀的自然屬性，其本質上是對自然資源進行合理的空間配置。有效的景觀生態規劃對保持城市的景觀特色、景觀質量以及城市的可持續發展十分有益?；诰坝^生態學的城市規劃設計在其開發范式中把生態保護思想融入開發理念中，而城市景觀生態規劃則是基于城市開發與環境保護關系之上的一種規劃，是運用景觀生態學中相關原理，在景觀水平層次上對城市的人文景觀、環境景觀等所進行的一種規劃。通過景觀生態學的“斑塊、廊道、基質”建構人文生態綠色網絡結構，運用不同的功能單元，從景觀綠色結構和功能上進行城市群體空間優化。從整體協調和優化利用出發，確定景觀單元及組合方式，有利于實現城市群體空間的合理配置和使用。景觀生態學的景觀多樣性理論與穩定理論，使得在城市規劃中為保證多種生態系統共同構成的異質性景觀格局形成不同功能的城市空間格局提供了可能。

同時，功能完善、運行健康的景觀生態網絡構建可保證景觀生態流通暢、景觀生態平衡和生態良性循環，從而使城市實體內部的綠化體系形成一個內外相連的綠色生態系統，營造出綠在城中、城在綠中的可持續性區域略生態格局，實現生態城市運營的可持續性發展，為生態城市的建設提供宏觀的規劃指導。

4.2景觀生態學在生態城市規劃中的微觀應用

景觀生態學在生態城市規劃中的的微觀應用主要體現在對景觀結構要素斑一廊一基的具體設計應用上。

4.2.1建立城市綠色斑塊系統，從景觀生態學的角度考慮，在設置生態綠地的位置時要從景觀整體格局出發，注意在關鍵性的局部和連接點即景觀生態戰略點開辟綠地斑塊，以保證整個城市綠地景觀的生態效應。

4.2.2城市景觀綠色廊道系統的建立，廊道指景觀中與相鄰兩邊環境不同的線性或帶狀結構。幾乎所有的景觀都會被廊道分割，同時又被廊道聯結在一起。廊道是線性的景觀單元，具有通道和阻隔的雙重作用。斑塊內廊道的合理設計組合，其相互交叉的網絡結構，形成適宜的綠色廊道景觀，為城市的可持續性發展提供源源不斷的生命活力。

4.2.3基質是斑塊和廊道所在的環境背景，基質的作用在于以基質為背景進行景觀空間格局分析，構建異質性的城市景觀格局，對城市進行景觀功能分區和生態區劃，以體現多樣性決定穩定性的生態原理和城市建設與環境相互作用的原理，從而建構城市的可持續性結構性質。

運用景觀生態學與可持續發展原理對城市景觀進行綜合分析，優化組合原有景觀要素或引入新的成分，調整或構建新的城市景觀格局，對提高區域整體生態環境、改善城市環境和維持城市可持續發展都具有重要的現實意義。

五、總結

我們現在的城市規劃建設，與“可持續發展的理想人居”的差距還很大，甚至有時是與這一理念是相違背的。所以應用景觀生態學理念進行城市規劃設計，是時展所趨。運用景觀生態學，使得城市空間環境合理組織，注重經濟效益、社會效益、生態效益的和諧發展，有利于營造生態良性循環，結布局合理、景觀和諧的可持續城市生態系統。

參考文獻

[1] 黃光宇，陳勇. 論城市生態化與生態城市[J].城市環境與城市生態，1996.

篇9

一、目的：為什么要提出教育技術生態觀

(一)當前教育技術生態觀研究概況——“有其事，無其名”

南國農先生曾說：“我國的電化教育是先有其事，后有其名，再有其學”[3]。這話一點都不假。在國內，筆者以中國知網為資源庫，以教育技術、生態為主題進行高級檢索，共檢索到188篇文獻，這些文獻有不乏博士碩士論文，也有期刊雜志論文，其中教育技術領域核心期刊《電化教育研究》《中國電化教育》《遠程教育雜志》《現代教育技術》《開放教育研究》以及《中國遠程教育》和《外語電化教學》等主流期刊都有對教育技術生態觀的關注，這表明研究人員已經用教育技術生態觀來進行研究，正好印證了南先生所說的“先有其事”這一說法。但是，目前由于教育技術生態觀是一個很廣泛的話題，因而沒有個人能將其完整地闡述，故當前仍沒有到“后有其名，再有其學”這一層面。以往的研究提出教育技術生態觀，捅破了教育技術學生態視野的窗戶紙，也只是“后有其名”的一部分，還需要廣泛地去研究。教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。而生態學是研究生物體與其周圍環境(包括非生物環境和生物環境)相互關系的科學[4]。生態學目前已經發展為“研究生物與其環境之間相互關系的科學。生態學是有自己的研究對象、任務和方法的比較完整和獨立的學科。系統論、控制論、信息論的概念和方法的引入，促進了生態學理論的發展”[5]。將生態學理論運用到教育領域，解釋教育現象和解決教育問題于20世紀70年代就開始了，即“教育生態學”。將網絡和生態學聯系在一起則始于美國商務部發表了一份《浮現中的數字經濟》的研究報告[6]。鑒于此，國內有學者提出了“互聯網生態(InternetEcology)[7]”的概念作為研究互聯網生態的指導。通過搜集并整理近幾年教育技術學的相關文獻可以發現，這些文章或多或少都以生態觀的視角審視教育技術的發展、資源的配置以及教育技術發展中的問題，卻沒有從全局理論的高度提出教育技術的生態觀，也沒有提出教育技術生態觀的意義和指導作用。例如，在《教育技術學的生態觀研究》里面，作者僅以生態觀的觀點來解釋了計算機在學校教育應用的問題[8]，而沒有將生態觀納入教育技術學大范圍，即把教育技術學的各個要素考慮進去。在《信息化教育軟件資源的生態資源觀及其成熟度模型》《學習資源服務生態環境構建的研究》當中更多的是討論關于學習資源的生態觀的問題，提出了學習資源的設計和開發的模型；《教育技術學可持續發展的生態觀探索》中作者重點論述了“生態哲學”的整體觀以及強調普遍聯系性為教育技術學的可持續發展提供了一種新的方法論和思維[9]，其重點是運用哲學方法論解決教育技術學可持續發展問題，同樣沒有深入探討教育技術生態觀的意義。然而，令人感到高興的是，目前已有文章或多或少都對教育技術生態化問題進行了一些探究，例如杜娟[10]等通過生態視野對基礎教育信息化評價模型進行構建，余勝泉[11]等通過生態觀的視野論述了區域教育信息化的推進問題，梁麗娟[12]通過生態觀視野論述了信息技術與語言測試深度融合的問題等，這些案例無不表明，教育技術生態觀“后有其名”也在進一步完善之中。

(二)學科交叉在其他領域的發展

教育技術生態觀可以認為是一種學科的交叉，而學科交叉，往往會大范圍引發學科研究范圍的變革，促進該學科強有力的發展。例如，16世紀瑞士醫生把化學知識和醫學知識相結合，開創了醫療化學(現在稱醫藥化學)領域；17世紀笛卡爾將代數學和幾何學結合開創了解析幾何；18世紀里希特將數學與化學相結合，開創了化學計量學之先河；19世紀化學家們把物理與化學相結合，相繼產生了化學熱力學、電化學等學科。進入20世紀，特別是在互聯網以及信息技術影響下，自然科學、社會科學和思維科學領域的交叉性學科如雨后春筍般崛起，這一時期相繼產生了如信息哲學、文藝美學、進化金融學、行政環境學、應用倫理學、綠色化學(環境友好型化學)、綠色會計學、網絡語言學、生物信息學等數種學科。社會科學、思維科學領域的大多數學科也有了長足的發展。2008年北京諾貝爾獎論壇上，世界著名計算機學家姚期智教授在《信息技術背后的科學》一文中指出：“常常當不同學科、不同理論相互交叉相互結合的時候，同時一種新技術達到可用達到成熟的時候，往往會出現理論上的突破和技術上的創新……一些重大的突破和創新需要學科的交叉結合”[13]。生態化思考為教育技術的發展提供了另外一種思考模式，需要我們不斷去努力、豐富和完善。

二、定位：什么是教育技術生態觀

(一)為什么是教育技術學和生態學的交叉

1.教育技術學與某一種自然科學有關系——系統論觀點的支持聯系和發展是哲學看待問題的基本途徑之一，事物是聯系的，因而其才可以構成系統。錢學森認為系統是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它從屬的更大系統的組成部分[14]。若以此論之，教育技術學和生態學自然都屬于同一系統范圍內，它們都是學科領域范疇。依據聯系的觀點，教育技術學必然與自然科學的某些學科有共性或者聯系(至于是不是生態學還待定)。但事實表明，教育技術學處于教育學二級學科的位置且教育學已經有以生態學觀點來進行研究的范式，這種上位與下位的關系，是一種派生類屬關系，對于教育技術生態學的研究不言而喻，系統理論是教育技術生態觀的理論基礎。當然，系統理論的觀點僅為我們提供一種思考的空間與可能，教育技術學經過多元化的發展，不得不讓研究人員對各門學科產生帶來的沖擊進行深入的思考，教育技術學與生態學聯系與否的論證，還需要教育生態學等相關學科的支持。2.教育技術學與生態學有關系——教育生態學觀點的牽橋引線“生態學”一詞在教育研究中正式使用可能始于美國教育學者沃勒。1932年，他在著名的《教學社會學》一書中曾提出“課堂生態學”(EcologyofClassroom)[15]。我國的教育生態學最早在臺灣地區展開，20世紀70年代臺灣師范大學教育系開始嘗試進行教育生態學的研究；1975年，維新書局出版了方炳林《生態環境與教育》一書，被認為是我國研究教育生態學最早的著作；1988年，陳敏豪在《人類生態學——一種面向未來世界的文化》一書中專門寫了“教育與人類生態”一章，試圖從人類生態學的角度來思索、探討現代教育問題，開辟了教育生態學系統研究之先河[16]。當前，教育生態學已在我國形成相對穩定的學科。而縱觀人類科學，無外乎有三種：一是自然科學，二是社會科學，三是思維科學。教育技術學中的自主學習、基于問題的學習、協作學習等研究可以概括地說教育技術是在思維科學領域和社會科學領域的研究，教育技術是在思維科學和社會科學支撐下的研究。而系統論的觀點告訴我們，我們生活在一個大的系統當中，教育技術同樣處于該系統之中，并且是自然科學、社會科學和思維科學的發展中孕育而出的新學科，既然自然科學、社會科學和思維科學的知識構成了人類全部領域的知識，那么以此而論之，教育技術也就一定與自然科學領域某門學科有著重疊或相似的地方，即可以用某種自然科學的觀點解釋或闡述教育技術問題，如圖1所示。進一步說，教育技術學是教育學的二級學科已經是不爭的事實，生態學的觀點在教育中的研究促成了教育生態學的發展，既然有教育生態學，而教育技術學屬于教育學的分支學科，那么是不是具有教育技術生態學的觀點——教育技術生態觀？因此，教育技術生態觀是否存在當然是可以值得探討的問題。如圖2所示。圖1和圖2分別代表以下假設。假設1：人類的知識分為社會科學知識、自然科學知識和思維科學知識，教育技術作為一門學科，一定被包括在三種知識領域范圍內(黑色多邊形代表教育技術學(左)和教育生態學(右))，教育技術學一定與自然科學領域內某門學科有一定的聯系。假設2：教育學與生態學形成了交叉性學科——教育生態學，教育學可以與生態學相結合，而教育技術學是教育學下屬的二級分支學科，教育學內部各個學科與生態學的某些學科有聯系和關系。

(二)為什么是教育技術生態觀而不是教育技術生態學？

1.“學科”+“學科”=“二級學科”雖然研究人員并沒有對學科的結合產生這樣一種思考：兩個學科交叉所產生的新的學科必然屬于其中某一學科或屬于這兩個學科，即成為他們的二級學科或次一級的學科，不可能與其處于同一級，成為同一級的學科。但是事實表明，上述思考是正確的，在社會科學領域中，教育心理學、教育經濟學、教育政策學、教育生態學、教育技術學都屬于二級學科，都是教育學與某學科結合形成的二級(或次一級的)學科。自然科學領域中，生物化學、物理化學、熱力學、電磁學等學科也都屬于交叉學科，也屬于二級學科。因此，可以認為：學科與學科的結合，會產生屬于某一學科的二級學科(或次一級的學科)。2.為什么是教育技術生態觀而不是教育技術生態學？由于生態學(代碼0713)屬于一級學科，且在教育學當中已經有教育生態學也屬于二級學科，而教育技術學自身處于二級學科的位置，其與生態學所結合的學科必然不是二級學科，甚至不能成為一種學科來看待，只能認為是一種方式方法來看待，且某一門學問若能成為一門學科，必須具備該學科的研究對象、方法、研究范圍以及概念系統等內容，教育技術生態觀的研究顯然不能夠滿足這些要求，其目前不能成為一門學科來看待。因此，筆者只將其稱為教育技術生態觀或者教育技術生態化視野的思考方式。

(三)什么是教育技術生態觀

生態學是研究生物與環境之間相互關系及其作用機理的科學。民族生態學是生態學發展的最高級階段，中心問題是探討特定人群(以民族為單位)社會與自然環境統一體系的結構與功能、能量流、物質流、信息流的動態規律性。形成中的教育生態學內部的概念比較廣泛，國內較有代表性的觀點是：教育生態學研究的對象是教育與整體的生態學環境(社會的、精神的、自然的)之間的相互關系[17]，一定社會的教育生態系統的結構和功能及其演化規律[18]，以及教育生態學研究的重心趨向于教育生態系統，教育的生態環境與教育效能之間相互作用的規律，教育的個體生態與群體生態的關系[19]等認識，雖然教育生態學內部認識不一，但是基本認識與取向還是比較相同的，即教育生態學是運用生態學的原理與方法研究教育現象的科學。那么教育技術的生態觀，就是以生態學的原理與方法解釋教育技術現象，解決教育技術問題的觀點，把生態化因素滲透到關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的各個環節當中。換句話說，教育技術生態觀，即運用生態學觀點來解決教育技術問題，借鑒生態系統可持續發展的原理解決教育技術的諸多問題。

三、意義：教育技術生態觀能解決什么問題

(一)教育技術的生態化思考，一定程度上促進了教育技術學學科理論的發展，既豐富和完善了教育技術在自然學科領域中的理論，又為教育技術在自然科學領域的研究提供理論指導

在自然科學不斷發展的情形下，科學實證主義屢屢沖擊思辨哲學的教育技術學研究，其學科地位一直不穩，甚至被認為是不科學的學科[20]。教育技術生態觀是在自然科學領域對教育技術學認識的補充。自然科學、社會科學和思維科學構成了人類的全部科學，依據系統論的觀點，教育技術也一定處于自然科學、社會科學、思維科學所構成的領域里面。20世紀以來社會科學和自然科學的交叉學科得到巨大的發展充分證明，教育技術也應該深入吸取其他學科優勢來發展自己已是既定的事實。中國古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《禮論》中說“兩者相持而長”[21]，本意為荀子對“禮”的看法，但結合實際表明，不同學科相結合對學科自身也有一定的發展。我國著名教育技術專家李克東教授在《教育技術學研究方法》一書中指出：系統科學理論(系統論、信息論、控制論)是研究自然、社會以及思維領域內的普遍規律，因而它也適用于分析教育技術應用過程和教育信息傳播對象，我們可以利用它的基本原理解釋、說明某些現象，表述某些規律，使我們對某些現象的本質加以認識[22]。由此可見，教育技術的“自然科學觀”已經有所萌芽，自然科學領域的方法在教育技術的研究過程中已經有所涉足，因此提出教育技術生態觀是教育技術學科發展、學科研究開展的必然要求。

(二)教育技術的生態觀，從新的視角認識了教育技術，同時又為教育技術作為交叉性學科提供了開放性的觀點

從教學理論、學習理論的發展歷史角度看，引入教育技術的生態觀，賦予了教育技術新的視角，為解決某些教育技術難題提供新的視角，如信息技術與教育的深度融合、MOOCs對高等教育課堂、教育生態的影響等，教育技術生態觀的引入提供了一種開放性的觀點。如上所述，我們不妨簡稱之為教育技術的“自然科學觀”，教育技術生態觀僅為教育技術學在生態學上的延伸。與此同時，筆者也不禁產生這種思考——教育技術學可以從生態學的視角審視自我：其一，教育技術生態觀在切實用到解決教育技術問題時又會發生怎么樣的變化？其二，生態學的觀點既然可以解決教育技術學的某些問題，那么是否存在其他自然科學領域的知識來解決教育技術學的問題？如果存在，又會是什么？基于上述認識，可以這么說，即教育技術生態觀的引入，為教育技術學日后的發展提供了開放性的觀點。

(三)教育技術生態觀，賦予了教育技術對學習資源和學習過程的動態性認識

教育技術生態觀賦予人們對學習資源和學習過程的動態性認識，學習活動包括學習資源和學習過程，而生態系統具有動態性和可持續的特點。生態系統的動態性可以用于解釋設計動態的學習資源，要求設計、開發、利用、管理、評價動態的、高利用率的學習資源而不是設計、開發、利用、管理、評價孤立的、靜止的、低重復率的資源。生態系統的可持續發展要求學習過程是一個可持續發展的過程，包括可持續和發展兩部分。布魯納認知結構理論以及對他對教材編排的思想充分證明了他把學習資源與學習過程當做動態性和可持續的特點來看待的。“每一次學習過程應該看似與原來一樣，卻在形式上已經螺旋上升”“看似與原來一樣”，即為可持續性；“螺旋上升”，即為發展(動態性的體現)。

(四)教育技術的生態觀，為教育教學以及學習提供理論上的指導

教育技術的生態觀應用于教育教學以及學習，產生了以教育技術生態觀為基本模式的思考方式，教育生態學所倡導的全面地思考、聯系地思考和公開地思考[23]，不僅為教師教學提供了組織形式，同時也為學習者思考方式給予了一定的啟迪。例如，教師在使用多媒體進行教學時是否應該考慮到學習者的思維發展等；在當前網絡資源泛濫的互聯網時代，借用生態平衡的觀點是否可以解決當前發展中的一些問題等。再如，根據生態學的原理，在學習資源設計和開發等領域應該遵循自然資源在生態系統中循環的原理等，生態觀的引入，還為教育技術學中的技術應用提供了新的思考方式。生態位的觀點認為，同一地區的不同物種可以占據環境中的不同生態位[24]。利用該觀點，我們對技術進行“物種”化考量，即在教育系統中，不同技術也可以滿足不同層次的教學需求，這樣可以避免資源的盲目配置、浪費、短缺和地利用率等問題。生態學的諸多觀點都能為教育教學提供新的視角或觀點，我們可以采用類比的方式來解決現實的教育教學問題。

(五)教育技術生態觀對教育技術本身的影響

如上所述，教育技術生態觀的引入為教育技術學的發展提供了開放性的觀點，這本身就是一種教育技術生態觀對教育技術學的影響。就教育技術生態觀本身而言，教育技術生態觀是一個很宏觀的概念，圍繞教育技術生態觀又可以提出教學生態觀、教學設計生態觀、學習資源生態觀以及課程生態觀等諸多觀點。以生態學的角度來研究教育技術學，這種方式可能會滲透到教育技術學的各個研究領域以及研究方法、行為和范式中去。教育技術從創立起初，技術的不斷改變及其潛在范式的重大轉移就成為了教育技術領域的特點[25]。生態學觀點的進入對于教育技術來說也無異于新型技術入駐教育技術一樣。

(六)借鑒生態環境的可持續發展策略，促進教育技術學的可持續發展

可持續發展是一種注重長遠發展的經濟增長模式。最初于1972年提出，指既滿足當代人的需求，又不損害后代人滿足其需求的能力，是科學發展觀的基本要求之一。而教育是可持續發展的一個關鍵因素[26]，又因為“現代教育技術是教育改革的制高點”。這一層層遞進的關系證明，教育技術學的可持續發展會影響教育的改革進而通過教育影響人類社會的可持續發展。教育技術復歸生態學的角度來解決問題可以看作是一種循環，這種循環把自然科學、社會科學統一為同一系統中，使其相互影響相互作用，達到了一種自然、社會化的系統。生態系統關于可持續發展的某些原理，可以借鑒過來以解釋教育技術的可持續發展，這也是教育技術生態觀的重要意義。

四、結束語

篇10

關鍵詞：生態學;德育;德育管理

20世紀教育思想的發展中，一個顯著且重要的表征是生態意識的引入。伴隨著文明的進步，生態覺悟已不僅僅意味著對人與自然的關系的覺醒，追求自然生態的平衡，而且在更深層意義上帶來了整個人文精神、世界觀、價值觀的覺醒，引起對人的精神的重新建構?！谶@種背景下，人們開始思索將生態意識吸納到教育領域中，將生態思維模式應用于教育研究。受生態學原則的啟示，以生態的視角來考察德育問題，我們或許可以發現當前德育中存在的新問題。筆者認為，德育管理概念的重新審視及改革，可能是德育改革另一路徑。

一、學校德育管理及其種種困境

一直以來，學校德育的理論研究者把德育管理看作是對德育工作的管理。并把管理學理論視為德育管理的基本理論依據，如“學校德育管理是依據現代管理的基本原理以及德育過程的基本規律進行的”，“現代學校德育管理．即現代學校組織系統中的管理者根據現代社會需要，在現代管理思想的指導下，運用現代管理科學方法，對德育工作進行決策、計劃、組織、控制和評價……以達成德育和德育管理目標的活動過程”。筆者認為，德育管理應把德育過程納入并以之為核心；德育作為一項教育工作與其它生產領域的活動不同．其根本區別在于德育的一切工作與機制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之為目標歸宿。另外，現代管理理論產生于企業，而生產領域的管理雖也包括了勞動者，但其終極目標始終指向利潤，所以借鑒現代管理理論必然存在一定的缺陷。如，在傳統觀念中．管理的功能是獨立的，管理被人們界定為以最小的投入獲得最大的產出、最小的代價獲得最佳的效果，決定了管理只是被視為一個單純的技術性問題，而倫理、道德及價值觀念在其中并不多加考慮。然而在學校范圍內．管理服務于教育活動的特性，使得管理與教育不但無法分離．而且處處關涉價值與倫理。綜上所述，本文目的在于批判在以往學校德育管理概念下的學校德育的弊端．并討論改進的可能。

當前，在現代管理理念下，學校德育在管理上存在以下問題：

其一，刻板化?，F行的德育管理中，體制上慣常是集權化、統一化的，有各種各樣的條款，從多方面限制、控制住學生。恰如鮑曼所說的，手段本倒成了關鍵，學校環境及其嚴格的規章制度，倒是意想中的教育內容本身。學校討論的最頻繁、最詳盡的話題就是如何制定學生日常行為規范以及如何觀察。規范、標準齊全且劃一，但學生道德基礎卻有差異．刻板化管理使學生淪為標準模具的翻版．鮮活的生命個體變成了馴順的軀體。

其二，規訓化。在“科學”管理的理念下，制度更多地體現為對學生的規訓和懲戒，而缺失了指引．自我教育與自我約束逐漸淡出．受教育者的行為被規約著但德性并沒有培養起來。

其三，封閉化。當前學校德育在管理環境上往往過多地囿于校內．造成了一種封閉的管理體系。而學校德育要發揮管理的效能，需要一個系統工程，調動多方面的力量，動用各種德育資源，才能完成育人的目的。然而現實情況是，學校、家庭、社會相互配合的有效機制無法真正建立，學校既缺乏校外德育途徑的參與，又不能與外界進行合理的信息交流，對學生德性培育的合力便難以形成。

二、在生態學視角下探析學校德育問題的根源

“現實的教育問題和現象很難用主客兩分的思維方式進行滿意的解釋，也很難用單一的因果關系或矛盾關系的原則來解決。生態學的方法論與和諧價值觀對教育研究有很強的適切性?！痹谏鷳B學的視角下分析德育問題，將有助于我們轉變傳統的思維方式。

(一)生態學的基本觀點

生態學一詞源于希臘文．其本意是“研究住所”的學問，1868年德國生物學家赫克爾將其定義為“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的一門科學。但到20世紀初，生態學還只是一門初具理論體系的學科．此后生態學的原理和方法應用到人類社會問題的研究上，才使得生態學迅速發展，成為了多學科背景下進行跨學科綜合的一個典型代表。

英國生態學家坦斯利1935年提出“生態系統”的概念，明確有機體與其生存環境是一個不可分割的自然整體，各有機體之間及各環境組成要素之間處于相互聯系中。澳杜姆提出，生態學的視角不滿足于對系統各部分及其功能的描述，而是著眼于各系統問的相互作用。如果只埋頭于各子系統的內部構造和功能解釋，無論向前探索多深、測量多精確，永遠不可能理解系統的整體行為。由此可見，生態學強調的是“關系”、“適應”、“互動”，“生態系統”、“整體性”、“共同體”是生態觀念的核心。

(二)學校德育管理困境的生態學詮釋

從生態學的視角來看，當前學校德育出現的危機，主要原因如下：

1．生命個體的多樣性受到漠視。生態體系的完整、穩定．是因為所有生物體共同作用，每一個物種都發揮了存在的價值。生態倫理學創始人萊奧波爾德認為，一切事物趨于保護生物群落的完整、穩定和美麗時，它就是正當的；而當它與此相反時，就是錯誤的。西方深層生態學的代表耐斯也指出．具有一百個物種的生態系統顯然要比僅有三個物種的生態系統具有更大的豐富性和穩定性，這種豐富性和多樣性正是生態系統穩定和健康發展的基礎。但是，當前的德育管理往往強調了規則的嚴厲，卻淡忘了對生命的關注。管理體制的集權化、刻板化，淡漠了管理對象鮮活的主體性，淡漠了生命個體的尊嚴。

2．德育共同體的關系遭遇破壞。自然界各種物種生生相息、互生互補，構成一種相互適應、相互需要的平衡共生狀態。每一種物種都具有獨立性，同時又需要別的物種的支持，彼此之間相互依賴，不可或缺。當學校德育以扼殺個性差異的模式實施時，就帶來了教育生態的惡化，破壞了受教育者生存與發展的生態體系，導致學生之間、學生與教師之間、學生與制度之間的緊張與沖突。

3．德育生態系出現斷裂。在生態學中，環境被看成是一定地域范圍內所有生物體彼此互動并與非生命物質相關聯而構成的生命網絡。學校德育的存在和發展不是孤立的．它也離不開依存的環境。在德育生態系中，其構成因素包括由社會政治、經濟文化、科技衛生等各個方面構成的社會因素，也包括家庭、人與環境之間的各種關系等等因素。學校德育在一定程度上具有封閉的特點，就造成了德育系統的生態斷裂，學校、家庭、社區及其子系統難以做到環境優化和教育協同，道德教育的系統放大效應無法實現。

三、生態視角下學校德育管理的變革

將學校德育管理視為目標、決策、計劃、制度等沒有學生在場的觀念，其弊端昭然若揭。德育的本質是為人的而不是人為的．一切教育活動都應該始終圍繞著促進人的發展這一目的。單純以管理為本的模式已經不能適應現代社會對德育的要求，傳統的德育管理思想應該進行革新，應該重新構筑起符合時代特點的理念。在把握德育的倫理特質的基礎上，將德育過程作為德育管理的核心，納入生態學觀念，是今天的學校德育改革的可行之路。

第一，借鑒生態學中“適應”的觀念，摒棄管理規訓化的做法．注重對學生自我生長的引領。管理不是為了束縛、控制學生，而是為了促進學生的成長并賦予其可持續發展的能力。雖然也應有必要的規章制度，但更應該是從積極的、肯定的角度出發，采取鼓勵的、倡導的形式。在具體的管理過程中應該關注學生的適應性．讓學生融入德育活動，發揮學生自身的積極性，使學生在德育過程中得到發展，推動和引導他們自我成長。