幼兒園教育核心素養范文
時間：2023-12-25 17:43:57
導語：如何才能寫好一篇幼兒園教育核心素養，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
【關鍵詞】核心素養；幼兒；合作共育
一、幼兒核心素養教育存在的問題
（一）對政策的了解學習不夠
大部分幼兒家長及教師既不了解也沒有學習過《素養》，只有少數幼兒教師聽過該文件，且幼兒園及教育部門并沒有組織幼兒教師和家長學習過，高校也大多沒有組織教師進行過專題學習。
核心素養是超越“基本知識”和“基本技能”以及“認知、情感、能力”這些概念之上的一種整體性、發展性的概念。然而家長往往更關注幼兒“學到什么”“會不會數數”等問題；幼兒教師也大多以“說教”為主，教學中偏重“教”，而忽視孩子的“學”，忽視幼兒解決問題能力的發展，導致核心素養被認為等同于知識。
（三）幼兒教師和家長自身核心素養水平不足
幼兒教師核心素養包括基礎性素養即文化底蘊、專業性素養即教學能力和發展性素養即學習能力。家長亦是如此。核心素養的提升注重潛移默化的影響，而幼兒教師和家長自身核心素養水平的不足，對幼兒影響至深。
（四）高校、幼兒園、家庭與社區沒有形成教育合力
當前，大多數幼兒園主導幼兒在園情況，家長主導家庭教育方面，高校主導學前教育專業學生的培養，但社區關于幼兒的活動卻很少。他們各自為政，沒有形成教育合力，而要發展幼兒的核心素養，需要整個社會的力量。
二、幼兒核心素養教育的有效策略
（一）加強政策學習
教育部門和機構應加強對《素養》的宣傳學習。專家專題講解，幼兒教師和家長專題學習，同時開展《素養》學習經驗交流會，分班級或者分小組進行研討學習。
（二）明晰核心素養內涵
通過《素養》的學習，明晰中國學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。核心素養各國都認為包括協作、交往、創造性、批判性思維，這種國際認同進一步明晰了其內涵。
（三）提升幼兒教師和家長的核心素養
幼兒教師提升核心素養，可以更好地組織幼兒活動，有針對性地培養幼兒的核心素養。家長提升核心素養，就能以更好的教育理念和方式處理幼兒教育問題，更好地與幼兒園合作。
篇2
(一)學前教育專業實訓基地較少
到目前，銀川能源學院學前教育專業實訓基地較少，從辦園性質方面來分析現有實習基地情況:現有基地中，民辦幼兒園占絕大部分，多年來合作過的公辦幼兒園只有銀川市第五幼兒園及寧夏大學幼兒園兩所，學生的實踐場所相對較少［1－2］。這主要是由于公辦園教師基本處于比較穩定的狀態，零時缺少教師的情況很少，所以一般情況下不需要頂崗實習的學生，所以學前教育專業實訓基地較少，結構不合理。
(二)學前教育專業實訓基地基本問題無法解決
當前學前教育專業實訓基地建設中，存在很多的基本問題，例如公辦園不提供實習生的住宿與吃飯，學生實習中最基本的吃住問題無法解決，這些原因共同造成了學院與公辦幼兒園合作較少的現狀。這些問題均對學前教育專業學生的發展產生了一定的消極影響，所以加強對學前教育專業實訓基地建設的研究尤為重要［3－4］。
二、學前教育專業實訓基地建設的未來發展建議
在當前時代背景下，學前教育專業實訓基地的建設可以通過創建完整的實訓條件，構建實訓基地網;構建以考察學生專業能力為核心的實訓考核評價體系等方式進行改善和創新，從而有效提升學前教育專業學生的職業素養和綜合實踐能力。
(一)創建完整的實訓條件，構建實訓基地網
當前專業學生實習期滿后能夠繼續留在實習基地工作的學生人數很少，大多數學生選擇離開，重新尋找新的幼兒園工作，也有部分學生選擇不到幼兒園工作，直接改行。這主要是由于實習基地的教育理念、管理方法等學生接受不了，幼兒園提供給學生的環境不能滿足學生需求;幼兒教師工作辛苦、壓力過大、工資待遇低等方面原因造成［5－6］。針對這些問題，學前教育專業實訓基地建設可以通過創建完整的實訓條件，構建實訓基地網等方式進行改革和創新。學院可以積極與幼兒園、早教機構等建立一定的合作關系，構建一直專兼結合的教師隊伍。同時可以加強對校內實訓條件的建設，整合各類現有的資源，優化管理模式，對舞蹈實訓室、鋼琴實訓室以及微格實訓室等等進行重點建設，提升學前教育專業學生的綜合能力，從而更好的滿足當前學前教育機構對人才的實際需求。
(二)構建以考察學生專業能力為核心的實訓考核評價體系
評價體系的建設對于學前教育專業學生的綜合能力培養以及職業素養的提升十分重要。學院需要建設完整、科學的考核評價體系，落實各項教育目標和教育原則，從而提升學前教育專業實訓基地建設的價值和意義。學院可以結合幼兒教師所應該具備的職業素養以及能力結構，對學生進行實訓考核，通過基礎課程考核、各項技能大賽以及作品展覽、藝術展演等方式，全面考核學生的職業素養以及綜合能力，將校園內的學習生活與學生校園外的實踐活動相結合，注重對學生彈、唱、舞、美等多項綜合技能的評價，為學生未來的工作和就業創建良好的條件，從而更好的適應未來的工作崗位。
篇3
“卓越”幼兒園教師的內涵，是卓越的學識素養，更是卓越的從教精神；是卓越的專業基礎，更是卓越的實踐能力。我們提出“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的人才培養指導思想，以達到國家對卓越幼兒園教師的要求。尚師德：追求高尚師德。師德是從教的基礎。良好師德是合格幼兒園教師的基本要求，而高尚師德則是卓越幼兒園教師的首要條件。尤其是在當前社會“虐童”事件時有發生的背景下，強調教師的師德更顯緊迫和嚴峻。由于幼兒園教育對象的特殊性，幼兒園教師的師德具有更豐富的內涵和更高的要求。從信念層面來看，需要有篤實的專業信仰、務實的專業精神、樸實的專業態度；從情感層面來看，需要愛幼兒、愛幼教，對幼兒教育事業有熱情、有責任、有理想；從行為層面來看，需要踐行關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心，為人師表，教書育人，自尊自律。幼兒園教師的培養，首要的任務就是師德教育，不僅要在平時有機滲透師德教育內容，更要通過相關的課程設置將其顯性化。厚基礎：強調寬厚基礎。幼兒園教育的內容從知識深度上看具有啟蒙性，而從知識范圍上看又具有廣泛性和綜合性。幼兒園教師的工作不同于中小學的一個重要特點就是全科與整合，幼兒園的教育活動提倡圍繞幼兒的生活經驗，通過統整性的學習活動，促進幼兒各個領域的發展。顯然，幼兒園教育需要的是全科型教師而非分科型教師。這就決定了幼兒園教師的知識結構具有廣而全的特點，不僅要有基本的藝體技能，還要有堅實的專業素養；不僅要有教育理論素養，還要有寬厚的人文科學素養。傳統培養模式中那種重藝體技能、輕教育理論素養和人文科學素養的做法不能勝任卓越教師培養的要求。只有做到厚基礎，才能厚積薄發、深入淺出。強能力：提升多元能力，重視研究能力。幼兒教育的工作不是看護幼兒，幼兒園教師的專業能力，也不僅是會唱歌、跳舞、講故事。幼兒教育的對象處在生理、心理迅速發展的時期，他們的發展水平、學習特點與其后的小學、中學階段有明顯的差別。這決定了幼兒園教育更需研究幼兒的年齡特點，幼兒園的一切教育工作均需從幼兒的年齡特點出發。因此，幼兒園教師最基本的能力，就是了解幼兒、教育幼兒的能力。首先，幼兒園教師需要有研究能力，成為研究型的教師。通過研究幼兒的學習與發展特點，研究有效支持和促進幼兒發展的方法、策略，只有這樣才能將自身的教育實踐真正建立在研究證據的基礎上。其次，幼兒園教師需要有教育教學能力，成為有實踐智慧的教師。要能將理論、觀念、研究證據轉化為實踐操作策略，從教育實際出發，設計和組織教育活動，實施班級管理，溝通家園關系。第三，幼兒園教師還需要具有自我發展能力，成為可持續發展的教師。不僅要能實踐，還能對實踐進行反思；不僅關注自身的實踐，還能與同行進行合作與交流。在反思和合作的基礎上，不斷總結經驗、提升經驗，實現專業能力的持續發展。重融合：注重多維融合。幼兒教育是關系到個體和人類未來的實踐，哲學、社會學、文化學、心理學乃至腦科學等各個學科的發展都有可能對幼兒教育產生深刻影響。當代中國處在社會文化急劇轉型的時期，中西文化價值觀念激烈碰撞，各種教育理論和觀點百花齊放，這些對幼兒園教師素質以及幼兒園教師培養都提出了較高的要求。重融合的思想，就是不僅要使未來教師具有多方面的知識素養基礎，更要具有融合和開放的態度。具體表現在三個方面。首先是多學科的融合。在教師培養中體現多學科的融通與互滲，幫助學生將多學科的視野融會貫通，并將其轉化為對教育實踐的影響力。其次是中西視野的融合。既要向學生介紹國際研究前沿的新理論、新進展，也要讓學生了解中國本土的幼兒教育家和幼兒教育思想，在貫通中西的基礎上形成自己的理解。第三是理論與實踐的融合。要將理論知識和實踐知識融會貫通，學以致用。既要讓學生接觸與了解理論的多樣性，更要讓學生體會與認識到實踐的復雜性和生動性，避免紙上談兵。
二、卓越幼兒園教師培養具體目標
根據“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的人才培養指導思想，同時秉承兒童教育家、南京師大學前教育系第一任系主任陳鶴琴先生開創的研究精神和實踐精神，本專業設定人才培養的目標是素養全面、學識寬廣、有持續發展潛力并具有創新精神和實踐能力的研究型幼兒園教師。既是有理想、有信念、有理論，也是基礎實、善實踐、留得住、干得好、能引領的研究型幼兒園教師。以“研究性”和“實踐性”為核心，構建了卓越幼兒園教師培養的目標體系。
（一）具有高尚師德
研究兒童、了解幼教是師德培養的起點。通過參與幼兒教育的研究與實踐，學生應能：
1.熱愛兒童，對兒童和幼教抱有研究的精神和態度；
2.熱愛并享受幼兒教育工作，愿意終身從事幼兒教育事業；
3.富有愛心、責任心、耐心和細心，為人師表，教書育人，自尊自律。
（二）具有全面的藝術、人文和科學素養，并能運用于幼兒教育實踐工作中
藝術、人文和科學素養作為卓越幼兒園教師的基本素養，既是一種個人素質，也是教育實踐的保證。學生應能：
1.具備基本的美術、音樂、鋼琴、舞蹈等藝術能力和素養，并運用于幼兒園藝術教育實踐中；
2.具備全面的人文和科學素養，興趣廣泛，知識面廣。
（三）具有深厚的教育理論專業素養，以及幼兒園教育教學實踐能力
教育學科基礎知識是學生專業素養的基礎。它既為學生進一步深入學習教育理論打下堅實基礎，同時也是學生從事幼兒園教育實踐的理論支撐。學生應能：
1.掌握教育學科基礎知識和學前教育專業基礎知識；
2.具備初步的教育理論素養和理論興趣；
.具備幼兒園教育活動設計、組織和評價能力，勝任幼兒園各項教育工作。
（四）具有基本的幼兒教育研究素養，以及開展教育教學實踐研究的能力
幼兒教育研究方法的初步訓練，既為學生進一步從事學術性學習打下必要基礎，也是研究型幼兒園教師必備的能力。學生應能：
1.初步掌握幼兒教育研究的基本方法，并能獨立開展畢業論文研究；
2.初步形成對幼兒教育實踐問題的敏感性，以及提出問題、解決問題的能力。
三、專業品牌打造綜合措施
1.把專業思想教育放在首位，培養愛幼兒、愛幼教、具有“鶴琴式”研究精神的卓越幼教人
通過《專業入門指導》《陳鶴琴與中國幼教》等課程，讓學生了解南師幼教的歷史與傳統，了解幼兒教育對人生發展的意義，了解中國幼教對世界文明進步的貢獻。學生從接到錄取通知書開始，第一個任務就是閱讀陳鶴琴先生的著作。要用老一代南師幼教人的專業、敬業、樂業、創業的精神，激發學生對幼教專業的熱情。通過我系教師的言傳身教，把老師們對工作的熱情、對學生的熱愛、對研究的執著傳遞給學生。我系擁有江蘇省“巾幗文明崗”、江蘇省優秀黨支部等稱號，是一支凝聚力強的隊伍。要通過師生互動的活動，積極向學生傳遞正能量。通過豐富的實踐類課程，讓學生廣泛接觸幼兒、接觸幼教，在實踐中體驗到與幼兒相處、從事幼教工作的快樂。
2.以寬厚的知識素養為基礎，培養具有發展潛力的專業教師
在課程設置上，通過公共課程、博雅課程、藝術課程等基礎素養類課程，培養學生基本的政治觀念、信息技術素養、人文科學素養、藝術素養等，增強學生發展的后勁。利用現有的院級“學業發展中心”,發展學生的能力，提升學生的素質。學業中心可供學生擴展知識提升能力的途徑包括：
（1）學涯室：設有學業設計室、職業探究室、舒心交流室和樹德工作室等不同的工作室。
（2）技能坊：主要設計了書法技能、演講與朗誦技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等學生綜合素質養成活動，每個學生可以參與多個工作坊。
（3）實踐園：組織各類社會性調研活動，分層次的實踐訓練項目，跨專業專題訓練項目，面向各類教育機構的社會性學習活動。
（4）學術苑：組織各領域專家主講的教苑講壇，以學生自己為主的教苑沙龍，開辦學生自己的雜志《教育家》。此外，各類學生社團，組織讀書會、理論沙龍、工作坊，拓寬學生的知識和能力。對于具有學術潛能和進一步深造需求的學生，提供豐富的學科拓展課程，使其接觸學術研究的前沿。
3.提升學生的多元能力，培養以研究能力為核心、理論與實踐并重的研究型教師
篇4
1 如何理解幼兒園“科學保教”
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，學前教育要“遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長”。在后來出臺的系列關于學前教育的政策文件中，均從不同角度對“科學保教”的內涵進行了闡釋。如《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中提出，“加強對幼兒園玩教具、幼兒圖書的配備與指導，為兒童創設豐富多彩的教育環境，防止和糾正幼兒園教育‘小學化’傾向”?！督逃筷P于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》中要求，“幼兒園要創設多種區域活動空間，配備豐富的玩具、游戲材料和幼兒讀物，為幼兒自主游戲和學習探索提供機會和條件”。從這些表述中可以看出，所謂“科學保教”，就是指幼兒園要遵循學前教育規律和幼兒身心發展規律，保教結合，以游戲為基本活動，為幼兒自主游戲與學習探索提供機會和條件，促進幼兒身心全面和諧發展。簡而言之，就是要讓幼兒有東西玩，避免徒手學習；讓教師有東西教，避免徒手教授，確保幼兒教育質量，促進幼兒全面發展。
科學保教，顯然需要適宜的幼兒教育裝備給予支持。幼兒園教育裝備有物性的外部特征和深刻的學前教育內涵，而且是以幼兒身心健康全面發展為核心價值，以玩教具為核心圍繞游戲基本活動而展開，因此，從幼兒園玩教具的配備做起，全面配備優質的幼兒教育裝備，有效開展教育活動，能有效地促進幼兒全面、高質量的發展。
2 億童幼教裝備，助力科學保教
《上海市學前教育課程指南》指出：“幼兒園課程主要以幼兒園一日活動的形式組織實施。將幼兒園一日活動中的主要活動歸為四類：生活活動、運動、學習活動、游戲活動，它們既綜合指向課程目標與內容，又保持各自活動的特點?！蔽錆h億童文教股份有限公司一直以為幼兒園提供高質量的教育裝備為己任，借鑒上海二期課改精神，深刻研究幼兒園學習、游戲、運動、生活等一日活動及師資建設需求，規劃研發了教學材料、游戲材料、運動材料、生活材料、網絡培訓五大類裝備產品，由知名專家主持研發，以課程方案引領，設計優質產品，并依托強大的培訓服務支持，貫徹國家堅持科學保教、防止“小學化”的相關政策要求，全面改善幼兒園保教質量。
億童學習包——支持主題活動的有效教學素材 為了幫助幼兒園擺脫徒手指導幼兒活動的困境，億童在多位幼教專家的指導下，經過十幾年的努力，深入研究幼兒園各大領域與教師及幼兒需求，整合推出了億童學習包，內容涵蓋幼兒園語言、社會、數學、音樂、美術等五大領域的操作學習材料。億童學習包通過多媒體課件、一體機、學具、單頁等多樣的操作材料，以激發幼兒的探究欲望與學習興趣為導向，按照幼兒各年齡段的特點精心設計活動，與幼兒的生活緊密結合，強調幼兒主動操作探索，經歷思維過程，體驗學習樂趣。同時，億童學習包材料以主題貫穿，支持各省的主題活動課程，使其成為幼兒園高效教學的優質素材。
億童活動區——游戲蘊含豐富價值，逐層提高 活動區及其活動材料，就是“以游戲為基本活動”的空間保障和物質準備。2010年12月，億童與教育部教育裝備研究與發展中心合作成立了幼兒園教育裝備研究中心，并參與教育部“十一五”重點課題“分級分類的幼兒園玩教具裝備的研究”，并推出了一套完整的幼兒園室內區域活動整體解決方案——億童活動區。
億童活動區將幼兒園室內區域活動科學劃分七區：角色區、表演區、美工區、閱讀區、科學區、智力游戲區、建構區，規范幼兒園室內游戲活動的開展，每區每年齡段提供16組玩具，每組玩具的游戲方法豐富多樣，蘊含幼兒的多重發展目標，每年發展目標明確，小班、中班、大班逐年提升，形成完整的目標體系。同時，億童活動區有效支持各省主題活動，將生活與游戲密切結合起來，促進幼兒全面發展。
億童運動包——規范活動類型，發展幼兒體質 幼兒園體育活動主要有基本動作、基本體操、體育游戲活動及運動器械的活動四項內容。億童運動包參照幼兒園健康領域的目標、不同年齡段幼兒自身發展水平的實際情況以及幼兒園不同運動形式的重要功能，通過對各年齡段幼兒發展目標的具體分解，分別為3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段提供了不同的體育活動方案，并以幼兒園體育活動的目標為核心依據，從玩教具價值和功能、特性和材質、形狀和色彩等不同的角度為不同年齡段的幼兒配備軟式器械組合，軟式器械保護幼兒身體不受傷害，安全易于整理，讓幼兒創意性地進行晨間與操節活動、體育課、體育游戲、戶外區域性體育活動及運動會，在這五類運動中健康成長，有效提高體育活動質量，促進幼兒身體全面發展。
億童幼師網?！嫣嵘處煂I素養 提高幼兒園的保教質量，教師的專業素養最為重要。為了擺脫時間和空間的限制，更好地向我國各類園所傳播先進的教育理念和提供優質教育裝備的信息，作為學前教育裝備的領軍企業，億童文教專門為幼兒園園長教師研發了遠程學習的網絡平臺——億童幼師網校。該平臺以教育部新近頒布的《幼兒園教師專業標準》為指南，立足實操，解決園本培訓的實際問題，注重操作實踐。億童內容全面涵蓋十大模塊：師德修養、主題活動、教學活動、游戲活動、運動、保育活動、班級管理、環境創設、家園溝通、專業技能，滿足教師專業發展的各個方面。億童幼師網校整合了全國多位專家資源，每學期提供視頻課程500個、學習文檔2000篇，多種組合，多種層次，園所可以自建社區，在線學習互動，更見實效。
篇5
學前教育是人一生中啟發智力、身心健康成長的啟蒙階段，有著自身固有的特殊規律。在此階段的教育與學校教育的顯著區別在于“寓教于樂”，而非以系統知識學習為主。因此，融入音樂元素進行教學是幼兒園教學的重要形式。作為學前教育教學工作者，除了專業教育理論素養外，具有較好的音樂素養則是高素質幼兒教育師資至關重要的必備素質。音樂素養是一種綜合的素養，不僅有音樂技能(包括聲樂、鋼琴、舞蹈、合唱指揮等)還應具備音樂知識，音樂審美、音樂教育等因素的要求。是新世紀高素質幼兒教師應具備的基本素養之一。根據理論、技能、教育三個層面將學前教育專業學生應具備的音樂素養構成劃分為:音樂理論與欣賞、音樂技能與表演、音樂審美與教育三個方面。①目前，國內外對學前教育專業教師音樂素養的培養途徑和方法上均從培養標準、課程設置、培養評價、考核體系及激發學生學習音樂的興趣與能力等方面進行了較好的研究和探討。但忽略了少數民族地區學前教育教師的培養，應服從服務于該地區學前教育的需要。從實際出發，根據少數民族地區文化、生活、習俗等特點，將少數民族地區的音樂元素（包括少數民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）融入該專業教師音樂素養培養的課程體系中，從而提高幼兒園音樂教學、活動的質量，這是少數民族地區學前教育師資培養中亟待解決的問題。
二、幼兒園音樂教學中主要存在的問題
要提高少數民族地區幼兒園音樂教學、活動的質量，就要明確少數民族地區幼兒園音樂教學活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學活動中的問題，進而分析出教師自身音樂素養的缺失。只有從學前教育師資音樂素養培養這一源頭抓起，才能有效解決少數民族地區幼兒園音樂教學、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學活動質量。
（一）教學目標設定方面的問題表現
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要引導幼兒“大膽地表現自己的情感和體驗”，“用自己喜歡的方式進行藝術表現活動"。教師在音樂教育中應著重關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現美提供必要的技能上的幫助。而實踐中，一些教師簡單地認為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學活動中存在注重唱歌技能的教學，而忽略了培養幼兒主動學習和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現音樂能力的現象。教師過分強調技能的傳授，忽視了幼兒內心的感受，造成幼兒園音樂教學活動出現了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養的局面。
（二）教學內容設定方面的問題表現
我國少數民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學級生活中，保證幼兒學習的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認同與傳承。但大多數教師們卻忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設定的單一的教學內容使得教學、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進行音樂活動的興趣。
（三）教學方式設定方面的問題表現
音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創造力的發揮。教師上音樂課往往只想到要教給學生什么內容，而忽視了少數民族地區幼兒在日常生活中習得的音樂、舞蹈的現有水平，以及幼兒在此基礎之上的進一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進行評估，采取較合適的教學方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學行為，阻礙了幼兒創造力的發揮。
（四）教學評價方面的問題表現
教學評價是教師發現、分析、研究、解決教育實踐中出現問題的重要途徑。在本地區多所幼兒園的教學中，大多數幼兒園采用多種方式結合的形式進行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結合；而在評價內容方面，主要圍繞教師的音樂素養和音樂技能水平，以及學生的參與情況進行調查。而忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的基礎并對此進行培養的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內容標準的設定致使教師只能關注到幼兒某一方面的發展，而不能對幼兒一生可持續的發展做全面的認識和分析。
三、民族音樂元素融入學前教育專業音樂課程的策略
針對以上問題，從源頭抓起，將少數民族地區的音樂元素有效融入學前教育專業課程教學之中，應該是一個自然而然的選擇。應著眼于研究目前少數民族地區學前教育專業教師的音樂素養的培養內容本土化，改善教學策略，優化培養途徑與方法等問題。從培養思路與目標、課程設置、教學實踐和技能培養等方面加以研究，達到使該專業教師具有較好的且能夠適應少數民族地區幼兒園音樂教育教學工作的音樂素養及能力的培養目標。具體為：
（一）培養思路與目標方面的分析
學前教育專業的人才培養如果僅僅定位于適應現實的幼教實踐,完成一般教學常規要求，是有局限的。在少數民族地區,學前教育專業人才培養的核心目標應是基于幼兒園教師實際工作要求，進行的創新幼教實踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數民族音樂元素融入學前教育師資培養中，這是基于“以人為本”理念的少數民族地區幼兒教育應有的要求。從知識與技能的角度看：該專業的學生音樂技能培養應與當地民族的音樂、文化、生活相結合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學中融入學生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學生學習、掌握；從過程與方法的角度出發，融入或創新學生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發學生學習的興趣，提高學習、訓練的主動性、積極性；在此基礎上，更加能夠潛移默化地增進學生對民族文化的熱愛，完成對情感態度與價值觀培養的目的。
（二）課程教學、訓練內容設置方面的分析
學前教育專業音樂課程設置的理論依據之一是以學生發展為本，突出培養學生發展的可持續性。“以學生發展為本”是新一輪基礎教育課程改革的理念，是注重全體學生全面發展與個性差異相統一的,與社會需求緊密結合的“整合性”的體現。③少數民族地區學前教育專業音樂課程同樣也應該遵循面向幼兒園教育活動的實際需求這一原則開展，教學內容的選擇應注重適切性與互補性結合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調、形式、表現手法等音樂元素。根據少數民族地區文化、生活、習俗等特點，將少數民族地區的音樂元素（包括少數民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業學生教學、訓練內容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業的學生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學技能得以掌握，以利于學生今后在民族地區能夠更順利地、有創造性地展開教學活動。
（三）教學方式方面的分析
顯然，要培養學生較為熟練的音樂技能，整體提升音樂素養，緊靠課堂教學賦予的教學時間，是遠遠不夠的。無論是知識、技能的消化吸收，還是在各個運用領域的表現能力、表現水平的提升，都需要有大量的課外訓練進行強化，對學前教育專業學生而言，這種強化不僅需要在教師指導下系統進行更需要結合少數民族地區音樂舞蹈資源進行有效滲透。在日常學習中，根據“木桶效應”原理，根據學生對本民族音樂舞蹈的生本資源將學生進行科學分組，促進學生共同成長。在考核中強調全組成員的綜合水平和表現能力，以激勵領先同學熱心幫助落后者，落后同學努力改進自己，以避免自己作為“短板”而影響團隊水平，最終實現共同進步。
篇6
幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。《專業標準》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼兒園教師實施保教行為的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。
一、基本理念
（一）師德為先
熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范，依法執教。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
（二）幼兒為本
尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。
（三）能力為重
把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教工作專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。
（四）終身學習
學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。
二、基本內容
三、實施建議
（一）各級教育行政部門要將《專業標準》作為幼兒園教師隊伍建設的基本依據。根據學前教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養培訓質量。制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和督導機制。
（二）開展幼兒園教師教育的院校要將《專業標準》作為幼兒園教師培養培訓的主要依據。重視幼兒園教師職業特點，加強學前教育學科和專業建設。完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事幼兒園教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。
（三）幼兒園要將《專業標準》作為教師管理的重要依據。制定幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園教師績效管理機制。
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首先，我們應該明確什么是教育環境，其實質就是圍繞教育活動這一中心內容，對教育的產生和發展進行制約、調控并具有多元化的系統。而將動態變化的元素融入教育環境之中就是所謂的動態教育環境，其主要內容就是園內教育中的各內部要素間的聯系以及與幼兒成長相伴的外部環境等。而將外部動態環境對幼兒造成的沖擊來使其在這個正面積極的情感體驗過程里獲得進一步發展，這就是動態教育環境的核心。正如著名的兒童教育家和心理學家陳鶴琴曾所說：“怎樣的環境，就得到怎樣的刺激，得到怎樣的印象?！币虼?，我們就要以動態教育環境在幼兒的發展工程所起的具體作用為依據來創設更適宜其發展的教育環境，那么，我們就要轉變教育理念，大膽地去開拓和創新，充分尊重幼兒在環境創設中的主體地位，以此充分發揮動態教育環境創設的幼兒發展的積極意義。
二、幼兒園動態教育環境創設策略
1.教師需要承擔起合作者、支持者、引導者的角色重任
就幼兒園動態的環境本身來說，它的存在傳遞給幼兒的直接的教育信息是比較少的，幼兒自身對幼兒園動態的環境本身所包含的教育意圖以及各種教育元素是很難自動地吸收，也很難將其中的隱含的教育信息進行轉化的，有可能還會無法適應環境本身的復雜性。因此，幼兒教師此時的重要作用就體現出來了，因為在這種情況下教師就要進行充分的引導及支持，協作兒童去體驗和感知，只有這樣幼兒園的動態的環境才能真正動起來，才能與幼兒形成更為深刻的互動，才能最終內化為幼兒自己的理解及經驗。
2.與幼兒的興趣愛好及心理特征有機結合
正如偉大的科學家愛因斯坦所說：“興趣是最好的老師?！倍變簣@動態教育環境的創設也是一樣，必須將它與幼兒興趣愛好及心理特征有機結合在一起，使其實現良好的效果。對此，幼兒教師應該在充分尊重幼兒的同時對其興趣以及需求進行足夠的了解，要讓其求知的欲望和好奇的心理得到滿足。
3.持續、科學地評估幼兒園環境
滲透性、多元性、參與性是幼兒園動態環境創設應該體現的最為重要的特征，而真正要實現上述特征，我們還應該對幼兒園的環境進行持續、科學的評估，以此來讓幼兒園環境創設能夠緊跟教育目標。評估過程及結果本身也能讓幼兒教師對環境創設過程中的教育理念進行必要、客觀的反省，也為其創造進一步去理解教育教學的更多的機會。因此，我們應該為幼兒園環境評估確定一整套更為合理、科學、具有持續性的評估的標準及形式。
4.提升幼兒教師的專業素養
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關鍵詞：提升素養；理性定位；有效評價；創新發展
一所高質量的幼兒園，不僅需要高質量的幼兒教師，園長的素質也非常重要，園長的言行舉止影響著幼兒園的全局。做好一名園長，需要具備哪些素質呢？
一、園長要有事業心
一名優秀的幼兒園園長，首先要熱愛學前教育事業，具有強烈的事業心和責任感。只有這樣，園長才會主動研究幼兒園管理藝術，積極從事幼兒園管理，關注幼兒園的發展，著眼幼兒園的未來，制訂幼兒園的發展規劃，主動迎接各種挑戰，不斷開拓創新管理思路和方式，才能做到以園為家，愛園如家；才能做到勇于創新，大膽探索，甘于吃苦，勤于奉獻；才會深刻清醒地認識到：幼兒教育不僅是一種職業，更是一份神圣的事業，職業可以談值論價，而事業卻有深層的含義，并甘愿為此而奮斗終生。
二、園長要有魄力
一名優秀的幼兒園園長要具有扎實、過硬、科學管理幼兒園的方法以及幼兒園教育教學研究管理的能力。一方面通過園內的思想政治教育活動、幼兒園崗位目標責任制度建設、幼兒園內部獎懲考核制度等手段，實現幼兒園管理育人的目標；另一方面，幼兒園教育教學質量是幼兒園發展的生命線，要全面有效地解決提高幼兒園教育教學質量的問題，就要通過引領、激勵、溝通、協調等方法或手段，達到提高幼兒園管理質量、提高教育教學質量、提高教學效果的要求，從而促進幼兒園持續、健康、科學發展。最后，若要解決提高幼兒園教育教學有效性的問題，就應從教學計劃、教學內容、教學方法入手深入細致地進行科學研究，做到教學計劃全面統籌，教學內容正確適量，教學方法靈活恰當，盡量改變無效教學的局面。
園長要辦好幼兒園，既要具有善于協調上下級關系、人際關系的能力，又要有主動承擔責任的膽識，要有不徇私情、賞罰分明的魄力。
三、園長要有思想
蘇霍姆林斯基說：“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。”陶行知先生曾指出：“校長是一個學校的靈魂，要想評估一個學校，先要評論它的校長?！币虼耍鳛橛變簣@靈魂的幼兒園園長，其教育理念、業務能力、工作態度直接影響著整個幼兒園的發展水平。面對新形勢，幼兒園園長要有識別機遇的敏銳性和捕捉機遇的膽識，做一位有思想的行動者。
學前教育的目的是為幼兒終身學習和持續發展打下堅實的基礎，它的首要任務是人的教育。育人就要以德育為先，并在幼兒園一日生活中自然滲透，認真組織開展好各項活動，以活動為載體，搭建品德教育和行為養成教育的平臺和陣地，讓幼兒形成健康、良好的道德品質。育人還要堅持以游戲為基本活動，引導幼兒學會思考，培養幼兒分析和解決問題的能力，形成能夠適應社會競爭需要的生存能力。育人還要培養幼兒健全的人格、健康的心理，抗挫折的能力，堅強的意志、頑強的精神。“要成才，必先成人”，幼兒園始終要把育人工作放在首位。
園長要站在時展的前沿，不斷更新觀念，用先進的辦園理念統攬幼兒園的科學管理。先進的辦園思想就是先進的管理思想和先進的教育教學指導思想，就是要讓幼兒全面發展，形成個性，使幼兒學會學習、學會思維、學會創造、學會生活、學會交往、學會做事、學會健體，學會生存，真正成為將來對社會有用的
人才。
四、園長要有愛心
作為幼兒園的園長，要關心體貼幼兒園一線教師的工作、生
活和學習，要經常與之交流、溝通，了解教師的思想動態，在教師有困難或工作量繁重之時及時給予教師意想不到的關懷或驚喜，讓教師指導園長心中時常關注、愛護教師的內心需求，讓教師感覺到園長真誠、親和、友善的品性，感受到集體氛圍的溫暖和愉悅，就會輕松、自然地接受幼兒園管理的要求，主動、自覺完成園長安排的工作任務，幼兒園的教職工們就能夠無怨無悔地為幼兒園發展全力以赴、真誠付出。
五、園長要有威信
園長的威信就是園長的威望、信譽。一位園長有了威信，很容易得到教師的理解、認可、信賴、尊重以及擁護。威信是園長多種素養和人格魅力的集中表現，是園長主持幼兒園工作，開展管理活動最寶貴的要素之一，對辦好幼兒園有著重大意義。
園長有了威信，就會使園內各級人員之間有效配合，相互支持，扎實執行工作，并能營造園內尊重、和諧、平等、融洽的人際關系，團結向上、努力進取的工作氛圍，使各種內耗降到最低，使矛盾和意見分歧能及時得到協調和解決。如果園長缺少一定的威信，員工之間的繁瑣之事會逐漸增多，而且會帶來消極影響。
園長的威信一方面是因為其職位和資歷；另一方面也建立在園長的德行、水平、學識和情商上。一個沒有權利欲望、只有人格魅力、事業追求的園長，其威信就會自然而然地形成，就會不怒自威。園長的威信不是某個領導給予的，不是自己給自己加封的，不是到處討來的，不是靠歪門邪道獲得的，而是腳踏實地、謙虛務實的工作態度和敢于探索、勇于創新的出色勤政做出來的。
六、園長要有終身學習的理念
當前幼兒教師的專業化發展已成為學前教育發展的頭等大事，作為幼兒園的領導者，園長要構建幼兒園學習型組織，要提高幼兒園教師隊伍的整體素質，園長首先必須具有終身學習的意識和理念，園長自身首先要學習提高。這種學習提高應是來自于園長的內心覺醒，不是外在強制的，這種學習是要廣讀書、交高人、善反思、重實踐。向書本學、向領導學、向老師學、向家長學、向媒介學、向姐妹園所學，同時合理利用工作、交往、反思、觀察、交流、實踐等時機有效學習，不斷開闊眼界，使學習真正成為園長發展的不竭動力。使學習變成一種責任，一種反思，一種環境，一種對話，一種生存能力。為適應園長專業的發展，提高幼兒園教育質量，園長要學會學習，堅持在學習中做人，在學習中管理，在學習中成長，在學習中發展，在學習中創新。只有終身學習，終身發展，才能成為一個永不落伍的園長。
理想的園長是一個能夠正視自身的使命與價值，具有無私精神和人文情懷的園長，是一個珍惜幼兒園的名譽勝過愛自己生命的園長，是一個始終堅持追求自己生命價值和辦園理念、具有獨特辦園風格的園長，是一個具有容人悅人的寬廣胸懷、具有較強的號召力和團結力的園長，是一個游刃有余協調同事、上下級關系，并能成為幼兒園教育教學、課題研究工作出色的策劃人員和親力親為的園長，是一個善于給教師搭建一個成長的平臺，鼓勵每一位教師走向專業成長的園長，是一個能將幼兒園建設成為具有厚重的文化底蘊、優美的生態環境、活潑的童話世界的園長。
總而言之，要治理好一所幼兒園，園長的工作思路要清晰。要以園風建設為切入點，以提高質量為中心，以教育科研為著力點，以園所文化為支撐點，加強協調，降低損耗，充分發揮，高效利用。
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【關鍵詞】幼兒園教師；職前培訓；課程；英國
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0092-04
近幾年，許多國家視幼兒園教師職前培訓課程的完善為提升幼兒園教師整體素質的關鍵之一。英國已經形成相對成熟的幼兒園教師職前培訓課程，為提高幼兒園教師整體素質提供了保障。了解英國的幼兒園教師職前培訓課程，對改革和完善我國幼兒園教師職前培訓課程有參考意義。
一、英國幼兒園教師職前培訓課程
目前，英國的幼兒園教師職前培訓主要由大學教育系和高等教育學院負責。一般來說，大學教育系或高等教育學院設立的幼兒園教師職前培訓課程包括大學畢業后的教師證書培訓課程(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)(與幼兒園教師職前培訓相關的是PGCE中的早期或初等教育課程)，兒童、青少年及教育研究文學學士學位課程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，簡稱CYES]和幼兒園教師教育學士學位課程[Teacher Education(Early Years)，簡稱TEEY]三類。下文將具體介紹這三類課程。
1 PGCE
PGCE是目前英國教師培養的主要形式，主要以已獲得學士學位、旨在從事教師職業的大學畢業生為培訓對象，培訓時間為1年(共38周，分三學期完成)。PGCE早期或初等教育課程的目標是為從事3～11歲兒童教育培養高素質的教師。目前，英國許多大學教育系和高等教育學院都開設PGCE早期或初等教育課程，課程內容大致相同。以英國劍橋大學教育系開設的PGCE早期或初等教育課程為例。該課程包括理論課程和教學實踐活動兩部分。
(1)理論課程
理論課程包括核心課程、基礎課程、專業研究三部分。
英語教學法、數學教學法和科學教學法屬于核心課程。英語教學法主要包括兒童文學、兒童寫作及兒童語言發展三方面內容。設置這些課程的主要目的是幫助學生了解激發兒童語言潛力的方法，探索兒童語言發展及語言運用的奧秘。數學教學法旨在幫助學生理解如何促使兒童在游戲和日常生活中學習數學知識?？茖W教學法的主要目的是引導學生進行探究，從而幫助其學會正確引導兒童進行探究活動，尤其是學會引導兒童學習科學課程的方法。劍橋大學教育系通常通過講座、研討會等方式組織學生學習上述核心課程。這樣做的主要目的是促使“學生成為一名自信的、有反思能力的、包容的以及聰穎的教師”。
基礎課程主要包括藝術、音樂、戲劇、體育、歷史和地理、設計、信息交流技術、宗教教育等科目。這些課程與兒童的發展密切相關。學生通過學習這些課程，不僅可以獲得相關理論知識，而且可以提升自身素質。其中，藝術科目的主要目標是提高學生的藝術技能水平。
專業研究主要包括兒童發展和兒童學習方式研究，包容性實踐及跨學科主題研究，課堂教學中的實際問題研究(計劃、評價與行為管理)等。專業研究模塊致力于提高學生的反思能力，促使其成為具有包容精神和善于反思的新型幼兒園教師。
(2)教學實踐活動
教學實踐活動是PGCE早期或初等教育課程中至關重要的內容。目前，英國劍橋大學教育系與本地多所幼兒園和附設學前班的小學建立了合作關系，為學生爭取到大量實習機會。一般來說。教學實踐活動包含實習和見習兩部分，通常分四階段進行。第一階段是在參加PGCE早期或初等教育課程前，學生用1周時間到住家附近的幼兒園、小學或是托育中心進行觀察。第二階段是在入學后的第一學期，學生持續2周到幼兒園或托育機構觀察其教學和日常活動。第三階段是在第一學期末第二學期初，學生到幼兒園或托育機構中選擇一個班級，完成正式教師30％～40％的工作量，并參與整個班級的教學活動，持續7周。第四階段的實習在最后一學期，學生需要獨立完成持續8周的教學活動，承擔正式教師所應承擔的全部責任。除了在合作機構進行實地實習外，學生還需為自己建立一份成長檔案，全面記錄自己的實習情況。這也是為成為一名合格的反思型幼兒園教師作準備。
2 CYES
完成CYES后可獲得早期教育學士學位。目前，英國巴斯大學人文社會科學學院教育系為有意向從事幼兒園教育工作的學生提供這一課程的培訓。CYES的學時為4年，學習內容極為廣泛。第一學年主要學習兒童、教育與學校，研究方法，兒童、青年與偏差，精神與行為(一些基本的心理學概念和著名的心理學研究)，教育哲學，早期兒童教育與初等教育等課程內容。通過學習這些課程內容，學生可初步理解教育學和心理學的概念，掌握相關的兒童教育、兒童社會學理論以及基本的心理學知識。在第二學年，學生將學習一系列與教育學和心理學密切相關的社會科學，如社會心理學，教育社會學，語言、交流與學習，發展心理學，教育心理學，兒童和青少年的臨床干預(兒童和青少年的心理健康問題及矯正方法)，國際兒童教育等。設置這些課程的主要目的在于拓展學生的學術視野。第三學年是教學實習時間。學生在學校聯系的實習單位進行教學實習。實習內容類似PGCE早期或初等教育課程。教學實習對學生的發展至關重要，一方面可以提高學生的動手操作能力和實踐能力，另一方面可以拓寬學生的知識面，加深學生對所學理論知識的理解。同時，在實習過程中，學生也會尋找自己的研究興趣點，為第四學年的專題研究奠定基礎。第四學年以專題研究課程為主，如兒童和青少年的當代議題、態度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等，通常以研討會的形式進行。學生可根據自己的興趣或未來工作需要選擇專題研究課程。專題研究課程為幼兒園教師的專業化發展奠定了基礎，也有利于培養研究型幼兒園教師。
3 TEEY
除了上述兩種課程外。TEEY是英國幼兒園教師教育的另一形式，學時為4年。目前，英國一些知名學府，如威爾士大學、切斯特大學等，都設有TEEY學士學位。TEEY分為四大模塊，即核心課程、職業發展教育、專業課程和教學實踐。這四大模塊均以專題形式進行，貫穿4年。以專題形式組織課程是TEEY的一大特色。
教學實踐通常與理論課程的學習結合在一起。教學實踐的內容廣泛，不僅包括到幼兒園或學前班組織教學活動，而且包括兒童學習情況分析、對全體或個別兒童活動的指導、兒童的學習環境創設等。此外，一些高校還通過現代教育手段為學生提供模擬實習機會，以提升學生的教學技能。由于教學實踐內容廣泛，形式多樣，學校通常會為學
生提供至少兩所實習機構。這樣做的主要目的是幫助學生了解不同的早期教育機構，提升其計劃、組織教學活動和管理班級的能力。
目前，英國的幼兒園教師資格證與上述課程掛鉤，一名合格的幼兒園教師須接受1年的PGCE培訓，或者是獲得早期教育方面的學士學位。
二、英國幼兒園教師職前培訓課程的主要特點
1 課程結構立足于滿足當前學前教育發展的需求
近幾年，英國的早期教育機構日益多樣化。為了滿足不同早期教育機構的需求，英國培養幼兒園教師的高等院校除開設一些普通教育課程和核心課程外，尤為注重當前學前教育的發展需求，增設了大量與現實情境相關的專業課程。這一特點在為期4年的學士學位課程(CYES、TEEY)中表現尤其明顯。CYES開設了兒童和青少年的當代議題、態度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等與現實情境密切相關的研究專題，學生可以根據自己的興趣選擇一個專題進行深入研究。TEEY的每一個專題均與現實情境相關。在為期4年的學習中，學生需學習多元文化中的兒童教育、早期教育實踐改革、當今兒童的價值及其問題等與現實情境相關的專題研究課程。學生學習這些與當代學前教育發展密切相關的課程，不僅可以掌握當今學前教育的新理念，而且可以提高自身的專業素養。
2 將教學實踐活動作為課程核心
教學實踐活動在英國幼兒園教師職前培訓課程中處于核心地位。綜觀PGCE、CYES和TEEY三種課程，教學實踐活動體現出如下特點。首先，教學實踐活動的持續時間較長。如在為期38周的PGCE早期或初等教育課程中，共為學生安排了近20周的教學實踐活動，為學生提供了大量親身實踐所學理論的機會；CYES的第三學年是教學實習年，在這一年里，學生將所有時間全部用于教學實習；TEEY的教學實踐活動貫穿4年。其次，教學實踐活動與理論課程學習同時進行。在學習TEEY時，學生的教學實踐活動與理論課程的學習緊密結合在一起。當學習與兒童生活、兒童心理、兒童發展等密切相關的某一理論科目時，學生需要去幼兒園或學前班進行觀察和教學活動。在PGCE早期或初等教育課程中，學生的教學實踐活動也是在理論知識的指導下進行的。這種以理論知識為基礎的教學實踐活動能使學生找到理論與實踐的契合點，從而深入理解和應用所學理論。再次，教學實踐方式多樣。除了傳統的見習和實習方式外，一些學校還采用多媒體手段為學生提供模擬實習的機會，使學生在模擬情境中進行教學活動。最后，教學實踐內容廣泛。教學實踐不僅包括教學，而且還將兒童個別化指導、小組教學、課外活動、教研活動、兒童活動環境的創設等內容納入其中。如此多樣化的實踐內容有利于學生全面了解幼兒園或學前班的教學活動和日常生活。
3 課程內容體現了文化多元性
2007年，英國學校培訓和發展機構(TDA)頒布的《教師專業標準》明確指出，“教師應理解學習者的發展是如何受社會、宗教、道德、文化和語言等一系列因素的影響的；知道如何將知識有效地提供給學生，包括母語非英語的學生或有特殊需要的學生；面對多樣化的群體能夠進行全納教學”。英國幼兒園教師職前培訓課程的內容符合這一標準的要求。如TEEY為學生提供了多元文化中的兒童與家庭課程，以反映不同民族、不同文化兒童的家庭背景和語言環境，從而使學生對不同種族的兒童有所了解，以便在日后的工作中能考慮到每個兒童的興趣和經驗。CYES則開設了國際兒童教育課程，主要目的是讓學生全面了解不同國家的兒童教育和兒童生活環境。這些課程的開設一方面有利于學生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培養學生的多元文化理念。這一理念有助于學生日后在工作中培養兒童之間相互理解、尊重與接納的精神。
三、啟示
設置一套高標準的幼兒園教師職前培訓課程是提高幼兒園教師整體素質的關鍵之一。我國雖也曾進行過這方面的改革，但效果并不明顯。目前，我國幼兒園教師職前培訓的課程體系仍存在一些問題，如課程內容陳舊，教學實踐時間較少，課程設置無法滿足當代學前教育對教師的要求等，在很大程度上影響了幼兒園教師整體素質的提高。為解決這一問題，2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出，要通過“多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設。加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍……完善學前教育師資培養培訓體系。辦好中等幼兒師范學校。辦好高等師范院校學前教育專業”。英國幼兒園教師職前培訓課程對我國幼兒園教師職前培訓課程的改革有借鑒意義。
1 增加與現實情境相關的專業課程
目前，我國高等院校學前教育專業的專業課程仍以傳統的學前教育理論與專業技能課程為主，很少開設與現實情境相關的專業課程?，F代社會需要的是具備一定文化知識，有深厚理論基礎，對現代學前教育發展有深刻洞察力的幼兒園教師。單靠學習傳統學前教育理論與專業技能課程是無法達到這一要求的。我們可以借鑒英國的做法，增設一些與現實情境相關的專業課程，如當今兒童教育的主要議題、當今關于兒童教育的政策等，立足于當今學前教育發展的需求，促使學生掌握當今學前教育新理念，提高專業素養。
2 延長教學實踐活動時間
在英國，教學實踐活動格外受重視。反觀我國，大部分高等院校學前教育專業安排的教學實踐時間較少(一般為5～6周)，教學實踐方式和內容也較為單一。這種短時間的、形式單一的教學實踐活動無法使學生真正了解幼兒園的教學和日常活動，學生的實踐能力也無法得到真正提高。因此，為了提升學生的實踐能力，使學生在日后的工作中游刃有余，我們可以考慮延長教學實踐活動的時間，豐富教學實踐方式。
篇10
【關鍵詞】幼兒教育；“小學化”；兒童知識觀；偏差
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0003-06
幼兒教育避免“小學化”傾向，已經成為社會各界廣泛關注的重要議題。國內學者對幼兒教育“小學化”傾向的表現形式、產生原因、影響后果及解決方法等，均做了較為細致的探討。然而，這些努力卻始終未能完全清理“小學化”傾向出現的思想土壤。在對這一問題的研究中，研究者日益發現，幼兒教育“小學化”傾向的出現，與部分幼兒教育相關利益主體的兒童知識觀偏差有莫大關系。本文擬深入解析幼兒教育相關利益主體的兒童知識觀偏差，及其與幼兒教育“小學化”傾向的內在關聯，以期為解決幼兒教育“小學化”問題提供新的思路。
一、幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體的集體心理表現
一個頗為吊詭的現象是，幼兒教育“小學化”傾向，在遭受學界及社會輿論不斷批判和非議的同時，卻又因為一些原因在全國各地依舊風行。部分幼兒教育的相關利益主體，其實是“小學化”傾向產生的實際參與者，包括部分幼兒家長、幼兒園教師和專家學者。他們大多在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛中，或被動或主動促成了“小學化”傾向的頑強存在。
幼兒家長是幼兒的教育人，他們對教育利益的訴求最為強烈。尤其是，隨著市場經濟體制在社會主義中國的確立，競爭意識深入人心，教育在改變自己所處社會階層、實現個人升遷等方面的功能被不斷放大。教育系統中的“應試化傾向”一直存在，而且迅速從高中到初中，再到小學，層層向下傳導。幼兒園教育作為教育的起始階段，一直受到“不能輸在起跑線上”“吃得苦中苦，方為人上人”等教育價值觀的影響。部分幼兒家長雖然口頭表示希望孩子在幼兒園階段以玩為主，幼兒園寓教于樂，以培養孩子良好的習慣為主，讓孩子擁有一個快樂的童年，〔1〕但在實際行動中卻明顯表現出對幼兒知識學習的深切關注。
幼兒園教師是教育活動的主導者，其專業水平直接影響幼兒教育的質量。幼兒園教師的專業水平不僅包含專業知識與技能，還包括專業理念與素養。專業知識與技能主要是指幼兒園教師在教學活動中對教學內容、教學方式以及教學評價等方面的認識與理解，專業理念與素養主要是指幼兒園教師對幼兒的身心發展規律、自然天性等的理解與認識。在實際教學活動中，幼兒園教師是否有“小學化”教育傾向，不僅與其專業水平的發揮有關，而且會受職業倦怠、薪酬待遇等因素的影響。例如，有的幼兒園教師會隨著教齡的增長而日益固化教學模式，又因為薪酬待遇相對較低等原因，導致職業倦怠，在理解兒童與創新教學活動等方面缺乏足夠的動力。此外，幼兒園教師還時常受家長的影響。家長對于幼兒園教育的實際訴求往往會迅速傳至幼兒園，使幼兒園教師在教育利益訴求與教育理想追求之間不斷搖擺。正如有幼兒園教師所說，“如果不適應家長的做法，幼兒園將面臨生源不足的風險”?；蛟S可以說，當下一些幼兒園的“小學化”教育傾向是幼兒園迎合家長需求的折中做法。
學前教育領域的專家學者掌握著教育理論研究的絕對話語權，對幼兒教育“小學化”傾向的批判聲音最響。專家學者的觀念本應在一定程度上影響幼兒家長及幼兒園教師的教育理念與行為，然而，受高等院校重理論研究輕教學實踐的激勵機制影響，不少專家學者致力于深化理論研究，無暇兼顧實踐探索，導致部分專家學者日益脫離實踐，“曲高和寡”。另外，還有部分專家學者認為，不應將學科知識教學與兒童本位絕然對立起來。畢竟，禁止幼兒園教幼兒學習拼音、識字、算術等內容，與幼兒是否獲得快樂童年及身心是否健康發展，并無必然的聯系，也缺少科學驗證。〔2〕他們認為，學科知識教學，若能基于兒童發展水平，適宜兒童的特點，不必過多指責。還有專家學者以“小學化”問題較嚴重的鄉村幼兒園為例，認為幼兒園教育去“小學化”的政策改革可能“剝奪了這些處境不利兒童做好入學準備，繼而融入主流社會的權利”?！?〕這種“存在即合理”的折中主義教育觀，在一定程度上間接肯定了部分幼兒家長及幼兒園教師開展“小學化”傾向幼兒教育的合理性。
上述這部分幼兒家長、幼兒園教師及專家學者等在教育利益訴求與教育理想追求之間的博弈中最終偏向前者，主動或被動地接受了幼兒教育“小學化”。表面上看，這是一種利益趨向的決策選擇，可實質上卻反映了相關利益主體的集體心理存在兒童知識觀偏差。
二、幼兒教育“小學化”傾向的兒童知識觀偏差
知識觀是指人們對知識的根本看法。不同學者或流派對于知識的含義有著不同的解釋。西方早期理性主義者認為，知識是人類理性認識的結果，是人們對于事物本質的反映和表述，是真理。17世紀前后，洛克等經驗主義者認為，人類所有的知識都來源于感覺經驗，是對外部世界各種聯系的反映，知識獲得的最可靠途徑是觀察和實驗。20世紀初，杜威提出知識是有機體與環境相互作用的中介，是有機體為了適應環境刺激而做出探究的結果，真正的知識不是靜止的、終極的、完美的和永恒的，而是能夠提高有機體不斷探索和適應環境的能力的。代建構主義者進一步認為，知識是一種主體性的存在，即兒童基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，通過主動建構的方式獲得融入主體世界的知識?！?〕具身認知學說認為，知識的建構不僅僅是主體性的認知建構，從發生學的角度看也是身體給予的，知識的身體性優先于結果性。〔5〕
學者對于知識含義的解讀，正趨向于從知識代表權威的認知中解脫出來，引導人們關注知識的個人屬性，強調知識形成的具身發展性。這種對知識權威的挑戰，與社會及知識形態的不斷演變有著密切關系。21世紀以來，隨著信息通訊技術的迅猛發展和廣泛運用，人類獲取知識更加便捷，掌握知識不再意味著擁有了權威，教育也不再是將一堆陳述性知識存儲于學生的大腦，而是要讓學生像“專家”那樣去思考、運用和創造知識。強調生成性知識、創造性知識，正成為時展的主要特征?；诖耍瑸閭€體提供強大的自我概念和在特定情境中通過利用與調動心理社會資源以滿足復雜需要的能力等，變得愈加重要?！?〕不過，從幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體的心理與行為表現中可以發現，他們所強調的學科知識學習，主要出于世俗功利主義的角度，認為幼兒早些接觸文化知識，如基本的算術、識字及拼音等，有助于幼兒在小學、中學，乃至大學的學習中占得先機，又或是以教育公平為由，強調幼兒的學科知識學習是縮小城鄉教育差異的重要途徑。這些對知識的看法，實質上指向了真理和權威，認為知識是人類智慧結晶的積淀，具有客觀性、普遍性、共同性和一般性等特點。在“小學化”傾向相關利益者看來，知識的學習即是真理與權威的獲得，而真理與權威的獲得又在很大程度上決定了幼兒在未來社會可能擁有的實際權力。所以，幼兒園教育的主要任務便是教師講授和傳遞知識，幼兒接受和使用知識。
顯然，這種知識觀與當代學界有關知識與學習的觀點頗有不合之處?！靶W化”傾向的幼兒教育，存在著被廣泛認知的教育風險，即犧牲幼兒個人的理解力與遷移力，以習得機械的技能。如蘇霍姆林斯基所言，“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是‘為了儲備’，它們‘不能進入周轉’，在日常生活中得不到運用，而首先是不能用來去獲取新的知識”?！?〕在這樣的幼兒教育中，“教師和兒童都成為知識的‘奴隸’，都沒有生產知識和解釋知識的權力。教師將社會認可的分門別類的知識傳遞給幼兒，忽略幼兒和諧發展的需求，忽略個體生動活潑的存在。教師又可通過控制教育內容來控制教育對象，使其在知識面前喪失主動性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕
由于幼兒的經驗具有強烈的主觀色彩，缺乏普遍性和共同性，是一種無法獲取現實利益的偶然性事件，又因為這種精神性事物很難采取考試等形式進行審查，也無法作為量化評估的依據，所以，相形之下，技能和知識的掌握則顯得沒有那么困難，學科知識教學就在這樣的博弈反復中成為“小學化”傾向幼兒教育關注的重點。在“小學化”利益相關主體及社會現實的多重壓力下，幼兒的自主生活、體驗正被一種成人既定的對未來的職業想象所取代，致使幼兒教育幾乎都圍繞著適應小學、適應考試等展開。強調知識的基礎性地位，注重知識的外在化形式，采取量化方式評價知識等，便成為“小學化”傾向相關利益主體兒童知識觀偏差的主要表現。
可以說，幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體這種有偏差的兒童知識觀，一方面凸顯了結果性知識的重要性，另一方面也反映了幼兒的經驗被無端壓制的無奈現實。而這些，與人們觀念中重理論輕實踐的做法與信念緊密相關。更進一步，如杜威所言，“人類生活在危險的世界中，需要尋求確定性與安全感。實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。只要行動，便伴隨著危險和不確定性。而理論，或曰理性的思想，則達到了絕對確定性的尋求，是一切自然運動的最后‘終結’或末端，是最為完備和完善的終極知識”?！?〕是故，“小學化”傾向的相關利益主體強調結果性知識的學習，實質上又反映了其對幼兒未來發展的不確定性的深深憂慮，這種憂慮逐漸掩蓋了對幼兒的經驗本身價值的重視與探索。
此外，“小學化”傾向相關利益主體的兒童知識觀偏差，也與兒童本位觀在現代中國的沉浮及長期以來受“雙基”教學的影響有密切關系。20世紀以來，以兒童為中心的教育觀逐漸成為學界的共識。1949年后，教育理念與體制改革由學習歐美轉向學習蘇聯，日益重視學習系統知識。杜威、陳鶴琴等人的教育思想受到猛烈批判，以兒童為中心的教育觀及強調兒童經驗發展的知識觀被認為是資產階級教育思想而遭到摒棄。直到1978年改革開放后，我國教育體制改革再次發生轉向，開始借鑒歐美先進教育理念，杜威等人的教育思想重新引起學界重視，以兒童為中心的教育觀及強調兒童經驗發展的知識觀進入重塑的關鍵時期。然而，學習系統知識的觀念并未就此退出歷史的舞臺，而是換成其他形式，持續影響著我國的幼兒教育事業發展。其中最為重要的形式，即是“雙基”教學的發展。所謂“雙基”，是指一門學科的基礎知識和基本技能。20世紀50年代，深受蘇聯課程理論中重視基礎知識與技能思想的影響，我國教育部頒發了各級學校規程及教學大綱，形成了“雙基”教學的基本雛形。后經數十年的研究與實踐，“雙基”理論被認為是我國教改經驗與外國優秀經驗不斷融合和發展的重要教學理論之一。鼓吹這一理論的專家學者認為，“知識教學是學校教育打破兒童自然成長、改善和加速兒童成長的基本需要和途徑”，〔10〕并斷言“拋棄雙基教學不僅意味著對我國基礎教育優勢的武斷丟棄，也必然會遭遇文化傳統的阻抗”?！?1〕值得注意的是，這部分專家學者的解讀頗有不妥之處，不過這樣的知識觀與教育觀卻在中國頗有市場。劉曉東認為，這種觀點一方面為不少“民間教育家”投家長“望子成龍”之好提供了話語支持，方便他們謀取經濟利益，另一方面又成為中國“應試教育”的理論基礎之一，強化了整個教育系統的“應試化”傾向?！?2〕正如前文所言，“應試化”向下層層傳導，直接影響了幼兒家長和幼兒園教師的教育觀念與行為，造成幼兒教育“小學化”傾向的蔓延。
三、回歸兒童的教育
近代中國，兒童是伴隨著國家、民族等觀念的產生而被發現的。兒童被認為是拯救民族存亡的關鍵，由對兒童的重視，延伸到對兒童教育的重視，一種強有力的民族國家、傳統文化力量以教育的路徑，迅速進入兒童的生活中?，F代以來，受到蘇聯教育觀念的影響，兒童被淹沒于系統的科學知識中，加之“雙基”教W理念的擴張，“應試化”傾向幾乎滲透于整個中國的教育系統，幼兒教育“小學化”問題在所難免。而正因此，正視兒童的個體經驗，尊重兒童的知識生產過程，回歸兒童的教育，在當代中國，便顯得尤為重要。
1.正視兒童的個體經驗，重新認識兒童
懷特海在批判傳統教育過度強調知識學習、忽略經驗的先導作用時，形象地比喻道，“在伊甸園里，亞當是先看見動物，然后再給它們命名的，而在我們的傳統制度中卻與此相反，兒童先給動物命名，然后才看見它們” ?！?3〕在現實生活中，幼兒教育“小學化”傾向的相關利益主體的結果性知識觀往往強調知識的權威性、教師在教育活動中的主導權，“兒童只有接受知識才能發展自己”?？v然是重視兒童的心理發展，也只是從科學上論證兒童發展的潛能，為成人利用這種優勢達到自身的目的，如為兒童未來職業發展的世俗功利主義目的等服務。恰如杜威所言，“我們往往把兒童的未成熟狀態當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現在所沒有的、他成人以前所不會有的東西上……如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非?？煽康某扇藨{據，使我們相信，在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對”?！?4〕
然而，從幼兒教育“小學化”傾向不斷蔓延的事實可以發現，這一觀念并未引起社會各界的足夠重視?？紤]到專家學者對于幼兒家長、幼兒園教師等教育觀念與行為的影響力，學術界不能僅僅局限于研究兒童的認知能力和腦神經科學的發展，還應關注兒童的精神世界，特別是深入研究兒童的精神生活，據此不斷發出科學的聲音。幼兒家長、幼兒園教師等應重新認識兒童和學前教育，走出結果性知識觀的誤區，正視兒童的個體經驗。
2.尊重兒童的知識生產過程
心理學家布魯納指出，知識是過程，而非產品。“教育的過程，不是要學生把結果牢記心頭，不是建造有關這門科目的一個小型的現代圖書室，而是使學生像一名數學家思考數學、像一名史學家思考史學那樣，親自體驗知識的獲得過程。確切地說，是要讓學生參與知識建立起來的過程。”可是，這并非否認知識作為結果的存在意義。布魯納又指出，“結果性知識作為教育過程中的矯正性知識，在適當的時間、步調和方式提供給兒童時，能有助于提升兒童的學習效率”?！?5〕換言之，結果性知識的獲得不是作為教育的目的，而是作為一種手段或路徑，是兒童理解事物、事件和動作的一種方法。幼兒教育“小學化”傾向的核心，是過度強調結果性知識的獲得，把原本應作為手段的結果性知識視為學習的目的，兒童的知識生產過程、方法的訓練與形成等反而被忽略了。為此，在正視兒童經驗的基礎上，還應關注到兒童是如何加工經驗的，即尊重兒童的知識生產過程，并且在操作層面上關注到對兒童知識創造性發展的評價，也即強調對兒童知識結果這一副產品的評價，而非對結果性知識轉述的準確性與否展開評價。
3.打破知識權威，樹立信息時代的主流知識觀
如前文所言，結果性知識觀的形成，與學界長期重理論輕實踐的觀念有緊密聯系。轉變相關利益主體的結果性知識觀，應打破知識權威的壟斷局面，樹立信息時代的主流知識觀。這需要幼兒家長、幼兒園教師及專家學者等相關利益主體的協同轉變。首先，需要專家學者轉變學術研究范式，由單方面注重理論轉向注重理論與實踐的融合。具體而言，專家學者應積極走進實踐場，強化對實踐的具體認知，開展基于中小學及幼兒園教育實踐的研究，從根本上夯實教育理論背后的實踐邏輯基礎。其次，應改革幼兒園教師教育培養方案與課程設置。早在2011年就有學者提出了改革學前教育專業教材的構想，認為學前教育專業培養目標應當定位于培養幼兒園一線教師，教材編寫的著眼點應為幼兒園教師職業準備的有效性和教師專業發展的可持續，而不是局限于自成邏輯體系的科學化追求。學前教育專業教科書體系應由學科取向轉為促進幼兒園教師專業發展的實踐取向。故而，有必要將學前兒童心理學改為早期兒童發展科學，將學前教育學改為幼兒園教師的學前教育學，將學前兒童衛生學改為學前兒童保育學?！?6〕只有增強理論與實踐之間的融合，才能幫助職前教師找到教育實踐累進與升華的切入口，理解教育理論建構的內在過程，進而才能激發教師重視幫助兒童探究知識的意識。最后，應關注信息時代的知識觀變遷。近年來，發達國家在應對信息通訊技術發展的人才培養問題時，提出了“21世紀素養”的基本取向，認為重復性的常規工作正逐漸被計算機取代，人類必須從事計算機無法代勞和勝任的復雜工作，這類復雜工作以創造、發明、交往為核心。因此，學科知識對未來世界不再具有絕對的確定性，個人需要借由知識的運用與創造應對新的職業環境。協作、交往、信息通信技術素養、社會和（或）文化技能、公民素養，又或是創造性、批判性思維、問題解決等核心素養，正成為人類在信息時代的共同追求?！?7〕
當素養成為教育的核心內容時，必然會面臨如何評價的操作性問題。結果性知識的評價具有直觀性和外顯性，這是其在教育活動中占據主導地位的重要原因，也是其成功吸引幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體接受的關鍵特征。因此，相關利益者需要充分認識到素養與外顯知識表現的復雜關系，方能建構準確有效的評價機制，也才能從根本上摒棄知識權威對個體的統治，以及對兒童個體經驗與知識生產過程的忽視。具體而言，一個人有著怎樣的外顯知識表現與其內在素養有密切關系，但素養和外顯知識表現并非一一對應。一種素養可能有多重外顯知識表現，一種外顯知識表現也可能是多重素養合成的結果。而且，素養與外顯知識表現具有非同步性，一個人的外顯知識表現可能較早出現，但這并非意味著素養的養成。當然，素養的養成也不必然導致外顯知識獲得充分的表現。筆者以為，相關利益者的評價應注重情境性評價和學習者主體性評價相結合。情境性評價與過程性評價不同，前者強調情境的還原及情境與主體間的互動發展，而學習者主體性評價則強調主體的早期經驗與當前情境之間的相互關聯，教師作為評價主體的角色淡化，轉而作為評價的參與者，支持學習者的主體性評價。
總之，幼兒教育避免“小學化”傾向，需要相關利益主體變革兒童知識觀，由結果性知識觀轉向基于素養養成的過程性知識觀。這是一個艱難的過程，需要專業教育工作者的反思清理和深度認知。
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