兒童情緒行為心理學范文

導語：如何才能寫好一篇兒童情緒行為心理學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 攻擊行為；情緒管理；兒童期；引導；

【分類號】B849

一.前言

攻擊，一直作為一種特殊的生物本能[1，2]和一種社會現象[3]，且由于其對我們所生存的自然和社會環境所帶來的消極影響，越來越受到人們的關注。隨著生理心理學、認知心理學、情緒心理學等學科分支的發展，人們對于攻擊及其行為表現的研究也不斷深入[4]。近些年來的研究表明，個體攻擊行為及其誘因，與其生命早期經歷與關鍵事件有著極強的相關性。兒童期情緒心理發展與攻擊行為的相關研究，遂成為當前研究的熱點。

兒童，作為成長特殊時期的個體，一方面其具有接受能力強，易受環境影響的特點[5]；另一方面作為未來社會的主流群體，兒童的身心發展直接與社會發展相關，這使得對兒童的身心關注，成為當前社會的重要問題之一[6，7]。另外，由于兒童期個體的表現具有外顯性、易于觀察和引導的特點，這為以兒童為研究對象的心理干預提供了條件。

二.攻擊的早期研究及其本質探討

（一）對于攻擊的早期研究

攻擊一直伴隨著人類社會的發展，當其表現在個體，且被進一步強化時便形成暴力個案，若發生在群體間則演變成暴亂事件，若是進一步的升級，則可能成為部族和國家間的沖突甚至戰爭[3]。鑒于此，我們有必要從縱向角度對這一現象加以簡述。

雖然與近萬年的人類歷史相伴不離，但究其概念本身，人們對于攻擊的相關研究僅有一百多年的歷史，其最早可以追溯到弗洛伊德（Frueder，1923，1932），他將攻擊理解為人的一種“向死本能”[2]；多拉德 和米勒（Dollard&Miller，1937，1941）提出了“挫折-攻擊理論”（frustration-aggression theory），該理論認為當人的動機、行為遭到挫折后，即會產生攻擊和侵犯性反應，甚至于引起犯罪。阿德勒對個體兒童期的經歷加以分析[5]，認為由于自卑的緣故，兒童往往通過攻擊的形式，使情緒得到釋放或通過其它消極行為引起別人的注意，在這一過程中因自卑引起的心理得到補償。該理論模型后經博格威茨（Berkowitz，1989）完善，即“修正的攻擊-挫折理論”，后者進一步提出，攻擊是由負性情緒啟動的，進而巴倫和齊爾曼（Baron&Zillmann，1983a，1979）提出，當主體已知其攻擊行為可能受到懲罰時，它可能阻止攻擊行為的發生[3]，這一理論對于中斷和限制攻擊提供了理論基礎。

帕特森等（Patterson，1967）從攻擊結果所引起的報償角度，提出工具性攻簦instrumental aggression）的概念，班杜拉（Bandura，1973）在前者基礎上，提出了攻擊的信息加工理論（Aggression Information Processing theory ），從認知角度假設了攻擊形成的內外部動因。道奇（Dodge，1983）則提出與工具性攻擊相對的敵意性攻擊（hostile aggression）的概念，并進一步驗證了負性情緒（negative feelings，NE）在攻擊形成過程的中介作用，以及環境刺激和自我認知對攻擊行為啟動的相關性。

（二）對攻擊及攻擊性的概念化解釋

攻擊（aggression）往往是內在的情緒狀態通過行為展現出的一種外在行為表現，在這一過程中外顯性的行為占主要方面，而與之對應的是攻擊性（aggressive），其在概念的指向上與前者有較明顯的差別。前者強調的重點是某種行為或語言方面的外在表現，即偏向于行為的結果或其可見性；后者則在指示結果的同時，還包含那些有傾向但未經實現的過程，即既強調行為表現也包含形成行為的內在心理動因。因此我們通常所說的攻擊（aggression）是指攻擊（aggressive behavior），在一定范圍內，二者可以進行同義轉換。而攻擊性，則可以被標示為一種心理的準備狀態[9]。借以這樣的界定，葉茂林（2005）對攻擊的外顯形式和內隱性特點加以區分。筆者認為，以攻擊性的概念來對其加以界定更適于探尋引起攻擊的內部動因。同時，對于那些并未付出實質行動、僅潛存于意識層面的攻擊傾向和產生這種傾向的情緒加以分析和進行疏導、干預，從而防止行為的擴大化，其將更具有實際的操作意義。在此我們將其定義為：攻擊是一種有意識地傷害他人（或自我）的內隱或外顯。其中按目的和結果不同，可分為工具性攻擊和敵意性攻擊、內隱性攻擊和外顯性攻擊、直接攻擊和間接攻擊，在引起個體攻擊的過程中，行為結果通過情緒-情境-生理因素交互作用啟動和增強，而情緒和認知及其交互作用成為攻擊行為啟動的關鍵性中介條件。作為外顯的行為表現，攻擊形為在兒童期呈現更為明顯。

三.影響個體攻擊的因素

（一）生理心理學角度的解析

Rushton等（1986）的雙生子實驗表明，兒童攻擊性與遺傳具有高度相關。Lagerspetz等用鼠系繁殖實驗再次證實，老鼠的攻擊性可以遺傳至后代[8]。體內激素的變化也會影響人的攻擊反應，例如5-羥色胺（5-HD）的偏低可導致敵視、沖動、攻擊、追求刺激感覺等行為傾向[9]。Yates和Perry等（1992）報告，固醇類激素也可以引起運動員的敵意性攻擊行為增加。David Reiss（2007）提出攻擊的“ 基因-環境交互作用”假說，認為兒童的基因類型與社會環境影響相互作用，并在發展過程中得到加強或弱化[9]。在前面研究的基礎上，有研究者（Debra Niehoff，1999），從產生攻擊的現實環境與實驗操作環境的對比方面加以比較，提出生理-心理及“平衡點”的理論[10]，其認為攻擊是主體對于壓力的情緒反應作用機制而形成的，但維持情緒穩定的基礎是機體內部生理環境的穩定（即平衡），例如體溫、激素水平、血壓等相對于個體的穩態維持[8]。人格心理學家艾森克（Hans Eysenck，1953，1976）認為腦皮質激奮水平偏低，情緒同時又不穩定，就容易形成攻擊，甚至于形成人格障礙[7]。隨著研究的深入，生物和人體實驗對于攻擊的研究都進一步指向于情緒，即各種生理生化變化是通過影響情緒為中介，而達到形成攻擊的外部表現，這些理論都再一次強調了攻擊與情緒的關系。

（二）個體傾向性角度對攻擊加以讀析

我國學者張文新等（2003）證實，學齡前期兒童多以工具性攻擊為主，主要是采取身體攻擊的形式，而敵意性攻擊則隨著年齡的增長而增加，個體差異性與攻擊相關并表現出明顯的穩定性[11]。文等（2004）在進行比較之后，認為兒童攻擊行為的成因，很大程度上源于對攻擊可能帶來的獎賞性結果的較高估計，而對于消極后果（如懲罰等）的考慮相對較少[12]。這再一次驗證，兒童早期攻擊行為的工具性特點，并受諸如自我認知、社會評價等因素影響而得到強化，在@一過程中，認知評價（Perceive Appraisal）是基礎，而認知評價與情緒啟動二者的關系，亦是近些年來心理學界關注最多的一個方向。

（三）家庭養教方式與攻擊的關系

錢國銘等（1996）是國內較早提出家庭及養教方式對青少年人格產生影響的學者，蘇月桐等從家庭養教方式影響少年人格并誘發高犯罪率的角度，驗證二者的高相關性[13]，曾智等（2008）則通過對犯罪少年案例的研究，驗證父母對于兒童的養教方式影響兒童的性格和情緒表現[14]。GaylaMargolin等（2003）進一步從家教、父母關系及居住穩定性方面，研究上述三點對兒童暴力傾向、攻擊性和情緒的相關性影響。最近一項研究（楊繼平等，2011）提出父母沖突對初中生攻擊行為具有提示性，家庭環境及相關因素是影響兒童從認知評價到情緒管理直至攻擊傾向的一個因素[15]。綜合來看，家庭對兒童攻擊的影響主要體現在家庭結構、穩定性、父母養教方式和父母關系四方面，并通過兒童對環境的認知、評價而達到概念化。這其中既伴有主體的社會性學習，又伴有對情緒的加工過程，而它們又直接影響著兒童對情境的解釋風格。

（四）影響攻擊的其它因素

社會因素也是影響兒童與青少年攻擊的主要因素之一，如其所居住的社區環境、家庭經濟狀況[3]、媒體中的暴力境頭、暴力游戲，及學校與生活中的友伴關系等。綜上所述，攻擊通常是以環境為中介，由誘發事件啟動，通過個體的認知并再加工形成。按“信息加工理論”加以解釋[11]，這一過程主要牽涉著主體-環境-誘發事件三方面的交互作用，而環境與誘發事件往往以客觀形式存在，主體的生物性因素與情緒管理因素交互作用成為主要原因。因此，假若對攻擊行為加以中斷或干預，則可以由生理和情緒兩方面來進行，按照這樣的思路，即以生理和心理調節的方式同時進行將會取得更優效果。李娜等（2011）提出，情緒是自尊與攻擊的中介變量，自尊通過情緒的部分中介效應和完全中介效應影響初中生的攻擊性，這一研究成為此類研究的一個較好范例。同樣，若以外顯性的攻擊作為評價標準，通過對情緒的積極引導和管理作為干預變量，達到降低兒童攻擊的目的，在實踐操作層面將具有可行性。

當前關于情緒與攻擊相關性的研究，皆是由情緒作為攻擊線索的開始，然后到情緒與攻擊的相關性，進而過渡到主體對引起應激的事件的認知評價，最后通過行為表現形成攻擊反應。

五.結論與建議

由于情緒的形成過程是多因素交互作用的結果，所以對于攻擊及情緒調節的具體機制仍需要深入的研究，但現有的研究大都趨向于，心理游戲等活動對于情緒調節具有積極作用這一共識，而個體的攻擊行為也將會在這一干預過程中得到脫敏和合理的宣泄。這便是最早期的心理治療（Play Therapy）的形成思路。游戲治療是隨著心理學的發展而產生的，它是指通過游戲活動的形式協助兒童（一般是3歲至12歲）去表達他們的心理態度，再以干預手段達到治療效果。事實上，游戲是兒童表達自我最自然的方式，近似于成年人通過“說話”來表達情緒一樣。正如兒童在認知成長過程中其手段方法受生理心理發展限定，而只能以較直接的方式解讀和感受，從而形成對身邊世界的概念化一樣，情境性的環境創設，輔助以游戲化的話語結構才能使其更直接有效的獲得正確的模式，在游戲與活動中形成正確的應對技能和行為方式。

綜上所述，筆者提出以情緒引導和管理為路徑的心理干預手段，諸如兒童群體拓展活動、專門類的體育游戲、學?；蚣彝バ缘纳眢w活動，將會成為引導學生習得情緒管理與宣泄，從而阻斷并降低其個體攻擊行為的積極方式。

參考文獻

[1][奧]康羅?洛倫茲.攻擊與人性[M].王雪珍等譯.北京：作家出版社，1987.29-63.

[2][奧]西格蒙德?弗洛伊德.本能的沖動與成功[M].文良文化譯.北京：華文出版社，2004.178，70-89.

[3] Eliot R. Smith & Diane M. Mackie（2007）.3rd Social psychology.New York：Psychology Press，466-475，473-516.

[4] 梅錦榮.神經心理學[M] .北京：中國人民大學出版社，2011.383-461.

[5][奧]阿爾弗雷德?阿德勒.理解人性[M].北京：國際文化出版社，2007.65-71.

[6]楊治良，劉素珍，高樺.內隱與外顯社會認知（攻擊性）的性別差異之實驗研究[J].湖北大學學報（社會科學版），1996，3：80-83.

[7]葉茂林.青少年攻擊行為研究[M] .北京：經濟管理出版社，2005.12-14.

[8]Laura A. Freberg（2006）.Discovering Biological Psychology.New York：Houghton Mifflin Company，404-428.

[9]Dodge Kenneth A（2010）.Current directions in child psychopathology.Massachusetts：Pearson High Education Press.

[10]Debra Niehoff （1999）.The biology of violence.New York：The Free Press，56-57，123.

[11]張文新，陳欣銀，紀林芹等.3～4歲兒童攻擊行為發展的追蹤研究[J].心理科學，2003，1（26）：49-56.

[12]文，林崇德，張文新.兒童攻擊行為與“心理理論”關系的研究[J].心理科學，2004，3（27）：540-544.

[13]蘇月桐，傅以容，邱建國等.犯罪少年行為習慣及人格特征調查[J].中國臨床心理學雜志，1998，2（6）：121-122.

篇2

論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義自

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。

如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。超級秘書網

篇3

中圖分類號：G619文獻標識碼：A 文章編號：41-1413（2012）01-0000-01

摘要：1956年，榮格的學生多拉?卡爾夫（Dora Kalff）在洛溫菲爾德(Margaret Lowenfeld)“世界技術（world technique）”的基礎上，結合榮格分析心理學和東方文化，創立了沙盤游戲治療體系。沙盤游戲在國外已得到廣泛應用，是一種有效的心理治療技術，在治療兒童情緒和行為障礙的治療中，被證明是一種有效的方法。本文在掌握大量有關研究與實踐的基礎上，將沙盤游戲療法的形成與理論，以及在幼兒教育領域中的運用和治療效果進行系統的介紹和闡述。

關鍵詞：沙盤游戲治療；幼兒教育；心理分析；療效

沙盤游戲療法主要是使用沙、沙盤以及有關人與物的縮微模型來進行心理治療與心理輔導的一種方法。強調創造過程本身的自發性和自主性是沙盤游戲療法的基本特點，充分利用非言語交流和象征性意義是沙盤游戲療法的本質特征[1]。沙盤游戲是目前比較流行的一種將分析心理學理論與游戲療法相結合的心理療法。

沙盤游戲療法的形成過程

20世紀30年代，英國幼兒教育家洛溫菲爾德（Margaret Lowenfeld），在威爾斯（H.G.Wells）的“地板游戲”的啟發下，使用玩具、模型和兩個可以放沙和水的托盤，幫助來診所看病的孩子們擺放著他們喜歡的各種玩具與模型，表現著他們的情緒與心理狀態，表達著他們所遇到的問題以及應付問題的方式。這項技術可以為兒童的情感和精神狀態的表達提供客觀記錄的方法，洛溫菲爾德將其稱為“世界技術”。[2]隨后不久，瑞士的多拉?卡爾夫（Dora Kalff）在榮格分析心理學的基礎上建構了正式的“沙盤游戲治療體系”。1985年，來自歐洲、美國、日本等國家的沙盤治療師創辦了國際沙盤游戲治療協會。1991年《沙盤游戲治療雜志》正式創刊。目前，國際上有幾十個沙盤游戲治療組織和專業研究機構，沙盤游戲治療早已作為一種獨立的心理治療體系而存在，并且發揮著積極的影響與作用[3]。

沙盤游戲療法的理論基礎

1.沙盤游戲治療理論

發展心理學的理論認為，游戲是兒童生活的重要方式，游戲對兒童的認知能力、社會化進程和健康人格的形成都有著促進作用。游戲療法的基本理論認為，每個人都有一些基本的需要，人總是在不斷地努力去滿足這些需要，當這些需要可以直接得到滿足時，他就是一個能適應的人，當這些需要不能滿足，即受到阻礙，要通過不適當的途徑來滿足時，他就是一個不能適應的人。游戲治療的倡導者認為，沒有必要對游戲內容加以解釋，而只是相信游戲對來訪者的壓力和焦慮具有消散和釋放的功效，治療者的主要目的通過靜靜的陪伴，主動地的反應來訪者的想法和情緒，使來訪者的情感得到表達、了解和接納，從而幫助來訪者在游戲中處理問題情感和經驗。[4]

2.榮格的無意識理論

沙盤游戲療法是以榮格的分析心理學為理論基礎的，尤其是他的無意識理論和他發明的積極想象技術。榮格認為每個人的靈魂深處都隱藏著一切未來發展的種子，心理分析的任務就是幫助這棵種子發展、成熟，發揮它最充分的潛能。心理分析的目的就在于將意識與無意識的世界統合起來達到自性化，也即人格的整合。榮格還認為，只有當這一過程不受外界控制，不受分析師干預、自然而然地發生作用時，才能最完滿地完成。

積極想象技術是榮格在工作中創造出來的一種直接與無意識相接觸的方法。在無意識自然涌現之后，以象征的手法來表達與體驗無意識，隨著意識與無意識的對峙，無意識的意義逐漸被意識心靈所了解并整合一致，從而達到意識與自我的更新。

沙盤游戲療法實際上就是一種積極想象技術的應用。在一個安全、安靜的環境中，通過塑造和布置沙盤邊框內的沙子，患者就可以建立一個與自己內在狀態相對應的世界。通過自由、創造性地游戲，無意識過程就以三維的形式在一個

圖示顯現出來。之后通過一系列的游戲過程，無意識的能量逐漸轉化，最終達到和諧一致，人格整合。[5]

3.艾里克.紐曼的兒童發展階段理論

發展心理學理論家艾里克.紐曼（Erich Neumann）將幼兒自性發展分為三個階段：母嬰一體階段(從出生到l歲)、分離階段(1．2歲)、自性固化階段(2―3歲)。 多拉?卡爾夫認為兒童有心理問題時，自性就會因為缺乏母親的保護或者過度焦慮的保護而無法展現出來?；蛘哂捎谥T如戰爭、疾病或其他外部環境的干擾，正常的發展無法展開，兒童未充分跨越艾里克.紐曼劃分的自性形成的三階段。多拉?卡爾夫相信，如果自性的整體格局沒有在生命早期形成，那么它會在后來生命中的任意階段被激活，而沙盤游戲能夠促使自性的展現，只要治療師可以營造自由和安全的環境。這種治療環境再現了最初的母嬰一體階段，創造了一種內在的平靜，包含了人格在智慧與精神方面的整體發展的傾向。[6]

沙盤游戲療法在幼兒教育實踐中的運用

兒童心理教育以促進兒童心理健康發展，培養良好人格、心智、創造力等為目標。沙盤游戲強調發現和培養兒童內在的“積極品質”，使兒童的想象力以及象征性在游戲過程中充分展現出來，這不僅包含心理治療的作用，更是潛意識的發揮及創造力培養的過程。

由于言語發展水平的限制，幼兒常常不能表達自身的特殊需要和想法。因此，我們通常無法通過話語去理解特殊幼兒的行為及其內在心理狀態。但沙盤是一種自然的語言, 能夠幫助幼兒更好地表達“無法用言語表達”的內在情感和身心狀態。

2003年范國平等探索研究沙盤游戲法在幼兒園教育實踐中的應用， 顯示這一技術對某些有不健康心理特征的孩子起到了良好的轉化作用。[7]高嵐論述了沙盤游戲對幼兒成長的獨特意義：沙盤游戲使用的象征性模具是兒童內心意向的表現和投射，直接與兒童的內外部經驗相關。兒童可以自由的表達自我，宣泄不良情緒，發現和培養兒童內在的積極品性。[8]

1.對于兒童創傷后應激障礙（PTSD）的治療和干預

兒童創傷后壓力心理障礙癥（Post-traumatic stress disorder；PTSD）指兒童在遭遇或對抗重大壓力后，其心理狀態產生失調之后遺癥。這些經驗包括生命遭到威脅、嚴重物理性傷害、身體或心靈上的脅迫。國內外已有數項研究提出常見的兒童經歷災難后的癥狀，包括噩夢、怕黑、焦慮、缺乏安全感、刻意逃避任何跟災難有關的事物。

兒童創傷后應激障礙（PTSD）是沙盤游戲的良好適應證。陳燦銳等研究了5．12 地震中喪親學生的沙盤特點，得出沙盤游戲能揭示地震喪親學生的心理問題。[9]孩子在有人陪伴，受保護的安全且自由的環境中，能夠將心中的負面情緒盡情發泄，將心中的各種愿望自由展現。因此沙盤游戲能夠在較短時間內達到治療和緩解孩子心理創傷。

2.對兒童多動癥（ADHD）的治療和干預

ADHD（Attention-deficit hyperactivity disorder），注意力缺陷多動障礙，是一種在兒童期很常見的精神失調。第四版最新的精神疾病診斷手冊（DSM-Ⅳ）把ADHD分成三種不同的類型：分別有“注意力缺失”、“過動”、“注意力缺陷合并過動”。

目前對兒童多動癥主要采取藥物類治療，行為療法只能控制兒童的侵略行為。有人把兒童多動癥比喻為一個交響樂失去協調性及和諧性。多動癥兒童的兩大主要癥狀，為注意障礙和活動過度。多動癥兒童在沙盤游戲過程中往往表現得多動多話，在沙盤游戲中呈現出攻擊性主題。

沙盤游戲療法可以幫助多動癥兒童在游戲中釋放情緒壓力，使其多動行為得到控制，并且在游戲中使其注意力得到培養。相關學者對ADHD兒童的個案研究取得良好效果，表現為多動癥狀明顯減少，自控能力明顯加強，人際關系得到明顯改善，親子關系得以改善。[10]2010年長春中醫藥大學劉昕使用沙盤游戲治療30例多動癥兒童，每周一次，十二次為一療程。臨床觀察治愈3例，有效25例，無效2例，有效率為93.33%。[11]

3.對兒童孤獨癥（ASD）的治療和干預

自閉癥(Autistic Spectrum Disorder，ASD)又稱孤獨癥，被歸類為一種由于神經系統失調導致的發育障礙，其病征為孤獨離群，缺乏與人交往交流的欲望，很多人從嬰兒時期就表現出這一特征，多數患兒的言語很少，嚴重的幾乎終生不語，有的患兒即使會說，也常常不愿意說話，寧可用手勢交流。孤獨癥兒童常常在較長時間里專注于某種或幾種游戲或活動，行為刻板重復，如有變動則大哭大鬧，表現明顯的焦慮反應。多數患兒還有無目的活動過度。

目前在中山、寧波、南陽等部分城市個人或治療機構，使用個體和團體沙盤療法治療孤獨癥兒童，對于兒童釋放壓力、心智發展等方面取得了較好療效。孤獨癥兒童的沙盤內容表現為與外界無交流，少秩序，在初期沙盤游戲過程往往會出現突發性的情緒性狂亂。

而對于孤獨癥兒童的沙盤治療有助于其建立與外界的非語言性的溝通與交流，培養秩序性和對外界的象征性理解能力，幫助其釋放情緒壓力。一對一的沙盤游戲療法能有效地解決由于兒童本身而產生的問題，而在此基礎上進行一對多的團體療法，能夠促進兒童與其它人的溝通能力，增進兒童的社交能力，使治療過程更為真實有效。

2010年肖福芳運用沙盤游戲療法對6名孤獨癥兒童進行了為期12次的心理輔導，證實沙盤游戲療法對于孤獨癥癥兒童與實施者治療關系的建立和孤獨癥兒童的治療有積極的輔導意義。[12]

4.對兒童憂郁癥的治療和干預

兒童憂郁癥通?？煞譃榧毙詰n郁、慢性憂郁、隱匿性憂郁三種。主要表現癥狀膽小、自卑、易受驚、不合群、淡漠、不快、消沉。大多數兒童憂郁癥與家庭交往環境有直接關系，少數因身體因素而引發抑郁與消沉。

憂郁癥兒童的沙盤游戲過程中行為表現為寡言少語，沙盤游戲主題常表現為：僵化、陷入、呆滯、缺乏能量。在沙盤游戲過程中，沙盤治療師對憂郁癥兒童的沙盤游戲內容的積極關注，與兒童的關系建立對于治療療效起著至關重要的作用。通過沙盤游戲可以幫助憂郁癥兒童釋放深層情緒壓力，幫助其心智成才，展現其潛藏內心深處的理想與發展愿望。

研究的不足與展望

目前對兒童沙盤的研究以個案研究居多，一些實驗也存在樣本量不足的問題，不能有力的證明沙盤游戲療法的有效性。沙盤游戲療法在我國的發展還有待進一步的發掘和研究。

參考文獻：

[1] 李江雪,申荷永.沙盤游戲療法的理論治療與應用[J]．大慶高等專業學校學報,2004,24(3):6-9.

[2] Hutton D Margaret Lowenfeld's ‘World Technique[J].Clin Child Psychol Psychiatry,2004,9(4):605-612.

[3] 范國平,高嵐,李江雪.沙盤游戲的理論分析及其在幼兒教育中的應用研究[J].心理學探新,2003,23(2):51-54

[4] 王小英,王麗娟,郭麗華.近十年來國外游戲研究新進展[J].心理科學,2004, 27(5):1187-1189

[5] 張利濱，黃鋼，章小雷.沙盤游戲療法的研究進展.醫學綜述[J].2008,14(4):565-567

[6] Ammann R(著)，蔡寶鴻，潘燕華，范紅霞（譯）.沙盤游戲中的治愈與轉化:創造過程的呈現[M].第一版.廣州：廣東高等教育出版社,2006.15.

[7] 范國平,高嵐,李江雪.沙盤游戲的理論分析及其在幼兒教育中的應用研究[J].心理學探新,2003,23(2):51-54

[8] 高嵐.沙盤游戲與幼兒的心理成長[J].早期教育,2002,6:6-9．

[9] 陳燦銳,申荷永.地震中喪親學生的沙盤特點[J].中國心理衛生雜志,2009, 23(4): 246-249.

[10] 徐潔，張日，張雯．ADHA兒童的箱庭治療過程及效果［J］．中國臨床心理學雜志，2008,6(）40－443．

篇4

人的生存與發展離不開他所處的生存環境的影響。如今，我們身處的不再是互聯網技術嘗試與應用的初級階段，而是人們已然開始適應的一種生存情境（媒介化生存情境）的階段。在媒介化生存情境下，互聯網技術不斷地將現實生活盡可能詳盡地以虛擬化場景的形式進行同步呈現，同時人們也將自己的生活與這種生存情境進行著積極地對接與融合。人們追求更為完美的自己，更為舒適、充實的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不僅需要個體生活幸福，共同體生活幸福也是同等重要的。個人主體性追求的結果必然是多元化。相應地，對共同體生活而言，公共性問題就成為社會矛盾的焦點，公共價值成為解決問題的核心。“寬容、正義、節制”等積極人格成為達成認同、共識的關鍵詞。我們需要的與其說是盡可能找出所有人的公共利益，不如說是要讓個體發展出具有積極人格的共識框架。換言之，除了解決問題，我們還需要激發人自身的積極力量和優秀品質，同時，要將這種暫時的積極力量轉化為優秀品質。這不僅利于客觀現實的發展，更利于個人的幸福體驗。

中小學生處于尚未成熟的發展階段。我們并不是說成人模式的培養對于中小學生缺乏適用性，個體與共同體生活對媒介化“幸福”的追求目標是一致的。但與成人相比，因中小學生的社會發展情境與身心發展水平的不同，中小學生的積極人格與行為的具體培養目標還是與成人有所不同的。具體而言，可以從以社會需求為中心和以個人為中心的發展目標兩個方面，來分析媒介化情境下中小學生積極人格與行為的培養取向。

以社會需求為中心而言，中小學生的學校教育、家庭教育與社會教育所分e營造的涇渭分明的社會發展情境界限已然被打破，學校、家庭與社會三種教育范式經由媒介的橋梁與紐帶的作用，融合為中小學生的媒介化生存情境。在此情境中，中小學生的教育目標也要滿足社會發展需求，并利用學校、家庭與社會三方面相互融合的教育形態來共同培養出適合當下、并可以延伸至未來社會情境的、相對穩定并具有實用性的能力，即發展出與公共傳播相適應的積極人格。

以個體為中心的發展目標而言，中小學階段是基于每個獨立個體的發展階段，個體將積極主動地發展出與時代需求相適應的、與其自身優勢相結合的積極人格。從歷史脈絡中我們可以看到，在歐洲文藝復興運動與思想啟蒙運動的兒童概念下，形成了相應的兒童觀。盧梭提出“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看做成人，把孩子看做孩子?！盵1]他認為兒童是一個獨立于成人的個體，有自己的尊嚴與權利；兒童期是個體生命發展的重要時期。其重要意義不僅是成人生活的預備。[2]杜威則從兒童的心理需求角度，提出教育者要尊重兒童的未成熟狀態。[3]因此，兒童觀的主要內容即是兒童與成人一樣有著獨立的人格，兒童生活是有價值的?；谶@樣的兒童觀，我們有兩點提示，第一，中小學生在媒介化生存情境中的發展是積極的、主動的；第二，中小學生在媒介化生存情境中將在其作為獨立個體的性格優勢的基礎上發展出穩定而有特色的積極人格。

二、媒介化生存情境下中小學生積極人格特質的內涵

“人格”一詞最早出現在人格心理領域，在解釋這種穩定的心理與行為模式時，不同的心理學派形成了不同的系統理論體系，也為中小學生積極人格內涵的確立提供了理論基礎。從古典精神分析到新精神分析，從氣質論到特質論，從行為主義到認知理論，等等，圍繞人格的本質、起源、發展及改變等問題，都從不同角度進行了闡釋[4]9。但在人格心理學領域對人格的內涵也存在較為統一的認識，認為人格是穩定的、持久的、內在的個體差異，它決定了行為跨時間和跨情境的一致性。[4]3

我們在評價一個人時會經常說這個人是“友好的、關心的、冷漠的”等，這些都是特質詞，評價也是來自于我們對一個人行為的觀察。行為無疑是人格最明顯的外在表現。人格特質理論闡釋了特質與行為的直接關系，為人格培養的內容提供了參考。奧爾波特的《人格，一種心理學的解釋》中首次描述特質是指個體內在的系統和傾向，個體以特質來迎接外部世界，以特質來組織知識經驗。特質可以產生廣泛的一致性，從而使行為本身具有持久性和跨越情境性的特點。

人格特質的內涵成為積極人格培養的基本內容。人格特質有哪些呢？卡特爾提出十六種根源特質（見表1），人格特質從效果上分為積極人格特質與消極人格特質。特質是人格的核心，相應地，積極人格培養的內容是積極人格特質。但是，積極人格特質的培養并不是要在真空狀態下培養，而是要在困境中去尋找積極人格特質的意義，去培養積極人格特質。這樣不僅可以讓培養的內容直接與現實相聯系，也讓培養內容在與消極人格特質平衡的過程中擁有自己合理的位置，更讓人們在這樣調節的過程中形成人格特質調整的能力。培養內容需要具體的路徑來實施從而完成人格培養的實操化過程。培養內容的確定為中小學生人格培養的路徑選擇減少了彎路，“如何培養積極人格特質”成為路徑選擇的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小學生積極人格特質的培養路徑

積極人格特質是積極心理學的重要研究領域，積極心理學倡導尋找并研究社會中存在的各種積極力量（包括外顯的或潛在的），并在社會實踐中對這些積極力量進行擴大和培育。[5]10在對積極人格特質的發展與培養研究中，積極心理學倡導積極的人性論，要在困境中尋找積極意義，將人與社會情境因素貫穿于積極人格的發展過程中；并且提出對積極人格特質培養的兩條路徑是積極體驗與良好自尊的培養。這對前文我們所討論的媒介化生存情境下中小學生積極人格的培養取向具有重要的啟示價值，在具體的媒介化生存情境中，應確立以積極人格為目標的培養取向，結合社會需求為中心與個體需求為中心的積極人格發展目標，并且在積極體驗與良好自尊兩種實踐路徑中發展中小學生的積極人格特質。

（一）在媒介化生存情境中獲取積極的媒介情緒體驗

體驗是指人對外界各種刺激做出的一種心理反應，而這種心理反應常常表現為某種情緒，積極體驗也就是積極情緒體驗。積極心理學家弗雷德里克森認為：“每一種情緒都有自己相對應的、特別的行為，心理學上稱為特定行為傾向，而這種特定行為傾向總的來說可以分為兩類：一類是逃避傾向，相伴隨的即是消極情緒；一類是接近傾向，相伴隨的是積極情緒。積極心理學中的積極情緒的十大重要概念包括喜悅、感激、寧靜、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵、敬佩和愛。”[6]弗雷德里克森同時提出，積極情緒具有擴展和建構作用，也就是說，積極情緒可以拓展人類的行為或思想方式。而積極體驗是主觀層面體驗，其產生的新要求是人們自主提出的，這樣更有利于個體層面內化形成人的特質。

在培育個體的積極體驗方面，積極心理學認為，影響積極體驗的主要因素，一是個體追求積極的內在動機因素，一是外部的社會文化環境，如社會價值觀、文化觀等。[5]229在學校、家庭與社會的融合發展情境中，要調動并引領中小學生個體對積極情緒的體驗能力，以發揮中小學生發展其自身積極人格的內在動機；創設并營造積極的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社會文化環境，讓中小學生在各種媒介場景中體驗積極的情緒，在問題中體驗積極情緒的價值，形成潛移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培B中小學生對信息的理解、辨析、評估等能力，獲取積極的媒介情緒體驗。如在被中小學生熱衷的“作業幫”移動學習平臺上，大多數學生單純只是為了更容易、更快捷地完成作業。這不僅失去了求知的真正意義，也不利于積極人格的形成。我們可以通過教師、家長協作參與的方式，組織學生以班會討論、家庭會議等形式引導學生理性認識媒介信息，并帶領他們在相應的情境中自主地發現合理利用它的意義，進而在求知的過程中調動學生個人的積極性，體驗主動思考的樂趣。

另一方面，在媒介提供的虛擬現實中培養學生對時空、人生等的感受與思考，獲取積極的媒介情緒體驗。以動畫片體驗為例，媒介化生存情境下，通過仿真系統和傳感設備，動畫片中的場景被“真實”地再現，中小學生不再局限于“看”和“聽”，還可以感知溫度、氣味、速度，甚至可以用身體去觸碰，這改變了他們體驗世界的方式方法。[7]中小學生可以帶著角色參與到動畫片的故事情節中，去觀察、認識、互動和思考，并在這樣的過程中通過自我價值與力量的認可獲得積極情緒的體驗，促進積極人格的形成。在媒介提供的虛擬現實中，我們可以通過教師、家長、同伴等多元主體共同參與、共同體驗、共同討論等方式，引導中小學生選擇積極的價值取向，獲得積極情緒的體驗，從而促進中小學生積極人格的形成與發展。

（二）在媒介化生存情境中強化對中小學生自尊的培養

自尊是個體對自我價值的評價，并基于此對自我產生或積極、或消極的態度。自尊對于積極人格特質的形成具有重要作用。

中小學階段學生自尊發展的特點直接關系自尊的具體培養路徑。對于小學兒童而言，自尊是個性與社會性發展的重要方面之一。小學生到高年級時開始更多地將自己與他人比較（社會比較），來評價自我，建立自尊。這種比較更多地體現在學業上。進入中學階段，學生開始進入青春期，對自尊感和自我價值感影響最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接納。[8]這些方面都是他們進行社會比較的關鍵點。我們不難看出，比較是自尊感與自我概念建立的重要手段。比較有個體間高低強弱之分，學生甚至在學前就知道個體間的這種差異。自尊的培養對于教育而言，關鍵點在個體，核心是如何教學生合理對待這種差異，建立良好的自尊。因而，接納自我成為自尊培養路徑上的關鍵詞。教育者需要接納學生的差異性，同時要培養學生合理地接受個體間的差異性，以建立良好的自尊，如此才會使學生擁有積極的態度，進而形成積極的人格特質。這提示我們在媒介化生存情境中，針對中小學生不同發展階段的自尊發展水平與規律，采納各種具體有效的自尊發展策略，并且透過自尊的建立與自尊強度的不斷提高，來喚醒并誘發中小學生主體的積極人格的發展。

在媒介提供的社交方式中，通過培養分享與欣賞的能力，建立良好的自尊。隨著微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成為人際關系的載體。在媒介提供的社交方式中，熟人間建立了雙重的交往空間，陌生人間建立了雙向互動的虛擬交往平臺。如，中小學生通過微信朋友圈盛行的“點贊”行為不僅僅獲得他人對自己分享內容的欣賞，也可以使他人分享的內容得到自己的欣賞。中小學生也會在這樣關系的互動中獲得身份的認同感，建立良好的自尊。因此，一方面，學校、家長可以對中小學生的在線社交分享給予必要的引導與關注；另一方面，也可以通過家庭群、班級群等有成人指導的群，減少與孩子間的代溝感，在了解他們溝通方式的同時，以他們所熟悉并喜愛的語言方式與孩子溝通，培養他們分享與欣賞的能力，獲得自我與同伴的認同，建立良好的自尊。

在網絡游戲的競技中，培養孩子合理地進行比較的能力，在自尊建立的同時不斷提高自尊的強度。競爭是比較重要的形式。玩是孩子的天性，網絡游戲自然成為中小學生的心愛之物。首先，教育者們不應完全禁止中小學生對游戲的接觸，應引導孩子適度游戲。教育者們要在與中小學生共同游戲的競技中，培養其進行適度地比較。其次，在同伴的集體游戲中，教育者們通過觀察中小學生的行為來檢驗成果，并基于結果的情況對中小學生比較能力的培養進行完善，以幫助他們建立良好的自尊。

不論是積極的媒介情緒體驗還是良好的媒介自尊，都與中小學生積極人格特質的培養路徑是相互關聯的。同以游戲為例，學生在有時間限制、家長介入的情境中玩網絡游戲時，很可能既體驗到積極的媒介情緒，也具有了良好的媒介自尊，并且在這種快樂的媒介情緒體驗中、在“我行、我可以”的自尊啟動狀態下，將游戲中的積極價值內化為自我的積極人格特質。因而，我們在培養積極人格特質時可以采用兩條路徑融合的方式。

參考文獻：

[1]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1996：74.

[2]卜衛.大眾媒介對兒童的影響[M].北京：新華出版社，2001：31.

[3]華東師范大學教育系，杭州大學教育系.現代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：90-91.

[4]陳少華.人格心理學[M].廣州：暨南大學出版社，2010

[5]任俊.積極心理學[M].上海：上海教育出版社，2006.

[6]弗雷德里克森.積極情緒的力量[M].北京：中國人民大學出版社，2010：4.

篇5

國內外關于筆記的研究綜述

元記憶監測研究綜述

淺議班干部輪換制

少數民族大學生自我同一性的發展特點研究

大學生自我同一性、時間管理傾向和網絡成癮的相關關系研究

試論馮特心理學中的幾種對立傾向

大學生自尊與父母教養方式的相關研究

兒童情緒認知研究綜述

情緒表達沖突研究綜述

孝道的本土心理學研究綜述

淺談弗洛伊德的人格發展理論對兒童教育的啟示

試論中國古代科學觀及其對中國古代心理學思想的影響

兒童焦慮障礙影響因素研究

災后心理危機干預的現狀及優化體系

家庭心理治療的理論及其應用

大學生“宅文化”的心理探究

家庭教養方式與大學生社會技能的關系研究

責任倫理與醫患關系

民營企業流水線工人心理健康影響因素探究

超文本閱讀績效研究述評——認知的視角

積極情緒的研究現狀初探與展望

從負載特異機制理論來理解選擇性注意

青少年抑郁癥產生的原因分析——認知、自我、人格的觀點

基于心理契約的企業員工忠誠管理策略研究

兒童和青少年品行障礙的干預研究進展

名字啟動對女性容貌吸引力的影響

震區中學教師應付方式、主觀幸福感及其關系研究

大學生公正心理初探

大學生網絡依賴與人際關系研究

大學生創造力特點及其與家庭環境關系的研究

大學生主觀幸福感與人格特征的關系

監獄基層男性警察情緒智力調查分析

兒童被忽視特點及其對孤獨感的影響

初中生心目中理想教師的問卷調查

512重震區兒童青少年心身健康與應對特點及關系

大學生應對方式、應對效能與心理健康的關系

同性戀者的心理健康狀況及其影響因素

對于開展大學生心理沙龍的初步探索

淺析小學兒童孤獨感的因素及輔導

孔子的人格

中國儒家文化中的人性觀

不同的文化,不同的“人”——人格模型之文化闡釋

元認知及其新進展

黑格爾“存在即合理”的哲學思想在心理咨詢中的應用

風險傾向的跨文化差異研究綜述

兒童心理理論能力質理解的研究

依戀研究簡述

“白骨精”的社會心理效應

青少年生活滿意度國內研究進展

結構式家庭治療的理論及其應用評析

社會環境與青少年學校適應的關系研究

中學生學業倦怠狀況及量表編制

大學生抑郁情緒與成人依戀的關系研究

淺探貧困大學生受助施助的行為與心理特征——一項關于貧困大學生受助與施助過程的質的研究

一個殘疾人的心理自我分析

大學生的國家科技成就刻板印象

社會認知視野中的自尊研究

篇6

犯罪心理學是通過心理學原理來分析和研究與犯罪活動有關的心理現象和心理規律的學科。研究犯罪心理，可以幫助執法人員更加有效的確定可能出現的犯罪人，并且為后期，對他們進行教育和心理援助提供有利的理論依據。

前蘇聯的刑法學理論主張，刑事責任的承擔，在客觀上必須有危害社會的行為，在主觀上行為人必須有罪過。因此，也就是說，犯罪必須有一定的心理因素為基礎。犯罪行為是依靠犯罪心理完成的，犯罪心理存在一定的犯罪動機。

心理學上，將動機解釋為人們行為的內在驅動力。更深意義來說，就是一種需要的張力，例如我們常常聽到為了得到性滿足，而發生的案，也會聽到為了解決自己窘迫的生活，而發生的盜竊搶劫案等。犯罪心理學通過整合犯罪人可能的心理動機，來確定犯罪人并且對犯罪人給予有效的幫助，分析種種看似無關的線索，將其連貫起來，推測犯罪人犯罪的原因，以及為后續的偵查工作提供幫助。

一從低齡化犯罪增多說起

近年來，犯罪作案人正在呈現不斷低齡化的事態，人們關注的對象也從中青年逐漸轉向更加年幼的少年兒童。前一段時間，發生在重慶的“小女孩電梯內毆打男童”事件，我們不禁要問，是什么原因導致小女孩這種異常的暴力行為。10歲的孩子本是最天真，最淳樸的年紀，應該在父母的呵護下，有一個最善良的心?？墒沁@個小女孩為什么會對陌生男孩如此類似發泄式的毆打呢，有人說是因為她父親對她常常暴力對待，她只能對著比自己更加弱小的孩子來發泄憤怒怨恨的情緒，也有報道稱，其從小性格暴戾，有將狗從二樓扔下和捏死蝸牛的前例。也就是說，她的性格可能存在異常，可是并沒有引起父母或者其他監護人的警覺，終于釀成這場不可挽回的后果。其原因很值得深思的，我想這并不是一例簡單的兒童犯罪問題，更多的反應出了當前社會普遍存在的一種問題――兒童心理健康存在問題。

（一）兒童心理健康與犯罪心理學

兒童心理健康問題與犯罪心理息息相關，兒童的社會交往和社會活動不像成年人那么廣泛，因此他們有效處理情緒和心理問題的方式及方法也比較有限，當在學校被人欺負時，他們可能會覺得是因為自己不夠強大，所以遭到欺負，但是由于力量上的懸殊，他們又沒有辦法對欺負他們的人進行報復，負性情緒就只能壓抑在自己的內心中。當遇到比他們還要弱小的人或者動物時，就會發泄出來，效仿欺負他們的人那樣，欺負更加沒有抵抗力的生物。這是一種惡性循環，被欺負的人一方面認同欺負他們的人，相信強大和暴力之間的關系，于是在看到比自己弱小的人或動物面前，也施用同一法則；另一方面，他們通過施加在別人身上的暴力，來宣泄自己無法還手的情緒。

（二）早期經驗與低齡化犯罪

我們都知道家庭是個體出生后接觸到的第一個小社會，也是伴隨人們一生發展的重要因素。根據精神分析心理學派，早期的童年的經歷會影響人以后的性格，甚至很多的處事方式，都和童年經歷有關。所以童年對人整個一生具有至關重要的作用。在青年犯罪心理人中，很多都是早期受到虐待，或者沒有一個良好的家庭成長環境導致其后來人格的異行變化。在過去，這一影響的效果往往在成年后表現出來，但是，隨著社會的發展變化，這種可能導致犯罪的影響越來越早的表現出來，侵蝕著少年兒童的心理健康。為了我們社會的穩定發展，兒童心理健康問題需要引起更多的關注。

（三）有效預防低齡化犯罪

如何才能有效可靠的預防低齡犯罪呢，我覺得首要問題是教育?！叭酥酰员旧啤?，我國的經典文學《三字經》早在很多年以前，就指出，人生來是善良的，對與那些美好的事物的追求，也是一種天性；英國哲學家洛克認為，人出生時，心靈就像一塊白板，對任何事物均無印象。也就是說，他覺得，人心靈的可塑性是非常強大的。既然如此，教育的意義也就顯而易見了。

我們最先接觸的教育是家庭教育，家庭教育對人的影響意義深遠。父母是我們的第一位老師，他們對子女基本都是言傳身教，孩子可以從父母的一言一行中，學習到他們未來接觸社會的可能模式。在家庭中，孩子學到的東西，會比我們所意識到的要多很多。按照精神分析學派心理學家的理論，意識是我們大腦處理信息很少的一部分，我們每天接觸到的信息，很多最后都進入了我們無意識層面。父母的潛移默化，比直接書本上的知識要多。他們是孩子的精神依靠，是孩子心目中偉岸形象之所在。有效預防低齡犯罪，父母的責任重大。他們應該給孩子有利的支持，讓孩子體驗到足夠的安全感，鼓勵他們的情緒宣泄，并給予有力的幫助，讓孩子在家庭中受到尊重。“父母之愛子女，必為之計深遠”，孩子是祖國的希望，家庭的未來，讓孩子在良好的環境中成長，是父母的義務和責任。

二、青年犯罪與心理健康教育

青年是一個特殊的群體，他們在社會和學校之間游離。他們根據自己的興趣愛好，有目標和方向性的做出選擇，他們是成年人，也有更多的時間和經歷去經營自己的社會交往，他們就像春天一樣，散發著朝氣和活力，尋找著自己的未來。但是，我們同樣知道，當今青少年犯罪，也是一個屢見不鮮的話題，馬加爵殺舍友、復旦學子投毒等，是什么原因，導致這些經過選拔，來到高等學府深造的青年人才，懷有如此強烈的負性情緒，走向犯罪的道路呢，這是一個值得心理學界，犯罪學界乃至整個社會深思的問題。

復旦醫學才子林某和馬加爵其實都是可憐的人。他們生活的自卑。兩人都是家庭條件一般的優秀人才，來到人才濟濟的大學，這和他們曾經的人生有著截然不同的反差。在學校里，有太多衣著光鮮人，他們生活條件優越，或多或少都有點看不起馬、林這樣的貧苦孩子，家庭背景帶給他們的自卑越發影響著他們，他們被別人說，性格古怪，不愿與同學交往。他們為什么不愿與同學過多的交往，恐怕是擔心別人在炫耀自己時，他們內心的自卑。心理學家阿德勒認為克服自卑，超越自卑才是人人格發展的動力。于是他們很努力的在學業上努力，只有學業是大家平等的起點。至于后來發生的事，恐怕是誰也不想看到的。他們也都為自己的行為付出了慘重的代價。

當社會對他們進行批評和指責的時候，是不是也應該進行反思。青年人的心理健康水平必須要引起足夠的重視。社會對青年抱有很大的希望，他們都是祖國未來建設發展的核心。人的健康也不僅僅是身體健康，還包括心理的健康，大學為祖國培養的人才也應該是全面的。當遇到馬、林這樣的學生時，需要給他們以心理援助。讓他們的負性情緒，及時得到舒展，幫助他們走出自卑的陰影，而同時，這樣的幫助也必須是平等的，站在他們的角度去思考，去體諒。我們的社會需要這樣的包容，犯罪不是一時造成的，它必然有一個長期的心理形成過程，犯罪心理的及時預防，比犯罪行為發生以后的指責和刑罰更加迫在眉睫。

三、對社會的指導意義

篇7

一、專業宗旨優勢

社會工作“助人自助”的宗旨將案主視為積極能動的“主體”,而不只是被動消極的“客體”。在個案工作看來,社工不把案主視為心理有疾病的人,而是認為他們由于暫時遇到困難,引發的內心焦慮,從而導致心理狀況的異常;而在心理治療看來,心理治療者與被治療者是一種治療關系,就像醫生對待病人一樣,心理治療者通過專門的技術和方法來消除被治療者存在的病癥。

心理學上將療治者即“案主”看成是有病在身的“患者”,將“案主”定義為自身缺乏解決問題的人,因此在對“案主”的心理介入過程中,注重“案主”偏差行為和不良心理的消失,從而忽視了案主解決問題的能力的提升及自身功能的恢復。由于流浪兒童的潛能未得到發掘,“自助”能力未得到有效的培養與提高,流浪兒童的在回歸家庭后很難融入正常的生活中,遭遇強烈的挫敗感,從而重新走上外出流浪的道路。與之相反,社會工作個案工作中不把流浪兒童當成是被動的“接受者”,而將案主當成主動接受并有能力恢復自身功能的“使能者”,旨在通過對案主社工介入實現案主自助。在介入過程中,社工把對案主的介入看成一個社會互動系統,通過與案主的溝通與交流,讓案主了解到自身所存在如撒謊、小偷小摸等偏差行為以及離家出走、報復心理不良信念,并通過對偏差行為的矯治和心理健康恢復,激發案主自身解決問題的信心,從源頭上解決案主適應不良的情況,斷絕離家出走等的不良信念,從而提升案主自身解決問題的能力,根本上回歸并適應主流社會,恢復自身的正常生活的能力,實現流浪兒童從由人助轉向自助。

二、專業理論優勢

社會工作理論來源主要是社會學、社會心理學、心理學和人類學等其他學科,其中以微觀社會學和社會心理學比較突出,因此社會工作在助人方法上體現整合其他學科的綜合優勢。在對流浪兒童的介入中,社工可采用心理學科上的“心理――社會模式”、“認知――行為模式”、“支持性心理治療法”、“非理性情緒治療”、“系統脫敏法”及社會學科上“社會學習理論”、“結構家庭治療法”等其他學科專業知識,在具體的個案工作的實施中,社會工作者依據案主的具體情況使用適當的理論模式。在個案工作中,社工不僅關注流浪兒童案主的本身的介入還關注流浪兒童的所處的外部環境的介入,有機整合“結構家庭治療法”等社會學科其他專業知識,注重流浪兒童所處的周圍環境,從個人、家庭、社會等多方面的出發,解決流浪兒童的問題,恢復其心理健康。社工依據案主的不同情況,整合其他各個學科的優勢解決流浪兒童問題,從而彌補其他學科在單一救助流浪兒童上的不足,更有利于流浪兒童心理健康行為及良好行為的鞏固。

三、專業方法優勢

社會工作專業不僅整合了心理學、社會學等其他學科的專業知識,同時還注重與具體實踐的相結合,采用多理論、多視角相結合的方式,形成了一套專業系統的助人方法。

篇8

關鍵詞：情緒；行為表現；體育活動；兒童；

【分類號】G623.8

一.前言

個體外顯化的行為受動于內部心理，而大部分的行為表現又往往直接受內隱性心理動因所支配，這一過程始終伴隨著情緒與認知的交互作用。相對于成人外在行為與內隱情緒的復雜程度來說，兒童的行為與情緒表達的相關性更容易被觀察。有國外兒童心理學家，在一項歷時三十多年的研究顯示，成人期的個體行為模式與其兒童期的情緒認識與處理策略有著極大的相關性[1]。由此亦不難看出，個體兒童期的情緒認與管理的習得與有效掌握，直接影響著其成年期大部分行檳J接氪理策略。如何引導兒童在心理成長期形成積極的情緒管理與認識方式，不僅是對個體生命經歷與發展的人本關注，對家庭教育更具有積極的指導意義，同時也是對社會發展過程中整體資本節約化，其具有事半功倍的人文和社會價值。

因此選擇何種標示性的行為作為參照，便成為此類研究的重要部分。根據目標指向原則，本研究選取個體攻擊作為標示，從中討論攻擊行為背后主體的情緒與認知變化。該研究的理論框架，是由個體情緒研究和個體負標志（攻擊行為）兩部分組成，最后通過體育游戲活動而達到對二者的干預，為接下來的游戲治療實驗，或家教引導提供理論支撐。

二.情緒及其分類

作為腦的功能，情緒與認知過程都遵循著受內外環境交互作用而發生的基本模式。情緒的每一次發生，都整合著生理和心理、本能和習得、自然和社會因素的交疊[2]。

基本的情緒和情緒系統：伊扎德（Caroll E. Izard，1977）提出，人類基本情緒約有8～11種，它們是興趣、驚奇、痛苦、愉快、憤怒、恐懼、悲傷、害羞、輕蔑和自罪感[3，4]，而每一種情緒都包括了情境、認知、感受、生理、表情、行為六個組成部分[5，6]，在這六種因素的交互作用下形成表達。在情緒形成和表達的過程中，機體內部同時也發生著神經-生理-生化反應，例如生物胺（多巴胺，5羥色胺等）與神經肽（下丘腦神經肽，內啡肽等）等物質在不同程度上的調節，直接影響著情緒的生成和積累程度，而下丘腦-垂體-腎上腺系統（HPA）和藍斑-交感-腎上腺髓質軸（LCSA）中可的松和兒茶酚胺的變化，也在一定程度上對情緒發生的生理機制加以驗證，但對于引起情緒反應的具體機制，尚需要多學科跨領域的深入研究[4，7]。

便于實際研究，我們對情緒采取了操作性分類，按其心理表現不同分為三大類：基本情緒、對象指向情緒和復合情緒?；厩榫w包括愉快和悲傷、憤怒和恐懼；對象指向情緒，即具有與一定的已知對象聯系的特性；而復合情緒則是基本情緒和對象指向情緒多元復合的產物，它們依賴于意識的評價[8]。

在前面分類與理解的基礎上，根據情緒對人的身心健康及對個體行為的作用表現，筆者根據情緒對行為表現的影響，將情緒分為積極、消極和中性三類，積極情緒包括興趣、驚奇、愉快；消極情緒（即負性情緒）包括悲傷、痛苦、憤怒、恐懼、自罪感；中性情緒包括害羞、輕蔑。許多消極情緒，如焦慮、憤怒，使得人的即時思維和行動范圍變窄，于是主體總是處于一種特定的自我防御行為的準備狀態。積極情緒正好相反，他們能擴展個人即時思維和行動范疇[9]，消極情緒對于人生理心理的損害，表現在通過主體的反應間接地對其周邊的環境產生消極影響，例如消極情緒引起的長時間抑郁、即發性的自傷和攻擊表現等。

三.消極情緒與負的關系

積極情緒對于促進和維持個體身心健康具有積極作用，而持續的消極情緒狀態不僅對個體健康造成破壞[9]，同時還會通過相應的啟動機制對他人和周邊環境產生傷害與破壞作用[10]（徐礪）。特別是當消極情緒不能得到有效的排解和宣泄時，其積累到一定程度，為了消除由此產生的極度緊張、焦慮和壓抑，行為人往往會出現情緒沖動，爆發自傷或他傷行為，甚至于擴大到暴力侵犯和犯罪[11]，例如攻擊，往往是我們常見的，由消極情緒引起的最外顯性的行為表現。當我們以攻擊為標的時，相對于引起攻擊的內部動因，日常生活中的人們更多關注于攻擊的即顯狀態，而對于攻擊的測量與研究往往因為道德原因和事件發生的不確定性而難以形成具體的量化標準。

Berkowitz（1989，1993）提出某些負性情緒對攻擊行為的啟動作用，而這一類情緒不只包括挫折感和憤怒，還包括諸如痛苦、恐懼等[12，13]。正是因為攻擊對個體、家庭和社會的破壞力，本研究便以該行為及其情緒動因作為主要指標。在以個體的情緒作為中介的基礎上，通過對引起消極情緒及行為的動因的研究，提出引導和管理上述心理動因的可能性方式。

四.消極情緒與攻擊行為及身體活動的關系

（一）行為啟動理論的提出

以個體的攻擊行為為例，我們可以理解為，消極情緒作為產生攻擊行為的基礎，其積累到一定程度形成“心理能量”，通過外部誘因與個體的認知評價而啟動，在這一過程中，個體差異性使得能量暴發的閾值也不盡相同[11]。弗洛伊德（1920）提出人的死亡本能（thanatos）――一種人用以逃避生存壓力的欲望――是形成攻擊的能量基礎。而攻擊性則需要以合理的方式得到釋放和表達[14]。就此而言，若是把形成攻擊的壓力和欲望理解為源于消極情緒，降低攻擊行為則可遵循下面兩條可行途徑：一方面，通過無害化的宣泄（cathexis，Brill，1938）使消極力量得以釋放；另一方面，Kerr（1985）的“逆轉理論”（reversal theory）提出，身體運動可以通過積極情緒的逆向作用，促使消極情緒向積極情緒轉化，在運動過程中，主體對于諸如榮譽、責任、歸屬感等社會情感的積極認知，都能夠起到積極的喚醒作用[15]，運動對于降低個體消極情緒提高積極情緒具有較好的效果[7，16]，通過有意識情緒技能訓練，提高個體的情緒管理能力，最后做到消極情緒的無害化處理。

（二）當前的研究情況

在現實生活中，攻擊是表現負性情緒最外顯行為之一，這一點在兒童中體現尤為突出，有項長達34年的跟蹤研究表明（Katja Kokko，2005）個體兒童和少年期（8～14歲）的攻擊表現，與其成年后的攻擊行為和攻擊表現直接相關，這一點表現在男性中更為明顯[1]。按照Bandura的社會學習理論（1983），兒童攻擊是一種社會行為，可以通過觀察和模仿而習得。其提出兒童的攻擊學習過程由4個子系統構成：獲得機制、啟動機制、保持機制和自我調節機制[16，12]。環境因素與主體的認知和解釋在這一過程中尤為重要。

Dodge80年代初提出的“信息加工模型”也很好的解釋了環境與自我認知到行為表現的過程，其將兒童的攻擊行為形成做如下解釋：①譯碼過程（decoding process）：兒童從環境中收集與激惹性事件有關的信息，這種能力會影響兒童的應對反應。②解釋過程（interpretation process）：兒童隨后會根據相似經驗來整合收集到的情境線索，考慮自己的目標與對方意圖的相關性。③尋求反應過程（response search process）：對情境進行解釋之后，兒童會考慮可選擇的應對反應。④反應決策過程（response decision process）：兒童權衡各種應對反應的利弊，然后選擇他認為在該情境中最恰當的反應方式。⑤編碼過程（encoding process）：最后兒童將執行他所選擇的反應方式[14]。

（三）體育運動對情緒干預的融合性論述

我們可以將二者的理論加以融合，把握環境創設與情緒-認知調整兩方面，通過對攻擊學習過程中“獲得機制”、“啟動機制”的限制，在信息加工過程中，引導兒童對事件和情境的解釋、“尋求反應”和“反應決策過程”進行積極的調整，達到對其攻擊加以干預的目的。體現在體育活動和游戲過程中有如下幾方面效益：一方面，課堂氛圍的營造可以減少引起潛在的攻擊認知的環境；另一方面，體育活動使身體能量和郁積情緒得以宣泄；最后，規則的限定可以阻斷兒童對潛在攻擊的認知及生成。在這一過程中，體育運動特有的生理心理調適機制使干預效果得到強化。所以借助于攻擊作為中介，為我們研究兒童消極情緒提供了更加外顯化的參照。同時以體育活動為手段，以攻擊表現的增減程度為衡量標準，我們能更好的評價干預手段對情緒調節所起到的實際效果。正是基于這一邏輯線索，我們提出，通過體育游戲的形式對兒童的消極情緒加以干預，達到減少和預防其個體攻擊的目的。

五.結論

身體活動是兒童獨有的感知世界的方式，通過體育運動（即身體活動）為主要形式的對話機制，我們可以在溝通中更真實的了解兒童的行為及其行為背后的情緒-心理動因，并加以積極的干預。若是將體育活動游戲和治療的理念相融合，對情緒的干預效果一方面會體現在適宜身體活動對機體的生理-心理效益；另一方面則將會通過體育游戲自身特點，來對情緒調節產生的增益效果中，具體可以表現在下述幾點。

（1）開放的游戲場地自然環境，可以為活動和學習營造出一個積極的情境和氛圍。

（2）游戲工具和器材的便利性，為活動的開展提供了資源保障。

（3）游戲規則的限制作用，可以為兒童提供積極的社會性認識模式，而榜樣引導作用又可以為其提供行為參照。

（4）友伴互動過程中，加之團體游戲的活動形式，兒童的社會性情感及其適應性可以得到積極啟動和強化效果。

（5）引導“問題兒童”和正常兒童兩類群體在同一情境下進行交往活動，對兩類群體的積極意義不只體現在技能學習和情緒認知兩方式，對于其社會情感發展將更具深遠的意義。

（6）從社會資本角度分析，家庭游戲/班級授課制形式，通過不同群體的積極和持續影響，做到心理干預效能的最大化。

參考文獻

[1] Katja Kokko & Lea Pulkkinen（2005）.Stability of aggressive behavior from childhood to middle age in women and men.Aggressive Behavior：485-497.

[2]李娜，姜永志，張海鐘.初中生情緒對自尊與攻擊性的作用[J].健康研究，2011，1（31）：39-42.

[3]Laura A. Freberg（2006）.Discovering Biological Psychology.New York：Houghton Mifflin Company，404-428.

[4] Elaine Fox（2008）.Emotion science：Cognitive and neuroscientific approaches to understanding human emotions.UK： Palgrave Macmillan Press，16-21，105-117，365-373.

[5] 梅\榮.神經心理學[M] .北京：中國人民大學出版社，2011.383-461.

[6]孟昭蘭.情緒心理學 [M] .北京：北京大學出版社，2005.26-71.

[7]Edmund O. Acevedo & Panteleimon Ekkekakis（2006）.Psychobiology of Physical Activity.New York： Human Kinetics Press，149-158，190-197.

[8] Jan De Houwer & Drik Hermans（2010）.Cognition & Emotion：reviews of current research and theories.New York：Psychology Press.

[9][美] Alan Car.積極心理學關于人類幸福和力量的科學[M] .鄭雪等譯.北京：中國輕工業出版社，2008.6～12.

[10]徐礪.變態心理與犯罪行為研究[M].成都：四川大大學出版社，2008.206-215.

[11]王玲.青少年自我傷害行為預防與矯治[M].廣州：廣東高等教育出版社，2009.3-15.

[12] Eliot R. Smith & Diane M. Mackie（2007）.3rd Social psychology.New York：Psychology Press，466-475，473-516.

[13][瑞士]維雷娜?卡斯特.怒氣與攻擊[M] .章國鋒譯.北京：三聯書店，2003.3～23.

[14]葉茂林.青少年攻擊行為研究[M] .北京：經濟管理出版社，2005.12-14.

篇9

據同學們反映，王啟在班上學習成績很落后，體育活動也很差勁，就是平時愛欺侮別人。上課喜歡做小動作，揪前排女生的頭發，將廢紙團扔到別人桌上；起立時故意將旁邊同學的椅子拿開，好讓同學坐下時摔一跤出個洋相，惹全班發笑；別人從自己身邊路過時，裝做不注意把腳伸出去絆倒別人。

班主任說，很難在王啟身上找到什么優點，他唯一的嗜好就是欺侮比自己成績好又打不過自己的同學。王啟的父母離異，他一直跟母親住在一起。他母親工作很忙，很少有時間管教他，他成績不好就批評他不好好學習。許多事情都是由著他的性子來，是班上典型的"落后分子"。

打架罵人可以說是學生們用于解決彼此沖突的一種方式，幾乎天天都有發生。在極度憤怒時，即使平時學習成績特別好的人，也可能打罵他人；平時老實沉默、不愛說話的人，也可能會罵一些臟話。但這種在特殊情境下的應激行為與平日一貫的攻擊行為是不同的。對于那種特殊的應激行為，我們不宜將它看得很嚴重，而一貫的攻擊行為是指習慣性的、非理性的（沖動性）的，以傷害他人為目的的行為，要很嚴肅地對待。

中小學生中的攻擊行為通?？梢詣澐譃閳F伙型的攻擊行為和單個型的攻擊行為。前者由幾個有共同"興趣"的人組成一個小團伙，專門欺侮他人；后者通常沒有任何朋友，性格孤僻，對人冷漠，內心充滿對他人，對整個世界的不滿，尤其是對自己的生活不滿，經常通過傷害他人來表達自己的不滿。

為什么有些兒童身上容易出現攻擊行為呢？精神分析專家弗洛伊德認為人具有攻擊他人、攻擊自己的先天性的本能。誠然，人的攻擊行為會受到遺傳、內分泌腺失調的影響，以及環境中過多可模仿的暴力情景的影響，不過當今心理學家普遍認為人的攻擊行為與挫折有關。有這樣一個心理學實驗。讓兩組兒童觀看一間裝有誘人玩具的房間，第一組兒童先隔著鐵窗看，不允許馬上進屋玩，從而引起了兒童的心理挫折；第二組兒童觀看后馬上可以進屋玩。結果發現，第一組兒童在后來進屋玩時有許多人故意損壞玩具，發泄攻擊性；而第二組兒童則能平靜地玩玩具。

可見，心理挫折是導致攻擊行為的直接原因。因為兒童的成長并不只是消極地適應周圍的環境和父母、老師的要求，他們會積極主動地發展自己的優點，尋求認同，希望得到關注，不自知地試圖找到一條適合自己成長的路子。當兒童受到挫折與打擊時，必然會引起他們的消極情緒，而攻擊行為是發泄這種消極情緒的一條捷徑，當孩子還沒有掌握如何排解自己的沮喪時，最簡單和直接的方式就是攻擊。

另外，當兒童的行為長期得不到關注時，他們會自發調整自己的行為，或是變得消沉、軟弱，或是通過各種方式引起大人注意和自我的滿足。例如幼兒通過制造各種麻煩，以期引起父母的注意，學齡兒童則可能通過攻擊他人來表現自己的"強大"，尋求一條自我發展的道路，滿足自己追求成功的心理和成長的需求。許多中學生在欺侮他人之后都會感到自己有力量，受到學校批評也不以為意，甚至覺得自己的行為引起校方注意是件大好事，于是"屢教不改"。

篇10

論文摘要：在兒童發展過程中，能否理解他人的觀點、思想、態度和情緒，并應用這種認識去推斷他人的行為和調整自己的行為，對于兒童的社會性發展有著至關重要的作用。本文從對兒童心理知識發展研究的視角，探討“心理理論”在兒童社會性過程中的發展變化和怎樣促進兒童社會性發展。

與兒童身體發展、認知發展并列的社會性發展，是兒童個體發展研究的三大主題之一。早在20世紀30年代，兒童的社會性發展就已經進入了心理學的研究領域。社會認知是兒童社會性發展中的一個重要組成部分，指的是個體對自我、他人和人際關系的認知，是認知研究和社會化研究的交叉領域。

兒童是怎樣知道自己和別人的觀點不同，怎樣學會站在他人的立場上看問題，怎樣獲得別人關于自己的想法和這些想法是如何發展的？所有這些問題的回答都涉及到一個問題，就是有關兒童的心理知識是怎樣的。有關這個問題，心理學家很早就開始了研究，主要經歷了三個階段。第一個階段是皮亞杰通過臨床法對于兒童“觀點采擇”的研究；第二個階段是20世紀70年代關于兒童“元認知”的研究；第三個階段[1]是20世紀80年代關于兒童心理理論的研究。

1三大心理理論以及兒童心理知識的發展變化

1.1三大心理理論的主要概述

1.1.1理論論

該理論認為兒童對心理狀態的理解就是一個理論建構的過程，其主要假設是：兒童預先并沒有關于自己心理狀態的知識，而是通過建構起心理理論并在此基礎上來解釋自己和他人的心理狀態，兒童關于心理知識的理論框架的形成和發展存在著一系列質的變化，而這種質的變化依靠兒童與環境的交互影響。

持理論論的研究者認為兒童獲得的是某種形式的表征性的心理理論，但認為兒童的心理理論向成人的心理理論的發展過程中要經歷幾個階段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理論三階段發展序列：2歲左右，兒童獲得了愿望心理學（desirepaychology），3歲左右愿望——看法心理學（desire---believepsychology），4歲左右獲得了成人的看法——愿望心理學（believe----desirepsychology）。

1.1.2模擬論

這種理論認為兒童通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概化到他人身上。所謂激活過程，就是指兒童把自己放在他人的位置上，從而體驗他人的心理活動或狀態，主張兒童通過模仿而獲得關于他人的心理知識。

1.1.3模塊論

這種理論關注的焦點是兒童心理理論的起源問題，認為兒童心理理論是一種內在的能力，在個體出生時，心理理論便以模塊的形式存在于個體的神經系統，因而此理論認為個體心理理論的發展是一個內部生物機能逐漸展開的過程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通過研究發現兒童理解自己和他人的心理狀態的時間起點是沒有差異的，他們的研究結果支持了理論論。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究發現在兒童心理理論的發展中表現出一個明顯的轉移，即隨著時間的推移，兒童越來越多的使用表示心理狀態的術語來表示他人的心理狀態。這一轉折很難用理論論解釋，但卻可以從模仿理論得到解釋。

1.2兒童心理知識的發展變化

一般認為，4歲是獲得心理理論能力的一個關鍵年齡，或是一個分水嶺。因此我們從兩個部分來進行探討。

1.2.1兒童4歲以前對他人心理狀態的區分

2歲左右開始，兒童對他人心理狀態認知的一些基本能力逐步發展起來，這些能力的出現與發展為兒童心理理論的形成準備了必要的前提條件。其中主要有四個方面的發展：言語活動中對心理狀態的區分：沙茨等人收集了兒童自發使用的一些表示心理狀態的術語，發現3歲兒童已自發地把現實和對顯示的信念進行對比，表明他們已經能夠區分心理狀態和外部現實。Wellman[4]等人的研究發現3歲兒童能對物理客體和心理客體做出區分。2歲的兒童能夠使用“想”、“理解”和“知道”等詞語，3歲甚至2歲半的兒童對某些心理狀態（尤其是知覺和愿望）作出驚人的廣泛而準確的預測。

理解看見和知道之間的關系：從2歲起，兒童對看見和知道之間的關系就有一些了解；到3歲時對看見一個物體和知道這個物體之間的關系已經理解：如果人們看到什么東西，他們就會知道這個東西的存在，反之亦然，不同的人對世界有不同的認識。例如給兒童看一幅畫有大象的畫，它知道它看到的是一個正象，那么對面的人看到的就是反象。

理解外表和真實的區別：弗拉維爾等人設計了一塊用海綿做的巖石，讓兒童觀察和觸摸，詢問兒童它象什么和是什么，3歲兒童的回答都是“海綿”。這個設計說明兒童還不能理解外表和真實的區別，不懂得一個物體的兩種表征形式。在給兒童呈現的假設性事件中，不同年齡的孩子有著不同的表現。如給假想的兒童呈示實際上裝有鉛筆的“糖盒”，要求被試兒童預測：假想兒童將在哪里找？他想到什么？他的情緒如何？結果發現，3歲兒童預測：糖盒里有鉛筆，根據真實情況而不是他們的“誤信念”作出行動。而到了4歲，兒童基本能夠作出正確預測，掌握“誤信念”。

對他人的行為進行預測：2歲兒童根據對他人欲望的了解預測行為，3歲兒童則根據對他人信念的了解預測行為。欲望是指需要的實現，實現了獲得情緒的滿足，否則產生消極情緒；信念則是關于某種事實或事件的表征，它可能是真實的，也可能是錯誤的。3歲的兒童雖然對信念有所了解，但在預測他人行為時仍以愿望為準。4歲兒童開始理解誤信念，以他人的信念為標準來預測他人的行為，并能夠理解他人的行為受他人目標的指引，即使他人對世界的表征是錯誤的，也只會按照這個表征去行動。

1.2.2兒童4歲以后關于他人心理知識的發展

在“信念”的發展方面，稍晚于“愿望”方面的發展，兒童能夠很好地理解自己和別人所想的事情，并按照愿望說明行動。在“信念”的理解方面，需要一個從“真信念”向“誤信念”的過渡過程，一般將“誤信念”的掌握看作是心理理論能力獲得的標志，一般認為個體在4歲時獲得“誤信念”。

4歲兒童能夠認識到，他人關于客觀世界的信念有可能是不準確或者錯誤的，人們對客觀世界的表征并不一定與實際情況相吻合，把心理表征和客觀事實區分開來。他們能夠較好地完成“誤信念”任務，往往能夠站在別人的立場去思考問題，更好地理解別人和預測別人的行為。理解同一個客體的兩種表征方式，把用海綿做的“巖石”既看作是“海綿”的實體，又看作是“巖石”的似體。此外，還提出了兩級信念，“一級信念”只涉及我關于他人信念的認識，“二級信念”是對他人關于另一個人信念的推斷或認識。兒童在“一級信念”的水平上還發展了“二級信念”水平，一般兒童要6歲才能正確回答“二級信念”。

2心理理論研究對于兒童社會性發展的促進

心理理論是兒童社會認知中的一個關鍵概念。心理理論關于兒童社會性發展的假設是：只有具備一定量的關于心理活動知識，兒童才可以習得一定的社會技能，并學會做出正確的情緒反應，進而發展為社會交往行為。

2.1心理理論協調兒童間社會信息的溝通

心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學家普遍認為，擁有發展良好的心理理論，就能使個體更好地操作與控制日常的環境，較準確地預測他人和自己的認知和情感狀態，并協調相互間的關系。

例如在兒童的兩大行為合作與競爭的形成過程中，個體心理理論中的各種要素如愿望、意圖、信念、動機等起著重要的作用。在競爭中，尤其是在各種直接的對抗性游戲或比賽中，兒童必須了解對方的意圖、策略等。合作是我們積極倡導的一種親社會行為，達到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態度，還需要了解自己的言行會給別人帶來什么影響。在兒童的生活中，學會通過了解他人的意圖和動機，來判別其態度和行為的性質，再作出恰當反應。研究表明，一些兒童的攻擊行為較多，在很大程度上是因為這些兒童不能準確判斷對方言行的動機和意圖，將別人的善意的玩笑、非敵意行為視為對自己利益的威脅，因而進行攻擊。2.2心理理論有助于調整兒童自身的評價與反應

在社會互動中了解他人行為的意圖對于兒童作出評價與反應是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對他人做出評價時也會更加客觀全面。如對于一個上課遲到的學生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發事件，兒童如能全面掌握這些就會更適當地評價這個學生。另外在元認知的發展過程中，將更好地調整個體對自我的評價水平的提高，使個體從外表狀態的一些評價轉為從心理品質方面的評價，更好地對一些描述心理狀態的詞進行表征。

2.3心理理論對兒童理解人際關系的幫助作用

人際關系好壞與否，個體是否能融入到社會群體中，首先取決于個體對不同類型人際關系的理解，以及在此基礎上發生相應的行為。理解人際關系就是在特定情景中能意識到自己和他人地位，對他人觀點進行推理。以親子關系和友誼為例，對于親子關系，兒童最初只是將父母看作提供貼切需要的人，如“誰給我做飯”；后來理解了父母的所做所為是對自己的愛，親子關系不僅僅是來自于父母，也包括自己的相應義務和責任。對于友誼，兒童最初認為“誰和自己一起玩誰就是好朋友”，心理理論能力的發展使其認識到友誼是有深層含義的，它需要態度、價值觀的一致，還需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望別人怎么樣，可能別人也會希望你怎么樣。心理理論能力的發展有助于個體良好同伴關系的形成和保持：Slaughter[5]等人發現，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態。

2.4心理理論促進兒童的道德發展

道德發展是兒童社會化的重要內容，一個兒童道德的發展，首先是道德認識的提高和道德情感的增強，然后是道德行為的形成。道德認識提高的標志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識的發展，兒童能從人與人的關系上，能從不同角度看待某個道德問題，在社會交往中能意識到彼此對等的地位，覺察到別人行為時的心理狀態，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過渡。在道德情感中有一種稱為移情，而移情的產生需要對他人情感的敏感性，并在此基礎上產生替代性體驗。心理理論能力的提高是兒童道德發展的直接推動力量。

2.5心理理論發展兒童自我意識

自我意識是人的意識發展的高級階段，它包括自我認知、自我體驗和自我控制三個方面。自我觀念是自我認知的重要方面，社會心理學家米德指出個體自我觀念的獲得是把自己置于互動雙方的位置上，把自我視為被評價的客體形成暫時的自我形象，這種形象定型就形成穩定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。一個兒童如果總受到贊許和其他積極的評價，久而久之該兒童會形成比較積極的自我觀念；如果一個兒童遭到更多的輕視或來自他人的消極評價，那么兒童的自我觀念就相對的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態，就會產生相應的自我體驗從而進行自我控制。自控型的兒童會感受到更多的心理健康和發展積極的自我觀念，不斷修正對自我行為的理解和調整自己的行為，促進積極自我觀念的形成。

關于心理理論的研究只是處于一個起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發展中的一些方面，并且給我們許多啟示。我們要進一步探索心理理論的發生機制、與其它心理過程的聯系以及如何改進我們的教育。

參考文獻

[1]王桂琴,方格,等.兒童心理理論的研究進展[J].心理學動態,2001(2).

[2]Bartsch.k&Wellman.H.M,Childrentalkaboutthemind.Oxfor,UK:OxfordUnicercityPress[M],1995:143~145.

[3]ClaireHughes&JudyDunn.UnderstandingMindandEmotion:LongitudinalAssociationsWithMental-StatetalkBetweenYoungFriends:DevelopmentalPsychology[M],1998:1026～1037.