生命現象的本質范文

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關鍵詞:比較 生物 教學 運用

在初中生物教學中,如何幫助學生能舉一反三、全面系統準確地認識掌握概念,并從各個概念中找出生命活動的規律,將知識融會貫通,這是生物教學中的一個難題。采用比較法教學能較好地解決這一難題。生物比較法教學,是指按照事物對立統一規律和人的認識規律,將復雜多樣的生命現象和本質,進行分析鑒別和綜合比較的教學方法。比較法是研究生物學的重要方法,也是生物教學的重要方法,是生物教學中培養學生能力、開發學生智力的重要手段。

一、比較法的類型及其運用

初中生物學主要是講述生命現象的共性和個性,都是科學家們經過反復比較,從理論上概括總結出來的。生命現象之間有著本質的內在聯系,縱橫交錯,網絡復雜。生命現象的多樣性決定了比較法的多樣性。一般的比較法有類比、列比、歷比、寡眾比和綜合比。

1.類比。就是根據生命現象和規律的系統性,進行類型或類別比較的方法。根據被對比各點的相似性和差異性、類比法又分為類型比較法和類別比較法。前者是把同類的各個生命現象和規律進行比較,找出共同性和相似性,進行歸納教學的方法。后者是把不同類的生命現象和規律進行比較,找出特殊性和差異性,進行分類的教學方法?？墒箤W生在原有一類知識的基礎上,獲得另一類新的知識,擴大原有知識的范圍。

2.列比。列比就是把相對獨立的互為并列的幾個生命現象進行比較的方法。

3.歷比。歷比就是從時間上和空間上,將某一生命現象發生發展歷程分階段進行比較的方法。

4.寡眾比。寡眾比就是將同類中的一事物同眾事物比較的方法。一般以一事物為圓心,與眾事物分別比較,而眾事物之間不進行比較。

5.綜合比。綜合比就是把一系列的各個生命現象的諸方面進行比較的方法。一般用在總復習末期,將一本教材(或一編)的內容,分縱類和橫行,綜合整理,分析精煉,列出一覽圖表,讓學生靈活運用上述各種比較法,掌握個別和整體知識的網絡關系,積零為整,融會貫通,使知識系統化。如六大類植物類群的主要特征比較等。

二、運用比較法需注意的問題

1.選準比較因子。比較法在生物教學中的應用雖然很廣泛,但不是任何兩個事物都可以用來做比較的。只有具有比較意義和條件的雙方,才能確立為比較對象。一般要符合如下比較的基本條件:

(1)同類不同種的生命現象和規律的比較。如:一種植物體與另一種植物體;一種動物體與另一種動物體;一種植物群落與另一種植物群落;一個動物類群與另一個動物類群。它們分別隸屬于同一大類中的不同小類。比較的目的:求其異同,尋其特點。

(2)非同類事物的比較。非同類事物的比較,屬于借比。如:雙子葉植物葉脈呈網狀,柵欄組織像柵欄,海綿組織似海綿等。比較的目的:借以說明某些難于想象的事物,使學生理解某些抽象的事物。

(3)本質特征相同或相反的生命現象和規律的比較。如:動物進化原因與植物進化原因;呼吸作用實質與光合作用實質等相比。

2.貼近學生思維要求。運用比較法時需“駕輕就熟”“就地取材”,不要找那些學生見所未見、聞所未聞的對象,更不要找那些比本體還要復雜,令人費解的對象。

3.靈活綜合應用。由前所述,比較法雖分幾種,但它們是相互聯系,縱橫交錯的,作用是多方面的。在生物教學中,可根據知識的特點和需要,靈活運用。

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初中生物比較法教學，是指按照事物對立統一規律和人的認識規律，將復雜多樣的生命現象和本質，進行分析鑒別和綜合比較的教學方法。比較法是研究生物學的重要方法，也是生物教學的重要方法，是生物教學中培養學生能力、開發學生智力的重要手段。

一、生物比較法教學的作用

初中生物學，以辯證唯物主義為指導，講述了各種生命現象和規律。在初中生物教學中，如何幫助學生能舉一反三、全面系統準確地認識掌握概念，并從各個概念中找出生命活動的規律，將知識融會貫通，這是生物教學中的一個難題。采用比較法教學能較好地解決這一難題。它的作用是多方面的，具體來說，大致有如下幾方面。

1.可使學生在已知概念的基礎上，迅速而準確地由此及彼，去認識未知概念，獲得新的知識；擴大原有知識的范圍，加深原有知識的程度。如講細菌的營養方式——異養型，先用綠藻的自養方式作對比，引出異養的含義。

2.可使學生牢固地建立起知識的內部聯系，把一些零碎的知識組織起來，使之系統化。生物學知識，本來有它固有的聯系，但在教材編寫時，不得已將它們分割開來，編入不同章節中。我們在教學中，必須將分散了的系統的知識適時相應地集中起來，闡明復雜多樣的生命現象和規律間的關系。如講動物的進化規律時，把各門動物的神經進行比較，就能使學生清楚地認識到：動物之間有著一定的親緣關系，是按照從簡單到復雜的規律進化的。

3.可使學生準確地掌握概念的內涵和外延。中學生認識事物時，往往抓不住事物的本質特征，對那些相近的概念、成雙成對、成列成排、前后聯系的名詞混淆不清，琢磨不定。有比較才能鑒別，一切事物總是相比較而存在的。在教學中采用比較法，突出一方，找出它們的異同，就可避免混淆和張冠李戴。如講穗狀花序時，用總狀花序作比較，找出它們之間的相同之處和不同之處，就可使學生清楚地掌握這一對概念。

4.比較法能起到或加強直觀作用。比較法能使抽象微細的生命現象和規律具體形象化，我們也稱之為“對比直觀”。如借用學生們所熟知的一般事物，比喻生命現象或規律，如說草履蟲象草鞋，大草履蟲有一個透明略呈腎形的大核，等等。這樣，使學生對微細抽象的生命現象，有一個直觀形象。比較法還能加強直觀作用。如將蜥蜴的肺結構圖同青蛙的肺結構圖比較，能使學生具體深刻地看到蜥蜴肺泡數目增多，深切地認識到蜥蜴肺的呼吸作用能夠滿足整個身體對氧氣的需要，因此適于陸地上的生活。而青蛙還需要皮膚輔助呼吸，仍然離不開潮濕的環境。

二、比較法的類型及其運用

中學生物學主要是講述生命現象的共性和個性，都是科學家們經過反復比較，從理論上概括總結出來的。一般的比較法有類比、列比、歷比、寡眾比和綜合比。

1.類比。就是根據生命現象和規律的系統性，進行類型或類別比較的方法。根據被對比的相似性和差異性、類比法又分為類型比較法和類別比較法。前者是把同類的各個生命現象和規律進行比較，找出共同性和相似性，進行歸納教學的方法。如學生已學過了地上莖的知識，在講授地下莖時，將其特點分別與地上莖特點作相應比較，或者讓學生把兩個實物對比分析，這樣可使學生在已有知識的基礎上，自學似地獲得新的知識，建立起同類的概念。后者是把不同類的生命現象和規律進行比較，找出特殊性和差異性，進行分類的教學方法。

2.列比。列比就是把相對獨立的互為并列的幾個生命現象進行比較的方法。如：綠色開花植物的各種根（或莖、或葉、或花、或果實）的比較；昆蟲綱各目動物口器的比較；等等。可使學生從中清楚地認識到繁多的生物器官與其功能和環境條件相適應。

3.歷比。歷比就是從時間上和空間上，將某一生命現象發生發展歷程分階段進行比較的方法。如將高等植物各類的根（或莖、葉），按進化程序比較，可幫助學生具體生動地認識到：植物的進化遵循由簡單到復雜（由水生到陸生）的進化歷程。又如把魚綱、兩棲綱、爬行綱和哺乳鋼的心臟（用掛圖或模型更佳）比較，這樣，學生就不難看出脊椎動物心臟的分隔變化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地證明了動物也是遵循從簡單到復雜、從低級到高級的進化歷程。

4.寡眾比。寡眾比就是將同類中的一事物同眾事物比較的方法。一般以一事物為圓心，與眾事物分別比較，而眾事物之間不進行比較。如把茄科與錦葵科、薔薇科、十字花科的主要特征分別進行比較，強化對茄科主要特征的認識和記憶。在分章節復習時，也可把其中的一種器官（或組織、或系統）同多種器官（或組織、或系統）分別比較。強化其一，鞏固其他。

5.綜合比。綜合比就是把一系列的各個生命現象的諸方面進行比較的方法。一般用在總復習末期，將一本教材（或一編）的內容，分縱類和橫行，綜合整理，分析精煉，列出一覽圖表，讓學生靈活運用上述各種比較法，掌握個別和整體知識的網絡關系，積零為整，融會貫通，使知識系統化。如六大類植物類群的主要特征比較等。

三、運用比較法需注意的問題

1.選準比較因子。比較法在生物教學中的應用雖然很廣泛，但不是任何兩個事物都可以用來作比較的。只有具有比較意義和條件的雙方，才能確立為比較對象。一般要符合如下比較的基本條件：（1）同類不同種的生命現象和規律的比較。如：一種植物體與另一種植物體；一種動物體與另一種動物體；一種植物群落與另一種植物群落；一個動物類群與另一個動物類群。它們分別隸屬于同一大類中的不同小類。比較的目的：求其異同，尋其特點。（2）非同類事物的比較。非同類事物的比較，屬于借比。如：雙子葉植物葉脈呈網狀，柵欄組織象柵欄，海綿組織似海綿等。比較的目的：借以說明某些難于想象的事物，使學生理解某些抽象的事物。（3）本質特征相同或相反的生命現象和規律的比較。如：動物進化原因與植物進化原因；呼吸作用實質與光合作用實質等相比。

2.貼近學生思維要求。運用比較法時需“駕輕就熟”，“就地取材”，不要找那些學生見所未見、聞所未聞的對象，更不要找那些比本體還要復雜，令人費解的對象。如：比較蜂群中蜂王、雄蜂、工蜂的區別。引導學生分別從三種蜂的身體大孝卵的受精情況、蜂房大孝幼蟲期食物、生殖器官的發育及職能等加以比較。

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    比較教學法,是指按照事物對立統一規律和人的認識規律,將復雜多樣的生命現象和本質,進行分析鑒別和綜合比較的教學方法。比較法是研究生物學的重要方法,也是生物教學的重要方法,是生物教學中培養學生能力、開發學生智力的重要手段。在復習課中正確地加以利用更是一種事半功倍的好方法。

    一、生物比較法教學的作用

    初中生物學,以辯證唯物主義為指導,講述了各種生命現象和規律。在初中生物教學中,特別是復習課,如何幫助學生能舉一反三、全面系統準確地認識掌握概念,并從各個概念中找出生命活動的規律,將知識融會貫通,這是生物教學中的一個難題。采用比較法復習能較好地解決這一難題。

    1.可使學生在已知概念的基礎上,迅速而準確地由此及彼,用聯系的整體的辯證唯物主義觀點和生物學觀點,認識生物現象和生物學規律。如:在復習“生物體結構和功能的基本單位是細胞”的觀點時,就可以利用這一方法。先提出植物體結構和功能的基本單位是植物細胞,再提出動物體結構和功能的基本單位是動物細胞。那么構成植物種子、動物心臟的基本單位又是什么呢?學生就能自然的回答出來。

    2.可讓學生把一些零碎的知識組織起來,使之系統化。生物學知識,本來有它固有的聯系,但在教材編寫時,不得已將它們分割開來,編入不同章節中。我們在教學中,因學生的認識能力方面的原因,因不能聯系太廣而給學生以零散的感覺。復習時,可以將分散了的有關知識集中起來,經過比較來理解他們的內在聯系和規律。如各類不同植物的生活習性、形態結構各不相同,通過比較復習,可以讓學生理解各類植物由簡單到復雜由低級到高級的進化過程,并加深對這些植物形態結構和生活習性的了解。

    3.可使學生準確地掌握概念的內涵和外延。中學生認識事物時,往往抓不住事物的本質特征,對那些相近的概念、名詞混淆不清,琢磨不定。有比較才能鑒別,一切事物總是相比較而存在的。在復習時,把這些名詞、概念放在一起經過比較,有利于學生加深對這些名詞、概念的理解。如:學生對細胞分裂和細胞分化很容易混淆,往往弄錯,在復習時,把這兩個概念放在一起,并加以比較,學生一般能弄懂:細胞分裂使細胞數目增多,其所有的細胞在形態結構和功能上都是一樣的;而細胞分化并沒有細胞數目的增多,而是使細胞在形態、結構和功能上都發生變化,形成各種組織。

    4.比較法是培養提高學生邏輯思維能力的重要方法。比較法是一切理解和一切思維的基礎,即比較是一種邏輯思維的方法。任何事物的特點必須在相互比較中才能充分地顯示出來。因此,采用比較法,可以培養和提高學生的邏輯思維能力。比如:呼吸作用與光合作用有什么聯系和區別?學生必須用比較法,從邏輯上找出對比項目:場所、條件、原料、產物、能量轉化等等,然后分析出對立面和統一面,得出答案。并從中看出二者的相互依賴、相互制約的關系。

    二、比較法的類型

    中學生物學主要是講述生命現象的共性和個性,都是科學家們經過反復比較,從理論上概括總結出來的。生命現象之間有著本質的內在聯系,縱橫交錯,網絡復雜。生命現象的多樣性決定了比較法的多樣性。一般的比較法有類比、列比、歷比、寡眾比和綜合比。

    1.類比。就是根據生命現象和規律的系統性,進行類型或類別比較的方法。

    2.列比。列比就是把相對獨立的互為并列的幾個生命現象進行比較的方法。

    3.歷比。歷比就是從時間上和空間上,將某一生命現象發生發展歷程分階段進行比較的方法。

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關鍵詞：初中生物；比較法；教學探索

一、生物比較法教學的作用

初中生物學，以辯證唯物主義為指導，講述了各種生命現象和規律。在初中生物教學中，如何幫助學生能舉一反三、全面系統準確地認識掌握概念，并從各個概念中找出生命活動的規律，將知識融會貫通，這是生物教學中的一個難題。采用比較法教學能較好地解決這一難題。它的作用是多方面的，具體來說，大致有如下幾方面。

1．可使學生在已知概念的基礎上，迅速而準確地由此及彼，去認識未知概念，獲得新的知識；擴大原有知識的范圍，加深原有知識的程度。如講細菌的營養方式——異養型，先用綠藻的自養方式作對比，引出異養的含義。

2．可使學生牢固地建立起知識的內部聯系，把一些零碎的知識組織起來，使之系統化。

生物學知識，本來有它固有的聯系，但在教材編寫時，不得已將它們分割開來，編入不同章節中。我們在教學中，必須將分散了的系統的知識適時相應地集中起來，闡明復雜多樣的生命現象和規律間的關系。如講動物的進化規律時，把各門動物的神經進行比較，就能使學生清楚地認識到：動物之間有著一定的親緣關系，是按照從簡單到復雜的規律進化的。

3．可使學生準確地掌握概念的內涵和外延。

中學生認識事物時，往往抓不住事物的本質特征，對那些相近的概念、成雙成對、成列成排、前后聯系的名詞混淆不清，琢磨不定。有比較才能鑒別，一切事物總是相比較而存在的。在教學中采用比較法，突出一方，找出它們的異同，就可避免混淆和張冠李戴。如講穗狀花序時，用總狀花序作比較，找出它們之間的相同之處和不同之處，就可使學生清楚地掌握這一對概念。

4．比較法能起到或加強直觀作用。

比較法能使抽象微細的生命現象和規律具體形象化，我們也稱之為“對比直觀”。如借用學生們所熟知的一般事物，比喻生命現象或規律，如說草履蟲象草鞋，大草履蟲有一個透明略呈腎形的大核，等等。這樣，使學生對微細抽象的生命現象，有一個直觀形象。比較法還能加強直觀作用。如將蜥蜴的肺結構圖同青蛙的肺結構圖比較，能使學生具體深刻地看到蜥蜴肺泡數目增多，深切地認識到蜥蜴肺的呼吸作用能夠滿足整個身體對氧氣的需要，因此適于陸地上的生活。而青蛙還需要皮膚輔助呼吸，仍然離不開潮濕的環境。

5．比較法是培養提高學生邏輯思維能力的重要方法。

比較法是一切理解和一切思維的基石，即比較是一切邏輯思維的方法。任何事物的特點必須在相互比較中才能充分地顯示出來。因此，采用比較法，可以培養和提高學生的邏輯思維能力。比如：呼吸作用與光合作用有什么聯系和區別？學生必須用比較法，從邏輯上找出對比之項：作用場所、作用條件、反應物、生成物、能量轉化等等，然后分析出對立面和統一面，得出答案。并從中看出二者的相互依賴、相互制約的關系。

二、比較法的類型及其運用

中學生物學主要是講述生命現象的共性和個性，都是科學家們經過反復比較，從理論上概括總結出來的。生命現象之間有著本質的內在聯系，縱橫交錯，網絡復雜。生命現象的多樣性決定了比較法的多樣性。一般的比較法有類比、列比、歷比、寡眾比和綜合比。

1．類比。就是根據生命現象和規律的系統性，進行類型或類別比較的方法。根據被對比各點的相似性和差異性、類比法又分為類型比較法和類別比較法。前者是把同類的各個生命現象和規律進行比較，找出共同性和相似性，進行歸納教學的方法。如學生已學過了地上莖的知識，在講授地下莖時，將其特點分別與地上莖特點作相應比較，或者讓學生把兩個實物對比分析，這樣可使學生在已有知識的基礎上，自學似地獲得新的知識，建立起同類的概念。后者是把不同類的生命現象和規律進行比較，找出特殊性和差異性，進行分類的教學方法。如綠藻和蘭藻的比較，鯨和魚的比較，可使學生在原有一類知識的基礎上，獲得另一類新的知識，擴大原有知識的范圍。

類型比較法和類別比較法關系密切，常相互配合，同時運用。求大同，歸一類；找出特點，分門別類。使學生清楚地看到對比各方既是具有共同特征的一大類，又是具有不同特點的二類或多類（小類）。

2．列比。列比就是把相對獨立的互為并列的幾個生命現象進行比較的方法。如：綠色開花植物的各種根（或莖、或葉、或花、或果實）的比較；昆蟲綱各目動物口器的比較；等等?？墒箤W生從中清楚地認識到繁多的生物器官與其功能和環境條件相適應。

3．歷比。歷比就是從時間上和空間上，將某一生命現象發生發展歷程分階段進行比較的方法。如將高等植物各類的根（或莖、葉），按進化程序比較，可幫助學生具體生動地認識到：植物的進化遵循由簡單到復雜（由水生到陸生）的進化歷程。又如把魚綱、兩棲綱、爬行綱和哺乳鋼的心臟（用掛圖或模型更佳）比較，這樣，學生就不難看出脊椎動物心臟的分隔變化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地證明了動物也是遵循從簡單到復雜、從低級到高級的進化歷程。

4．寡眾比。寡眾比就是將同類中的一事物同眾事物比較的方法。一般以一事物為圓心，與眾事物分別比較，而眾事物之間不進行比較。如把茄科與錦葵科、薔薇科、十字花科的主要特征分別進行比較，強化對茄科主要特征的認識和記憶。在分章節復習時，也可把其中的一種器官（或組織、或系統）同多種器官（或組織、或系統）分別比較。強化其一，鞏固其他。

5．綜合比。綜合比就是把一系列的各個生命現象的諸方面進行比較的方法。一般用在總復習末期，將一本教材（或一編）的內容，分縱類和橫行，綜合整理，分析精煉，列出一覽圖表，讓學生靈活運用上述各種比較法，掌握個別和整體知識的網絡關系，積零為整，融會貫通，使知識系統化。如六大類植物類群的主要特征比較等。

三、運用比較法需注意的問題

1．選準比較因子。比較法在生物教學中的應用雖然很廣泛，但不是任何兩個事物都可以用來作比較的。只有具有比較意義和條件的雙方，才能確立為比較對象。一般要符合如下比較的基本條件：

（1）同類不同種的生命現象和規律的比較。如：一種植物體與另一種植物體；一種動物體與另一種動物體；一種植物群落與另一種植物群落；一個動物類群與另一個動物類群。它們分別隸屬于同一大類中的不同小類。比較的目的：求其異同，尋其特點。

（2）非同類事物的比較。非同類事物的比較，屬于借比。如：雙子葉植物葉脈呈網狀，柵欄組織象柵欄，海綿組織似海綿等。比較的目的：本文來自畢業論文下載網借以說明某些難于想象的事物，使學生理解某些抽象的事物。

（3）本質特征相同或相反的生命現象和規律的比較。如：動物進化原因與植物進化原因；呼吸作用實質與光合作用實質等相比。

2．貼近學生思維要求。運用比較法時需“駕輕就熟”，“就地取材”，不要找那些學生見所未見、聞所未聞的對象，更不要找那些比本體還要復雜，令人費解的對象。如：比較蜂群中蜂王、雄蜂、工蜂的區別。引導學生分別從三種蜂的身體大孝卵的受精情況、蜂房大孝幼蟲期食物、生殖器官的發育及職能等加以比較。

3．靈活綜合應用。

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【關鍵詞】初中生物；比較法教學

在生物教學中，僅僅向學生傳授一些生物學知識，那是遠遠不夠的，生物不僅是由生物學的知識體系構成的學科，同時也包括科學工作者在研究科學過程中的特殊情感、態度和心理體驗。比較法是研究生物學的重要方法，也是生物教學的重要方法，教師就應該在教學中靈活運用比較法，來培養學生的能力，開發學生的智力。

一、生物比較法教學的作用

從初中生物的各個概念中找出生命活動的規律，講述了各種生命現象和規律，將知識融會貫通，這是生物教學中的一個難題，采用比較法教學能較好地解決這一難題。何幫助學生能舉一反三、全面系統準確地認R生物概念及其原理，從以下幾個方面進行闡述。

（1）從已知到未知，對已知概念的進行迅速的理解和掌握后，由此及彼去認識未知概念，如在講授細菌的營養方式DD異養型，先用綠藻的自養方式作對比，引出異養的含義。

（2）牢固建立知識體系的內在聯系。生物學知識本來就有其固有的聯系，我們在教學中，必須將分散了的系統的知識適時相應地集中起來，闡明復雜多樣的生命現象和規律間的關系。如講動物的進化規律時，把各門動物的神經進行比較，就能使學生清楚地認識到：動物之間有著一定的親緣關系，是按照從簡單到復雜的規律進化的。

（3）準確地掌握概念的內涵和外延。一切事物總是相比較而存在的，有比較才能鑒別，如講穗狀花序時，用總狀花序作比較，找出它們之間的相同之處和不同之處，就可使學生清楚地掌握這一對概念。對那些相近的概念、成雙成對、成列成排、前后聯系的名詞，找出它們的異同，就可避免混淆和張冠李戴。

（4）比較法能起到或加強直觀作用。比較法能使抽象微細的生命現象和規律具體形象化，如說草履蟲像草鞋，因為大草履蟲有一個透明略呈腎形的大核，形象直觀的比喻，能使學生深刻地感受到抽象的概念。

（5）比較法是培養提高學生邏輯思維能力的重要方法。采用比較法，可以培養和提高學生的邏輯思維能力，任何事物的特點必須在相互比較中才能充分地顯示出來，通過運用比較法，從邏輯上找出對比之項如作用場所、作用條件、反應物、生成物、能量轉化等等，并從中看出二者的相互依賴、相互制約的關系。

二、生物比較法教學的運用

中學生物學主要是講述生命現象的共性和個性，都是科學家們經過反復比較，從理論上概括總結出來的。生命現象之間有著本質的內在聯系，縱橫交錯，網絡復雜。生命現象的多樣性決定了比較法的多樣性。一般的比較法有類比、列比、歷比和綜合比。

（1）類比。就是根據生命現象和規律的系統性，進行類型或類別比較的方法。根據被對比各點的相似性和差異性、類比法又分為類型比較法和類別比較法。前者是把同類的各個生命現象和規律進行比較，找出共同性和相似性，進行歸納教學的方法。如學生已學過了地上莖的知識，在講授地下莖時，將其特點分別與地上莖特點作相應比較，或者讓學生把兩個實物對比分析，這樣可使學生在已有知識的基礎上，自學似地獲得新的知識，建立起同類的概念。后者是把不同類的生命現象和規律進行比較，找出特殊性和差異性，進行分類的教學方法。如綠藻和蘭藻的比較，鯨和魚的比較，可使學生在原有一類知識的基礎上，獲得另一類新的知識，擴大原有知識的范圍。

類型比較法和類別比較法關系密切，常相互配合，同時運用。求大同，歸一類；找出特點，分門別類。使學生清楚地看到對比各方既是具有共同特征的一大類，又是具有不同特點的二類或多類（小類）。

（2）列比。列比就是把相對獨立的互為并列的幾個生命現象進行比較的方法。如：綠色開花植物的各種根（或莖、或葉、或花、或果實）的比較；昆蟲綱各目動物口器的比較；等等?？墒箤W生從中清楚地認識到繁多的生物器官與其功能和環境條件相適應。

（3）歷比。歷比就是從時間上和空間上，將某一生命現象發生發展歷程分階段進行比較的方法。如將高等植物各類的根（或莖、葉），按進化程序比較，可幫助學生具體生動地認識到：植物的進化遵循由簡單到復雜（由水生到陸生）的進化歷程。又如把魚綱、兩棲綱、爬行綱和哺乳鋼的心臟（用掛圖或模型更佳）比較，這樣，學生就不難看出脊椎動物心臟的分隔變化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地證明了動物也是遵循從簡單到復雜、從低級到高級的進化歷程。

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一、對學生進行觀察重要性的教育

觀察是一種有意的知覺，也是一種“思維的知覺”。觀察能力是指全面、深入、正確地觀察和認識事物的能力，表現在生物學科上就是要善于觀察生物體和生命現象的細微變化和本質特征。培養觀察能力是中學生物教學中能力培養的主要內容。初中生物教材有許多分組實驗（動手，觀察），每章節都有觀察，討論，閱讀，思考，實踐的內容，突出了觀察的重要性。實踐證明，如果一個學生具有較強的觀察能力，他就有更多的機會獲取知識，就更能從觀察對象上發現事物的本質特征。

二、影響學生進行生物學觀察的因素

（一）觀察目的不明確

生物學觀察是有目的、有計劃的知覺，如果不知道要觀察什么和通過觀察要得到什么，其觀察活動就有較大隨意性和盲目性。

（二）觀察的精確性較差

生物學觀察是一種精細的觀察。有的同學觀察自制裝片或永久裝片時只停留在表面，對看到的生物的結構缺乏研究。

（三）沒有隨時隨地勤觀察的習慣

初中學生對自身或周圍日常生活中遇到的生物和生命?F象觀察甚少。

三、引導學生學會觀察的途徑

（一）培養學生濃厚的觀察興趣

由于每個人的知識基礎，個性特點，心理素質不同，學生在學習和觀察的過程中表現出不同的特點和不同的水平。教師一定要注意學生的個性差異，加強分類指導，有針對性地培養和提高學生的觀察能力。例如，成立生物興趣小組，多指導學生的家庭觀察實驗，培養有意觀察，引導學生注意觀察自身或周圍日常生活中遇到的生物和生命現象。

（二）教會學生科學的觀察方法

1.重點觀察。在觀察中，要把注意力集中到重點觀察對象上，才能抓住事物的本質。

2.順序觀察。進行觀察時，要根據觀察的目的，從宏觀到微觀，從整體到局部，仔細看一看觀察對象具有的特征和特點。

3.對比觀察。對比觀察有利于迅速抓住事物間的共性和個性，進而抓住事物的本質。

（三）養成學生良好的觀察習慣

首先，觀察要有明確的目的。農村，自然環境生物資源豐富，生產勞動過程中接觸生命現象和生命規律機會也很頻繁。教師可以引導學生善于從生產勞動和生活的現象中發現問題，提出問題并進行探究。在教學中，教師要注意時刻提醒、指導學生按觀察目的擬定一定的計劃，按計劃仔細地觀察，提出問題，尋求某種答案，這樣才能保證注意力集中在所要觀察的事物中。

其次，觀察要有科學態度。實事求是是進行正確觀察所必需的重要科學素質。教師在培養學生的觀察能力時，要重視對學生進行實事求是的科學態度的培養。教師應要求學生在做觀察記錄、繪制生物圖以及對生物對象描述時，一定要符合觀察到的真實情況。

學生對知識的求知欲，對生物學的好奇心，是激發觀察興趣、培養觀察能力不可忽視的環節。在組織觀察活動時，要啟發學生自己發現問題，鼓勵學生深入、細致、全面地深入生活和生產勞動進行觀察，發現生命現象，探究生命規律。

四、觀察能力的培養對促進學生探索意識發展的效果

篇7

【關鍵詞】自主論/還原論/生命現象/解釋/遺傳信息

【正文】

1．目的性解釋或功能解釋的方式是概念自主性的邏輯延伸

如果承認生物學理論具有自主性，那么理論自主性的根本在于概念的自主性，即存在所謂不能用物理——化學術語進行描述和定義的概念。生物學理論自主性的另一表現——理論體系的目的性解釋或功能解釋方式，是概念自主性的邏輯延伸。另一方面，生物學理論中僅存在自主性概念并不必然導致目的性解釋或功能解釋，例如，孟德爾遺傳學、公里化處理后的群體遺傳學和進化論的演繹體系(1)，其中所有的概念都沒有與物理——化學發生關聯，都是自主的，只有在一個體系中，例如，以分子生物學為主體的現代生物學，存在自主性概念的同時，又存在物理——化學的術語和概念，并且，二者都處于解釋起點的位置，才必然導致目的性解釋或功能解釋的理論結構，這種結構成為融合自主性概念與物理——化學概念為一體的方案。就現代分子生物學來說，其中的物理——化學概念所描述的是生命現象中的分子及其行為，而自主性概念所描述和推演的是我們宏觀經驗的生命現象本身，這二者之間，從概念的構造和體系的建立的過程來說，分屬兩套邏輯體系，因而它們之間沒有邏輯演繹的導出關系(2)，同時，由于生命現象的復雜性（即使假定把它描述成所謂的因果反饋網絡是可行的方案），難于形成一個由前者到后者的歷史演化的因果決定性的理論描述，剩下來將二者結合在一個理論中的唯一方案就是目的性解釋或功能性解釋的方式。由此形成的體系中，自主性概念（如遺傳信息）處于核心地位，物理——化學的術語和概念（如DNA，蛋白質）是附屬的?，F代還原論（或稱分支論，企圖將生物學作為物理科學的一個分支）對生物學理論的目的性解釋或功能解釋方式的一切責難，以及將其變換為演繹解釋方式的企圖，如果不首先化解概念的自主性問題，將是徒勞的。

從生物學理論的客觀構建過程來說，這些“自主性概念”是直接從生命現象中認定的，因而也是無機世界所沒有的。在自主論看來，無論站在什么角度或立場上，“自主性概念”是理論中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解說其它現象的起點；而在還原論看來，從物理——化學的立場或從無機界與生命界的關系的角度來看，“自主性概念”是復合的，應由物理——化學的術語和概念復合而成，因而它們就不應是理論中最基本的元素。我們順著還原論的思路思考下去，還原，就是最終由物理學中的概念邏輯地演繹“自主性概念”的內涵。物理學中所有概念都終究歸結為可感知、可操作的三個量綱：質量、空間、時間。物理科學內部的還原都是這種歸結：對熱質的否定并把熱現象歸結為能、溫度歸結為分子的平均動能，從化學到量子力學等等，著名的“熵”，則以熱量與溫度的關系來表示，在申農創立了信息論之后，人們便千方百計地尋找“信息”與物理學的關系，勉強將其與“熵”聯系起來。從有限的意義上說，分子生物學還原了經典遺傳學，將基因還原為DNA和“遺傳信息”，而“遺傳信息”如何進一步歸結為物理學的量綱呢？“遺傳信息”是一系列生命過程的整體賦予DNA等生物大分子行為以生物學意義的概念，也就是說在解釋的邏輯次序上整體在先，元素在后，這是“遺傳信息”這一概念的自主性的來源。因此，分子生物學的還原僅是有限意義上的還原，甚至不能說是還原，因為它僅僅是以一個自主性概念（遺傳信息）解說了另一個自主性概念（基因），而“遺傳信息”已成為現代生物學的研究范式或綱領的核心。因此，現代分子生物學并沒有給還原論以支持，而且具有反作用，因為，如果說經典遺傳學是一個演繹體系因而在這一點符合還原論的要求，那么分子生物學由于“自主性概念”與物理——化學概念的混合而具有了目的性解釋和功能解釋框架的特征，這成為生物學理論自主性的表現特征之一。

現代自主論正是從分子生物學的這些自主性特征出發，聲明了自己的原則和立場。

2．現代自主論的原則及其本體論基礎

從活生生的生命現象中直接認定一些概念，從而它們獨立于無機界，有別于物理——化學語言，使建立在這樣的概念之上的理論具有自主性，最極端的例子是本世紀初的生理學家杜里舒（H·Driesch）將“活力”概念科學化和理論化，使它成為邏輯解釋的起點；孟德爾到摩爾根所構造的經典遺傳學中的“基因”，也是直接以生命現象以及從中所獲得的數據為根據認定的有別于物理——化學的概念。本世紀六十年代，分子遺傳學將“基因”用DNA分子片段代替，使人們一度認為生物學的自主性是一種虛幻的認識，遲早會消失的。但是，并非DNA分子片段唯一地代替了基因，而是DNA分子與“遺傳信息”二者一起來解釋基因?！斑z傳信息”又是直接來源于生命現象的概念，僅就這一點來說，分子生物學仍然具有自主性。這是現代生物學自主論的根據。

現代自主論的主要論點是生物學完全有根據形成自主的概念，“自主”意味著不能由物理——化學術語來分解或描述或定義。為了區別于分子生物學誕生之前的生機論或活力論，現代自主論提出以下原則：將生物學能否還原為物理科學與能否用物質原因闡釋生命現象嚴格區分為兩個問題。(3)這個原則所要強調的是，物理——化學并不是對物質世界的唯一表述方式，關于生命有機體自身的物質原因的表述（生物學理論）則是另一種關于物質世界的理論表述方式，二者之間不存在邏輯蘊涵或邏輯導出關系。生物學還原為物理科學，其嚴格意義是以物理——化學的概念和定律來解釋生命現象，從而推演生物學理論。僅從概念的層次來說，完全用物理——化學的術語描述或定義生物學概念，已經非?？量潭两襁h未做到?，F代自主論“用物質的原因闡釋生命現象”則寬松得多，實際上，分子生物學就是這樣，以生命大分子組成，再加上遺傳信息、復制、轉錄、翻譯以及選擇、穩定等諸多生物學獨有的自主性概念，成功地闡釋了從功能到進化的許多生命現象和活動。這是一個非常實際的原則，既可以擺脫科學史上令人厭惡的“活力”糾纏，又沒有象還原論那樣自套枷鎖。

雖然如此，如果深究這一原則，則存在以下問題：

第一，現代自主論所稱的具有自主性的生物學概念的認知來源無疑仍是對生命現象的直接認定，因此，在還原論或分支論那里應該是純粹的解釋對象的生命現象，在此成為認知和解釋的起點。至少在這一點上與“活力”概念是相同的；

第二，現代自主論的本意是，生命現象中的物質運動方式為無機界所沒有，因而對這些運動方式、關系等可形成獨立于或自主于描述無機界物質運動方式的物理——化學的術語、概念乃至規律、理論，作為解說生命現象的前提。這種主張或可與當下的生命現象或“功能生物學”(4)相諧調，但與科學界的一個基本承諾（也是一個從未被證實過的預設）相抵觸：生命來自于無機界。這意味著生命現象中的運動方式與無機界的運動方式有—個邏輯與歷史相統一的關系，描述它們的理論也應有一個統一的邏輯關系，因而自主性不應該是必然的。

第三，在解釋上，“物質的原因”中的“物質”是指生命體組成，主要是生物大分子，因此在現代自主論看來，分子生物學在具有了自主性的同時，又具有了物質性。而具體體現這種主張的分子生物學必然是自主性概念與物理——化學的術語和概念相“混合”的理論，其中，直接以生命現象作為實在性基礎的自主性概念占有主導地位，是理論的核心?！斑z傳信息”規定了未來的藍圖，成為生物大分子所有行為的目的性基礎與源泉，(5)它以生物大分子自身的邏輯內涵所沒有包容的、因而是外在的東西，來賦予生物大分子行為以生物學意義。這就使得DNA等生物大分子成為遺傳信息等概念的附庸，導致了目的性解釋或功能解釋方式(2)。這實際上僅僅一半是物質的，而另一半卻仍舊是“生機”的。這樣，與其說是解釋生命現象，不如說是在闡釋生命形式下的分子及行為。這樣的理論之所以被人們接受，其原因之一是人們接受了“生命來自于無機界”這個科學界中最基本的承諾之一，它已成為一種指導思想，給人們帶來了希望：遲早有一天我們可以使理論上的從無機到生命的邏輯與歷史上的從無機到生命的演化過程統一起來。因此，現代自主論的原則盡管與現代生物學相一致，但是，它卻與這樣一個重大的承諾不諧調。

第四，由此，我們可以做這樣的一個回顧：生機論以從生命現象中認定的概念作為解釋的起點，可簡略稱為“以‘生命’解釋生命”；還原論則基于近現代科學精神的要求，以描述無機界的概念為起點來解釋生命現象（即“以‘物質’解釋生命”）；而現代自主論的原則和主張，在分子生物學的具體體現中，卻付出了這樣的代價：以自主性概念為核心規范了物理——化學的術語和概念，以此為解釋起點，但所解釋的并非是生命現象本身，而是分子的行為（盡管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解釋的是生物大分子的（物質的）行為（即“以‘生命’解釋物質”），“物質原因”那部分所解釋的也仍是物質，而非生命。

以上幾點，既是現代分子生物學理論體系中存在的哲學疑難，又是現代自主論的主張所存在的問題?，F代自主論的原則是以現代生物學為其合理性依據的，它之所以堅持這一原則，一方面是由于現代分子生物學的內容的確如此，另一方面又企圖把這一原則固定為今后理論生物學構建的指導性原則。這不由得使人想起了二千多年前亞里士多德的技巧，他不滿意柏拉圖在靈魂（生命）與肉體（物質）之間設置的鴻溝，企圖找出生命過程與物理過程的密切聯系，同時又要界說生命過程以表明與物理過程的區別，他構造了“形式因”和“目的因”的概念來解決這一問題：一件東西賴以構成的原料或物質并沒有告訴我們它是什么，但賦予它以形式或目的，我們就可以根據它能做什么來說明它。

進一步的問題是本體論問題?，F代自主論的優勢在于現代生物學理論的形態和內容確以一些自主的概念作為理論根基的，但它的本體論基礎卻不令人信服：“生物學自主性的本體論根據在于生命有機體這種體系中的因果關系是復雜的，其中，生命整體行為對部分的制約是無機界所沒有的?！?3)在此，存在著這樣的悖論：因果關系是對現代生物學自主性的否定，而這里卻以因果關系（盡管是復雜的，但仍是因果關系）作為自主性的本體論基礎——前文分析了“一個理論體系中自主性概念與物理——化學概念同存并列作為解釋的最基本元素，必然導致目的性解釋或功能解釋的方式”，它的逆否命題便是“非目的性解釋（演繹的或因果關系的）體系不允許兩種概念混合并列為解釋的起點”，只能由一方還原另一方。那么，理論出現了“自主性”，到底是由于生命現象太復雜、純粹以無機界為起點因果地或演繹地解釋生命現象太困難而采取的權宜之計；還是由于存在著無機界所沒有的“制約”，因而生命現象在本體上具有“自主性”（自主于無機界、確切地說自主于物理——化學的運動機制），使生物學也具有了“自主性”？接下來就發生這樣的重大問題：本體上的自主性是什么？它與“活力”“生命力”的本質區別是什么？現代自主論可以爭辯：生物學理論的自主性并不等同于生命現象具有自主性。但是，“整體對部分的制約”等諸如此類的現象如果在本體上不是自主的，而是與無機界有演化機制的因果關聯，又為何不能為物理——化學（包括未來的物理科學）所描述？除非承認“科學的認識方法是有限的和不完備的”以及進一步承認“人的認知能力是極為有限的”這樣令人氣餒的命題，這又回到了“太困難而采取的權宜之計”上來。

因此，現代還原論固執地堅持以下兩點與現代自主論的原則以及生物學理論現實作對：第一，生命必須純粹地作為解釋對象，而不能在解釋之先從生命現象中預設某些概念作為解釋的起點，如果生物學理論中有這樣的概念，則它應被分解為物理——化學的語言；由此，第二，用演繹的解釋方式轉換由于存在自主性概念而采用的目的性解釋或功能解釋方式。堅持以上兩點，也即將生命現象作為純粹的解釋對象而從無機界來演繹，就意味著用“物質的原因解釋生命”與“生物學還原”是同一個問題。由于這種理想主義的固執，還原論所遭遇的困境甚于現代自主論。

3．現代還原論的困境

還原論的致命之處，主要不在于它反對現代自主論的原則，而在于反對現實的生物學理論的形式和內容去追求一種不太切合實際的理想。對生物學理論中的目的性解釋和功能解釋的諸多責難及演繹還原的要求所依賴的合理性依據——解釋預言的檢驗是經驗上可操作的，已隨著現代生物學的成功而煙消云散，因為目的性解釋或功能解釋方式同樣在試驗上可檢驗。面對現代生物學的成功，以及還原所難以克服的諸多困難，再加上現代自主論強有力的批判和否定，現代還原論發現，剩下來可依賴的唯一合理性是哲學意義上的依據，即“生命來自于無機界”這一預設性和承諾性命題，我們不應“以‘生命’解釋生命”，也不應“以‘生命’解釋物質”，合理的“解釋矢量”的方向應是“以‘物質’解釋生命現象”。在這里，“生命現象”是一個很不具體的抽象概念，實際上可具體為被“約束”或“規范”的物質行為表現和“約束”或“規范”機制本身，這是真正的解釋對象，也是理論自主性的實在性基礎。因而，對于還原論來說，追究“基因”或“遺傳信息”的起源和分子進化機制已成為其最后的堅守陣地，并且，當代自組織理論和超循環理論的盛行，似乎為還原論帶來了令人振奮的希望。

邁爾曾將生物學理論劃分為功能生物學與進化生物學，(4)在功能生物學中，基因所攜帶的遺傳信息是生物學一切功能和目的的基礎和源泉，只要突破這一點，即能夠用物理——化學的語言演繹地描述形成遺傳信息的分子進化機制，那么，還原論至少在原則上取得了勝利。但是，通過以下分析，這種希望似乎又是水中之月。

前面說過，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接對應于生命現象或認定“生命的實在”，它反映了生命特有的本質，因此，它作為理論的起點，不必給予也不可能進行物理——化學的描述。還原論否認存在生命的特質，把所謂“自主性概念”或直接來自生命現象的概念看成是“復合性”的，可分解為諸多物理——化學的術語和概念，與此相應的試驗上可操作性依據是生物化學對生命有機體的組成還原。但是，組成上的還原雖然可作為生命與無機界密切聯系的依據，但也沒有否定現代自主論的“用物質的原因解釋生命不等于還原”的命題及所堅持的原則。否定“自主性概念”的充分條件不僅僅是把它看成“復合性”的，而且要以物理——化學的術語和概念邏輯地導出它的內涵。如果只滿足于組成上的還原，結果只能是以“自主性概念”為核心來賦予生物大分子及其行為以生命意義(2)。與邏輯導出相對應的試驗依據不是組成上的分解還原，而是與邏輯導出同向的試驗可操作性，說白了，就是由無機要素合成生命，哪怕是最簡單的生命現象。例如，對于超循環論來說，就是生物大分子超循環耦合能否在試驗條件下發生，這涉及到“生命來自無機界”這一命題由哲學化向具體的科學化的過渡，關系到還原論在科學上能否真正站穩。但是：

第一，由無機到生命，經歷了漫長時間，并且，生命的產生和演化是在十分優越的條件下選擇了唯一快捷的途徑而發生的。以人類的有限生命和歷史是否有能力進行這種操作呢？這就象大海里的沙子，原則上是有限的，如果想數清楚有多少粒，則在實踐上是一個無限的問題。退一步說，僅理論上的操作，即以物理——化學諸要素，通過在無機背景下取得的參數，進行自組織理論的非線性過程計算，來描述無機與生命之間的邏輯關系，這種非線性理論的計算操作也同樣是事實上的無限復雜。這種原則上的有限而實踐上的無限，直接沖擊還原論的哲學基礎：決定論。只有決定論成立，由無機到生命的邏輯演繹方式才是理論上可操作的，才具有進行預測和試驗上可操作的價值和意義；決定論的前提又是自然有限論，而無限性就意味著不確定性，也就意味著邏輯演繹的理論之路是不通暢的、實踐之路是不可操作的。

第二，自組織理論本身的結論——非線性過程的不可逆性，使這種操作不可能。從無機到生命的歷史過程，其中有許多偶然性或隨機因素起了決定作用并已作為“信息”儲存于生物大分子的結構中。由于偶然性或隨機因素的不可重復，使時間不可反演，因而整個過程無法進行重復操作。

第三，自組織理論和超循環論的非線性動力學過程的不確定性，使從無機到生命的演繹過程不可能。在此，應對“因果決定論”與“演繹解釋方式”作出區分，一般來說，這二者被合二為一地用來與目的性解釋或功能解釋方式相對立，但它們之間是有區別的。因果決定論是用來表述定律或原理的方式，而演繹解釋的方式是解釋體系乃至理論體系的構成框架，即因果決定論形式的定律或原理是作為演繹框架的解釋前提而出現的。這就可以提出這樣的問題：否定了因果決定論的自組織理論的非線性過程的定律、原理是否可以作為從無機到生命演繹解釋框架的解釋前提呢？按照還原論解釋的要求，如果中間環節有不確定因素，將阻礙這種演繹解釋的邏輯通道的暢通。只有解釋前提的因果決定論形式才與整體的演繹解釋框架相諧調。盡管自組織理論及超循環論這一新物理科學曾經被討論的熱火朝天，由于它在分子自組織領域內就已經在邏輯上不確定了，因而，至今為止它對生物學的影響只限于描述性地說說而已，至多提供一個框架式的思想啟示。

4．結語

還原論所遭遇的困境，是由于堅守著理想主義的科學信仰而不顧生物學現實。但是，無論是同情還原論而提出的帶有折衷性的整體還原，還是反對還原論的自主論，在其構建生物學理論的建議中，只要還主張保存直接來自于生命現象的術語和概念，并且不可被物理——化學的術語和概念、也即描述無機世界的術語和概念所代替，都是在認識論上允許預先設定生命現象作為解釋的起點，從而在本體論上承諾了存在著一種生命特質，也就有違于“從無機到生命的歷史走向和邏輯走向相一致”這一基本的科學承諾。

在現代生物學面前，還原論成為固執地堅守理想和信仰的犧牲者而在所不惜，自主論由于切合生物學理論的現實而取得了優勢，并以能夠指導未來生物學理論的構建為最大的價值所在。但是，筆者認為，一門學科，特別是具有哲學色彩的學科，其意義和價值不應僅僅依賴于其他學科，更不能以其可否“指導”自然科學的發展為其價值標準。邏輯實證主義起始的現代科學哲學的歷史已證明這種“指導”是虛妄和徒勞的，科學往往自我發展而不聽命于哲學家的“指導”。在這方面，還原論也并不是無可厚非。無論是還原論還是自主論，它們的目的都是企圖指導生物學理論按照它們指定的框架來運行，結果使我們處于這樣一個悖論之中：如果信守“生命來自無機界”這一命題，則應否定“不能用描述無機界物質運動的概念、規律即物理科學進行還原”；而堅持還原論，則遇到操作上包括不確定性對演繹過程的否定的阻礙。這是否值得我們反思一下過于功利主義傾向的行為，以修正我們對科學的哲學探討的目的？科學哲學的真正意義和價值在于自身，在于對科學及其與自然的關系的理解，在于它自身體系的建立，這個體系體現了人類的心智對完美的追求和向往。這一點，特別是在一個人欲橫流的社會里，是極為可貴和重要的。

【參考文獻】

(1)Rosenberg.A.(1985).The Structure of Biological Science．(Cambridge：cambridge University Press）．

(2)郭壘：“生物學自主性與物理科學的理論構建”，《自然辯證法研究》，1995年第3期。

(3)董國安、呂國輝：“生物學自主性與廣義還原”，《自然辯證法研究》，1996年第3期。

篇8

從價值論維度看，生命個體不僅是被動性概念，也是個自主性概念。受達爾文主義的環境選擇和生存競爭概念的啟發，康吉萊姆在把個體性理解為一種存在論關系范疇的同時，又賦予其價值論的意義。他指出：個體性概念和生命價值概念之間有著密切關系?！耙粋€生命體不能被歸結為各種影響作用的交會地”，就是說，不能把生命體理解為一個純然被動的概念。恰恰相反，“有機體所依賴的那個環境是被有機體自身所建構和組織起來的”。一個與其環境深度融合的生命體具有這樣一種存在特性，即：它根據自己的需要而賦予周圍的事物以意義，而“從生物學和心理學的角度來看，意義是對與某個需求相關的價值的評估”。這種評估意味著，有需求的存在者是在建構一個不可還原的價值論參照系。根據對生命個體性概念的這種價值論解釋，康吉萊姆指出了現代生物學的一個基本缺陷：它試圖將對意義的思考驅除出它自己的領域，使自己完全服從于物理化學的科學精神，將它自己的自主性拱手相讓。實際上，生命價值在生物學中具有優先性，因此，對于以生命個體為研究對象的生物學來說，它首先應把生命體理解為一種意義的存在者，把它看作是價值秩序中的一種性狀。換言之，生命個體以其自身為中心來組織它的周圍環境。從認識論維度看，生命與概念不是對立的，而是同一的?？导R姆對生命個體性概念的第三種反思是從認識論上進行的：生命與概念之間具有什么樣的關系？或者說，生命研究如何可能？為了解答這一問題，康吉萊姆把目光轉向了西方哲學史———盡管他非常贊賞黑格爾的生命與概念具有同一性的思想，但他還是遠溯到了希臘時代的亞里士多德。在亞里士多德看來，生命體的本性是“靈魂”，而靈魂“同時是生命的現實、實體和它的規定、邏各斯”?？导R姆認為，亞里士多德用作生命原則的靈魂概念和現代分子生物學的生命概念具有類同性。

按照現代分子生物學的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命個體性可以被理解為“信息交換”。因此，現代分子生物學和亞里士多德的生命觀都認識到了，所有的個體生命中都存在著一個邏各斯或概念。當然，康吉萊姆在這里只是以類比的方式表明了生命與概念之間具有同一性關系，而他對這種關系的證明，是通過吸收柏格森的有關思想來完成的。按照柏格森的觀點，概念是在生物進化過程中誕生的，它本質上是一種用以擴展人類機體適應其環境的能力。在這個意義上，概念就是工具，換言之，概念認識是有用的。但與此同時，概念認識又是虛構的，它不能揭示生命的真實本質，只有直覺認識才能夠使我們真正地理解生命的本質。就此而言，概念是與生命相對立的。另一方面，就有機體都可以同化它們體外的事物以用于攝入營養和維持生存來說，它們也完全可以被看作具有“概括”這種官能。在此基礎上，康吉萊姆進一步指出，“并不是只有完善的有機體、肉眼可見的有機體才能夠概括。所有的生命體，細胞、機體組織都可以概括。在任何層級上，生存都意味著選擇和忽略?！庇纱藖砜?，概念和生命就不是對立的，而是同一的。因此，如果說從環境中來吸取生存必需物是所有生命體的典型趨向，那么人類的抽象認識是對這種典型趨向的一種獨特而重大的擴充。根據生物信息和認知信息之間所存在著這種同一性，康吉萊姆得出結論說，“生命即概念”，生命是意義和概念，概念在生命之中。

二、生命現象的深層特性：疾病、健康與差錯

在闡明生命的本質是個體性這一核心旨趣之后，康吉萊姆接下來試圖揭示生命現象的深層特性。而他對生命現象的探索，是在對現代醫學中的“健康”、“疾病”、“差錯”等基本概念的哲學反思中完成的。1．疾病疾病并非對“常態”的偏離，而是病人作為一個“整體”所遭遇的痛苦。法國醫學傳統的一個根深蒂固的基本觀念是，“健康即常態”。這里，所謂“常態”是指“理想常態”，也就是一種用以定義健康狀態的“統計學的常態”?；谶@一常態概念，法國醫學對疾病和健康進行了界定。疾病被定義為一種對理想常態的偏離，它表現為“正常狀態的量的變異”。就是說，病理現象被描述為一般生理現象在強度上的增大或減弱。在康吉萊姆看來，這是一種疾病的實證主義觀念；然而，實際上，疾病不能被還原為一種生理參數的量的變異。他認為，這種量的變異無疑可以成為疾病的一種指標，但只有當它反映作為整體的有機體的偏離，反映一種量的變異時，它才能被認為是病理的。例如，根據與血糖含量相互作用的其他參數，血液里同樣的葡萄糖含量對一個個體來說是病理的，但對另一個就不是。確定一種癥狀是否為病理的關鍵，在于“它在一個個體行為的不可分割的整體中所具有的內在關系”，脫離這種內在關系、孤立地談論癥狀和疾病是沒有意義的。因此說器官、組織、細胞有疾病，這種說法在醫學上是不正確的，“對所有的生命體來說……疾病只是作為整體的機體組織的疾病”。而從機體組織這個整體來看，疾病其實是生命的消極價值的存在，而消極價值是整個生命價值的一部分。在這個意義上，疾病是人類存在的一種獨特性質。正因為如此，用以確定疾病狀態的，就不是對規范和標準的偏離，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有個體性，正如中國傳統醫學所表明的，醫生所治療的每一位病人都代表著一個不同的病例，他們都展現出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常態”的恢復或持續，而是生命個體對環境的適應與創造。與上述關于疾病的哲學定義相適應，在康吉萊姆看來，健康也不是指恢復到由理想常態所定義的正常狀態，相反，健康是指生命體經由容許自身變異的空間而對變化無常的環境的適應。這種適應不應該被理解為“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一個衰弱與退縮生命的特征。一個健康的個體能夠面對風險。健康是創造性的，能夠在劇變中存活并且創造?！?/p>

與此相應，痊愈，作為一個從疾病到健康的概念，也不應被理解為是恢復到先前理想健康的狀態，而應理解為一種新的“個體常態”。痊愈不只是一種對先前正常狀態的回歸，它在本質上意味著一種新秩序的出現。3．差錯差錯，是生命的正常表現形式，是生命多樣性的表征，是生命適應環境的創新能力，是科學思想史的“連續”?！安铄e”本來是一個病理學概念，但它一經誕生就立即引起了法國哲學家的注意。法國哲學界對于差錯的把握主要有兩條研究軸線，一條是科學認識論軸線，另一條是生命科學史軸線。但不管是哪一條研究軸線，都深受康吉萊姆差錯觀的影響，以至于?？路Q康吉萊姆為“一位關于差錯的哲學家”。那么，康吉萊姆的差錯觀究竟是什么呢？康吉萊姆首先提問道，假如某些生態學家或分子生物學家的觀點是正確的，即：生命體早已被編程，生命是嚴格地按照既定程序來展開的，那么，我們又該如何來解釋生命現象中的“差錯”？生命科學家把“差錯”歸因于遺傳錯誤，又將遺傳錯誤歸結為信息錯誤。與此不同，康吉萊姆認為，大量的錯誤是在對環境的錯誤認知過程中產生的。人類出了錯誤，是人類將自己置于錯誤的地點，與環境產生了錯誤的關系，以及在錯誤的地方接受了使自己生存、行動、繁榮的信息。然而，這是正常的?？导R姆堅信，為了生存，我們在出錯后適應，這應當是生命的基本形式。生命的本質中已包含著出錯的可能性，比如先天基因遺傳缺陷。不過，疾病所表現出來的生命的可錯性，正是生命的多樣性的表現，它體現了生命打破舊規范的能力?；谶@種理解，康吉萊姆指出，科學認識無非是對正確信息的“迫切探尋”。這種正確信息只能部分地在基因中發現。遺傳密碼為什么以及如何被激發而起作用？結果是什么？康吉萊姆認為，這些問題只能在生命的前后具體情形中被恰當地提出并給予解答。以差錯之于生命的內在性為基礎，康吉萊姆進一步提出，包括人類在內的生命是永遠不完全在其位的生命體，是注定會“出差錯”、必定有“差錯”的生命體。概念，就是對這種偶然性的回應。而“一旦承認概念就是生命自身對于這種偶然事情的應答，那么我們就應當承認，差錯乃是造成人類思想和思想史的根源所在?！?/p>

具體地說，真與假的對立，人們對此二者的賦值，以及不同的社會和同一社會中各種機構所產生的與這種對立相聯系的權力效果，所有這一切，都不過是對生命所固有的差錯所做的延遲了的答復而已。如果說科學史是不連續的，也就是說，只能把科學史當作一系列的“修改”，那么“修改”實質上就是真與假的再分配。不幸的是，這種再分配永遠不會把終極真理透顯出來，因為在康吉萊姆這里，“差錯”并不是某種真理的遺忘或延誤，而是人類生命和物種之間所特有的維度。在康吉萊姆看來，生命在自身中包含著差錯的可能性，因此在生命的日程表上真理即是錯誤，而真與假的剖分，以及人們賦予真理以價值，是生命所能發明的最奇特的生活方式。差錯是生命史和人類歷史所固有的持久的偶然之事，由這種差錯觀出發，康吉萊姆緊密地將生物學知識同他自己的獨特的生物學史寫法結合起來了。他拒絕像進化論者那樣去“推導”生物學史，他所關注的是顯示生命與生命認識之間的關系，并在這種關系中來追尋價值和規范的蹤跡。

三、對生命科學的哲學反思

根據以上對生命本質和生命現象的哲學思考，康吉萊姆對包括生物學、醫學在內的生命科學進行了哲學反思，試圖為現代生命科學奠定新的哲學基礎。對于生物學，康吉萊姆特別關注研究對象的建立和概念的形成。顧名思義，生命科學是“關于生命的知識”，但問題是：生命如何能夠成為科學認識的對象？康吉萊姆對這個問題的思索包含如下幾個要點：第一，生命科學的研究對象并不是自在地就成為生物科學的研究對象，相反，它是被“假設”出來人為地成為生物科學的恰當對象的。通過對反應、畸形、畸形環境、細胞、內分泌和調節等概念的考察，康吉萊姆得出結論：生命概念實質上是從全部生命現象中抽離出生命體所特有的過程的產物。因此，生命與認識之間不存在根本的沖突。第二，生命固然意味著調節和自動保存，生物學當然要去探索保證這些程序得以順利運行的物理和化學機制，但是，另一方面，生命科學家不應忽視的是，這些機制同樣顯示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差錯等。因此，生物學如果忽略了生命特殊性的具體表現，那么它就不可能真正地成為關于生命體的科學。實際上，人的理解力只有承認生命的獨特性才能適用于生命，或者說，人的理解力只有在承認生命具有獨特性的前提下才可能真正地認識生命。第三，生命科學作為“科學”，它要獲取認知信息，就此而言它與其他自然科學不存在本質上的不同；然而生命科學是關于“生命”的科學，正是這一點使得生命科學不同于其他自然科學，也決定了生命科學不可能更不應成為物理學、化學等其他自然科學的殖民地。針對生物學完全被物理學和化學的精神所籠罩的現實狀況，康吉萊姆直截了當地表明了自己的看法，“我們對一種沉溺于物理化學科學的生物學沒有什么好期待的，這種生物學被還原為或淪落為了那些科學的附庸”。言外之意，生命科學有著不同于物理和化學的獨特的研究范式。第四，從總體上說，一種認識如何能夠成為生物學的認識？康吉萊姆給出的答案是，由于生物學研究的是生存著的和傾向于生存的個體，即那些傾向于在一個給予的環境中盡最大可能實現自己的能力的個體，生物學在根本上所要研究的，就不僅是那些可以納入分析視野的作為部分的對象，更為重要的是，還有那些價值化環境的個體性全體。針對在生物學研究中大行其道的分析方法，康吉萊姆強調對于生命現象應該持一種整體論觀點，其目的是要生物學研究恢復生命與認識之間的親緣性。正因如此，生命科學需要以一種適當的方式來編寫自身的歷史并自覺地提出專屬于自己的認識論和價值論問題。具體地說，生物學應當把自己理解為直接或間接地解決人與環境之間緊張關系的一般方法。眾所周知，現代醫學常常稱自己是一門“科學”，一門關于正常和病理的科學。針對現代醫學的這種自我意識，康吉萊姆在其1943年撰寫的博士論文《論正常與病理的若干問題》提出了這樣一個問題：“是否存在關于正常和病理的科學？”在他看來，醫學不是一種關于正常和病理的科學，現代醫學中的“正?！焙汀安±怼备拍钍怯袉栴}的。在現代醫學中，這兩個概念都是基于理想常態概念而建立起來的，所謂“正?！笔侵阜侠硐氤B的狀態，而所謂“病理”是指對理想狀態的偏離。這兩個概念的問題根源于理想常態，因為后者本身就是成問題的。理想常態是指一種統計學平均值、一種抽象物，它在現代醫學中被認為是普遍適用于所有的具體個體，這就表明，它的最大問題恰恰在于它完全忽視了個體性。因此，如何基于個體性來重建正常和病理概念，是現代醫學所迫切需要解決的問題。從他的生命個體性概念出發，康吉萊姆提出，如果現代醫學是一種科學的話，那么它也應該是一種相當不同的科學。在他看來，什么是正常的，什么是病理的，這個醫學問題其實只是生命價值之本質這個一般問題的一種特殊情況。對所有的生命存在者來說，“常態只是自然選擇所維持的一般偏離形式”。他強調了生命價值與個體變異性這兩個概念之間的內在聯系：不能把不規則和反常設想為影響個體的意外，而應看作是個體的實存自身，“生命體的各種形態不被看作是參照某種先定的真實類型的存在者，而更多地被視為一些機體組織，這些組織的有效性，即它們的價值，需要參照它們可能的生命的成功?！?/p>

針對理想常態，康吉萊姆提出了他自己的常態概念，即“個體常態”，以個體常態來替性常態。個體常態不是一種統計學平均值，不能以統計學的方式被定義，它是一種新的常態，即個體組織與其環境之間的關系的一種新結構?？导R姆并不滿足于僅僅提出關于現代醫學的規范性觀念，他還力圖將這種觀念建立在客觀性的基礎之上。他所采取的策略是將現代醫學和現代生物學溝通起來。這里，我們以現代生物學中關于特例和變種的看法與現代醫學中關于病態和常態的看法的類同性來說明這一點。現代生物學中關于特例和變種的流行看法是自相矛盾的，一方面它認為特例或變種因為偏離了理想常態因而是病態的，另一方面它又認為，如果變種或特例成功地存活下去的話，那么它就是正常的。這種矛盾迫使康吉萊姆去提問：一個偏離理想常態因而是異常的個體，例如一只無翅的果蠅或一位酷兒，究竟是有病的個體，還是生物學或生活方式的創新？康吉萊姆指出，如果我們放棄理想常態概念，而將生物學中的常態概念理解為生物構造、行為與環境之間的互動關系，那么生命形式的變異恰恰就是對劇變的環境的一種有彈性的、有成效的適應。相反，缺乏變異的即常態的生命形式有可能因生存條件的改變而走向滅絕。事實上，在生物界，隨著生存條件的改變，新的生命形式取代舊的生命行為而成為常態是屢見不鮮的客觀現象。同樣，現代醫學中所謂的“病態”，在一定條件下其實就是常態。在既定情境下，任何存活的生物都是常態的。既沒有常態的環境，也沒有哪種生物構造就其自身而言是常態的，而是生物與環境之間的關系界定了什么是常態?，F代醫學中所謂的“病態”其實只是指不符合已經得到確認的常規，其實這種“病態”也應該被理解為常態，即理解為有機體與環境之間的關系。

四、結語

康吉萊姆的生命科學哲學以對包括生物學和醫學在內的現代生命科學的反思為其出發點。現代生命科學家認為，動植物生存于其中的生物環境不過是由物理的、化學的和機械的種種自然法則所構成的體系而已，因此它在理論上具有不變性。不僅如此，就連有機體的生物構造本身也是不變的。在康吉萊姆看來，現代生命科學的這一不變性假設，以及以它為基礎所構建起來的“理想常態”，其實都是抽象的產物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的個體性。于是，康吉萊姆生命科學哲學的致思路徑就是，對現代生命科學的基本理念、基本概念進行批判性反思，進而立足于生命的本真狀態來切近地沉思生命本身。質言之，在康吉萊姆那里，所謂生命本質上是一種個體性。正是站在個體性的立場上，康吉萊姆達到了對生命的更為深刻的認識。各門自然科學的發展使得我們可以在細胞、分子等水平上來更為精準地科學地認知生命，但是我們決不能由此得出結論說，生命只是一個科學問題。恰恰相反，在康吉萊姆看來，死亡、疾病、畸形、異常、差錯等生命現象，有著價值論與政治的問題。正是由于無見于此，現代生命科學將“差錯”錯誤地描述為某種“偏離形式”。實際上，被理解為“偏離形式”的“差錯”本質上是生命個體相對于普遍整體而言的特殊性，從個體性立場來看，它恰恰是一種常態。在康吉萊姆看來，生命既是一種維持現狀的防御性活動，更是一種創造新的斗爭活動。這就表明：其一，生物的“常態”不可能是一個靜態的、均衡的和凝固的概念，而只能是一個動態的概念；其二，生命活動有其價值屬性，因此“常態”是一個價值論概念，而決不是像現代生命科學所認為的那樣，是一個純粹的統計學意義上的概念?；谶@種認識，康吉萊姆構建了其生命科學哲學的歷史認識論，強調“生命即概念”，從價值維度重構了“正?！薄ⅰ安±怼钡确懂?，要求生命科學研究從“理想常態”轉向“個體常態”，并且恢復生命與認識之間的親緣性?？梢哉f，康吉萊姆的生命科學哲學，對于我們重新思考醫學、生物學等生命科學的理論基礎，并對它們的實際應用展開社會學和倫理學的考量，無疑有著極為重要的啟示作用。例如，如果我們把基因的變異看作是缺陷并進而夢想著去消除這種缺陷，那么很可能“在這個夢想的結尾，我們卻發現了基因警察，他們披著基因科學的外衣……夢想找到絕對的藥方，往往就意味著夢想找到比疾病本身更為惡劣的藥方?！?/p>

篇9

【關鍵詞】生物教學；觀察能力；培養提高

在生物教學中，培養學生的觀察能力就是要善于培養學生觀察生物體和生命現象的細微變化及其本質特點的能力，它是學生認識自然，獲取信息必不可少的一種智能活動。高中生物實驗包括觀察能力、實驗操作能力、分析實驗現象能力、實驗設計能力、綜合應用能力。而觀察能力是培養和提高其他能力中的最基本的能力，也是使學生從形象思維逐步過渡到抽象思維的基本技能之一。觀察在生命科學研究上具有重大作用，許多生命現象和生命活動的規律都是由生物學家通過觀察發現的。荷蘭德爾夫特市的列文虎克用顯微鏡觀察池塘水，發現了微生物世界；英國皇家學會的實驗管理員胡克受列文虎克的影響，在顯微鏡下觀察軟木切片，發現了細胞；奧地利生物學家孟德爾，通過觀察雜交豌豆后代的性狀，發現了遺傳規律，創立了遺傳學。因此，在生物學教學中必須科學地培養學生具有全面地、正確地、深入了解事物本質特征的觀察能力。

一、明確觀察的目的和任務，有助于提高觀察的效果

在觀察時，必須對觀察者預先提出一定的目的或任務，擬定一定的計劃，按計劃仔細地觀察，提出問題來尋求某種答案，這樣才能保證注意力集中在所要觀察的事物中。例如：觀察洋蔥表皮細胞的實驗，實驗目的是要求學生在觀察中認識細胞壁、細胞質、細胞核和液泡。觀察前教師應強調細胞膜緊貼在細胞壁內壁上不易辨認，有些細胞核也不太清楚，要調好光圈，光線強弱要控制適當。使學生按照老師提出的目的要求去觀察。觀察的結果好壞，可由教師檢查，檢查方法可采取教師提問學生回答，也可讓學生繪制觀察的標本圖示，這樣一定能達到觀察的目的。

二、培養學生科學的觀察方法，不斷提高觀察的能力

1.按照“整體――局部――整體”的觀察模式

教師指導學生進行全面觀察，抓住事物的各個方面及其發展變化的全過程，這樣才能達到認識事物的目的。局部觀察即細微觀察，要求學生在觀察過程中抓住事物的本質屬性，捕捉它們之間的細微差異，從而發現事物不同特點。例如，在學習“動物體的結構層次”一節內容時，我先引導學生看書本，學習理論知識，然后結合練的要求，用表解的形式歸納人體的系統，要求學生用顯微鏡由“系統―器官―組織―細胞”依次進行觀察，使學生由總到分，對人體的結構有一個完整的了解，學生印象深刻。

2.按照一定的組織結構或排列順序循序觀察

循序觀察是指對生物體的形態結構按照一定的排列順序進行觀察。例如，用顯微鏡觀察番茄果肉細胞的結構，可以順著其中一個細胞由外至內的順序尋找細胞壁、細胞膜（在顯微鏡下不易看清）、細胞質、細胞核。

3.對比觀察提高觀察能力和識別能力

運用縱橫比較進行觀察，同中求異或異中求同，可以不斷提高觀察能力和識別能力，培養發現能力。對比觀察能使學生從平常的現象中發現不平常的東西，從相似的事物中找出差異以及從差異中找出共同點或因果關系。例如，在學習“眼和視覺”時，引導學生把眼球和裝有膠卷的照相機在結構上進行比較。

4.重復觀察才能認識事物的本質屬性

為了保證觀察結果的可靠性，觀察的次數要多，否則就難以區分偶然發生和必然規律，也就是巴甫洛夫所說的“觀察、觀察、再觀察”。例如，在學習“心臟的結構和功能”時，對于人的心臟左右兩個“泵”是如何同時協同工作的這個問題，我引導學生看錄像，看掛圖，反復觀察書本中的畫圖和文字說明進行理解，再輔以講解，大部分學生才能真正理解。只有指導學生反復的觀察，才能認識事物的本質屬性。

三、在演示實驗中培養和提高學生的觀察能力

演示實驗時，學生只有認真觀察，才能獲得對事物現象的感性認識。在演示實驗中，為使學生觀察準確，教師操作必須規范、準確演示，實驗現象要清楚。演示前要講清實驗裝置的名稱、構造、性能、原理及注意事項。要培養學生觀察的方法，讓學生在觀察、討論、探究中提高觀察能力。要要啟發學生積極觀察，主動思維，要指導透過實驗現象看到變化的本質。

四、利用現代教育技術手段有效提高學生的觀察能力

應用現代化的教學手段，將抽象的內容形象化，微觀的事物宏觀化，復雜的問題簡單化，大大提高了學生的觀察能力。特別是在生物學宏觀和微觀的研究中，通過各種表現手法將某些復雜的問題、難以觀察清楚的現象、跨越時空的事物以及微觀事物，通過信息處理和圖像輸出，適時放大縮小，恰當快放慢放，動靜結合，形成鮮明的感性認識，進而上升到理性認識，對培養和提高學生的觀察能力是以往任何教學手段所不及的。例如：運用多媒體播放“人類的起源”錄像短片，揭示有趣的生命現象；演示人體心臟的組成和人體血液的循環；播放平時聽說過，卻不易見到的如“細菌”、“病毒”的生長和對人類的危害等等。這些都是學生并不陌生，不能親身感受，正常情況下又不容易看到的生物現象，運用現代教育技術手段可以再現生物現象，直觀形象逼真，不僅激發學習興趣，調動學習積極性，而且的的提高了學生的觀察能力，增強了教學效果。

【參考文獻】

[1]何國榮，生物教學中創新能力的培養[J]，教育實踐與研究，2010-02.

[2]吳坤墉，生物教學中如何培養學生的觀察能力[J]，新課程，2011-11.

篇10

中學生校園社團是學生自發形成的學生組織，是校園文化建設的重要組成部分，組織和開展學生社團活動可以作為生物學課堂教學的有益補充，成為培養學生學科核心素養的重要途徑。

1 生物學科社團發展的可行性

近年來，隨著校園文化的深入發展，豐富多彩的社團活動可以開闊學生視野，陶冶學生情操，豐富學生文化底蘊，啟迪學生思維，發展學生個性特長，培養學生的人文精神和科學素養，促進學生的身心健康和全面發展。

生物學科兼具科學性和趣味性的特點，且與生活聯系密切，在高中校園發展生物學科性社團，借力社團活動，對改變生物學科的教學方式，培養學生的學科核心素養，完善教育教學生態具有一定的積極意義。

2 生物學科社團活動的開展及作用

將生物學科從書本、課堂延伸至教室之外，甚至是校園之外，在教師的引導下，學生自主參與、自主管理，科學合理地開展社團活動，從而融合知識、技能、情感，形成高中生所具備的核心素養。

2.1 實驗類社團活動的開展及作用

生物學是一門實驗科學，實驗課也是學生最喜歡的教學內容。但是由于課程的規劃及條件的限制等因素，實驗課并沒有得到很好的開展，因此教師可以在社團活動中開展實驗內容。教師可具體開展下列兩類活動：① 教材實驗：高中生物教材中的實驗內容非常多，如：有機物的鑒定、植物色素的提取和分離、葉綠體的觀察等，② 創新實驗：以教材實驗為基礎，對原有的實驗進行改進和創新，甚至提出新的課題進行實驗探究，讓學生獨立地提出問題、作出假設、設計實驗、實施實驗、結果分析和討論交流。例如，探究溫度對唾液淀粉酶活性的影響，探究生長素對桂花枝條扦插的影響，探究低溫處理對菠菜種子萌發的影響。

重復教材實驗既讓學生鞏固基礎的生物學知識，又讓學生領悟到科學家們在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法；主動的創新實驗，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設和發現規律的過程中學會比較、分析、綜合，并在此基礎上歸納、總結，直到撰寫科技小論文。通過上述實驗活動的開展，學生理解了科學概念，鍛煉了實踐能力，更是形成了科學態度，養成了理性思維的習慣，獲得了獨立進行科學探究的能力，提升學生的生物學核心素養。

2.2 調查類社團活動的開展及作用

生物學是一門研究生命現象和生命規律的科學。它不僅是一個結論豐富的知識體系，還包括了人類認識自然現象和規律的一些特有的思維方式和探究過程。學生近距離地觀察生命現象，用生物學知識認知生命、解釋生命，從而熱愛生命。調查類活動可以包括下列兩種類型：① 生物與環境的關系：將知識與生活相結合，如校園植物的認知、分類與分布，校園周邊自然保護區的生物多樣性，水生植物對環境的適應性，陰生植物與陽生植物的比較等；② 人類對環境的影響，如城市河流的污染調查，廢棄礦山的生態修復，人工濕地生態系統等。

調查類活動的趣味性強，學生主動積極地參與。在調查研究中，學生根據調查內容設計調查方式和路線，既培養了團隊合作精神，又提高獨立思考和解決問題的能力。通過實地考察和研究，學生在觀察有趣的生命現象的同時，體會到生命的神奇，在較好的理解了生物學概念的基礎上形成生命觀念，如結構與功能的相適應，生物與環境的相適應，物質與能量的平衡，人類活動與自然的平衡，在生命系統中人是主體又是客體等。在此基礎上，教師引導學生深入思考人類在生態系統中的地位及作用，培養了學生的生態和生命觀念，以及人所需要承擔的社會責任，如關愛生命和保護環境等。

2.3 實踐類社團活動的開展及作用

生物學是一門實踐科學，教師引導學生利用所學知識進行實踐活動，在學以致用的過程中，體現了生命科學的價值。教師可開展如下一些活動：① 標本制作：教師帶領學生參觀標本室，并給他們介紹標本制作的技術，引導學生制作簡易的動植物標本，如植物葉片標本、蝴蝶標本、昆蟲標本，還可以制作鳥類標本等。② 模型制作：模型可以將抽象的生物學概念和本質具體化，可在社團的學生中開展模型制作比賽，如動植物細胞模型的制作、DNA分子模型的制作等；③ 種植養殖：組織社團學生建立校園生物園，如種植花卉、蔬菜、果樹，培養蘑菇，養殖小白鼠、觀賞魚和家鴿等，制作生態缸和小型的生態系統，還可以探索蔬菜的無土栽培技術、植物的嫁接技術和魚類的繁育技術等。

一個生物科學工作者應具備獨立、熟練的動手能力。在這些實踐過程中，通過動手操作和生物體親密接觸，學生加深了知識的理解和應用，對生命有了更加深刻的認識，從而能夠更好地解釋生命現象，發現生命規律，熱愛生命個體，進一步培養了他們的科學思維和生命觀念。

2.4 科普類社團活動的開展和作用

生物學是一門自然科學，其精要是展示生物科學的基本內容，反應自然科學的本質?？茖W最終又要服務于人類的生活和生產，因此，開展一些科學普及活動有助于培養他們的科學精神和社會責任感。教師可開展以下兩類活動：① 科普宣傳：利用節假日，面向學校師生，或深入到校園周邊的社區進行環保知識和健康知識宣傳，如城市水污染調查的圖片，艾滋病、乙肝、流感等疾病的傳播途徑圖片，遺傳病的遺傳方式和有效預防等知識宣傳；② 科技創作：借助學校的科技節及市級科技活動等平臺，鼓勵學生進行生物學相關的作品創作，如制作水污染處理的浮床，無土栽培蔬菜的簡易裝置，家庭生活污水的多級利用裝置等。

在這些科普活動中，學生成了科學的傳播者，喚起人們對健康的關注以及環保意識，從而更好地愛護我們的身體和保護生存的環境。另外，學生通過調查搜集資料，動手參與制作，既鍛煉了科學技能，又培養了科學素養，提高了社會責任感。

在深化核心素養教育改革的背景下，校園學生社團建設也將進入一個新的發展階段，社團發展必然走向專業化、規范化、學術化的道路。因此，建立生物學科性社團可行且有必要，生物社團必將開辟生物學科教學的新模式?？茖W地開展社團活動不僅有助于生物學科的教育教學，培養學生的學科核心素養，還有助于培養具備科學精神、科學方法和科W能力的生物學研究人才。

參考文獻：

[1] 譚永平.中學生物學課程在發展學生核心素養中的教育價值[J].生物學教學，2016（5）：20-22.

[2] 蔣桂林.基于高中生核心素養培養的生物學科素養的思考[J].中學生物學，2015（10）：9-10.