學前兒童健康概念范文

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由中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會主辦、廣州教育學會幼兒教育專業委員會承辦的第九屆全國學前兒童健康教育學術年會，于2014年11月19~21日在廣州召開。本次年會直面學前兒童健康教育發展的新形勢、新要求和新挑戰，以“快樂體育，健康身心”為主題，采用專家專題報告、分專題交流、現場教學觀摩以及專家和與會代表現場互動等形式充分展開學術研討。

一、凸顯學前兒童健康教育基本理念和研究趨勢

（一）《指南》已經成為學前兒童健康教育研究與實施的指導性文件

本次年會是《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）頒布以來學前兒童健康教育領域的首次全國性學術研討會。本次年會不僅進一步幫助與會人員深入理解了《指南》精神，也展示了在《指南》指導下健康領域所開展的一些理論研究與實踐探索。會上，中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會主任、南京師范大學學前教育系主任顧榮芳教授作了《貫徹<指南>精神，實踐健康教育》的主題報告。報告在整體把握《指南》精神的基礎上，理論聯系實際地逐條分析了健康領域的目標和內容，并分享了有關健康領域關鍵經驗的最新研究成果。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、北京師范大學學前教育研究所劉馨副教授在《提高幼兒園體育活動質量，促進幼兒健康發展》的主題報告中指出，應“落實《指南》精神，正確把握幼兒園體育活動的目標”，從而促使各幼兒園充分理解《指南》的相關內容，以引領其提高體育活動質量。深圳大學學前教育系主任陸克儉教授在《幼兒園體育教學的價值、特點與策略》的報告中也以《指南》為指引，探討了幼兒園體育教學的改革與實踐。另外，《幼兒園特色體育活動探索》《幼兒在戶外活動中的安全策略》等獲獎論文都以《指南》中的相關內容作指導，從不同的角度對幼兒園健康教育進行了探討。

（二）從多學科、國際化的視角來研究學前兒童身心發展狀況

學前兒童健康教育絕不是孤立的研究領域，應盡可能拓寬視野，吸收其他學科或國外的理論營養。本次年會中的部分研究成果采用了社會學、心理學、營養學等學科視角，部分成果借鑒了國外先進經驗，體現了我國學前兒童健康教育“走得出去，回得進來”的基本研究趨勢。例如，中山大學公共衛生學院營養學系主任朱惠蓮教授在其主題報告《學齡前兒童的營養與健康》中通過詳實的數據從營養學的角度分析了當前幼兒和家長在飲食營養方面的誤區，提出了培養良好飲食習慣的對策與建議。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、上海市特級教師姚蓓喜從“科學營養、食品衛生、美味烹飪、飲食健康、營養研究”五個方面談了如何通過提高幼兒膳食質量來促進幼兒健康發展。來自新疆的李元玲老師借鑒積極心理學中“幸福感是個人積極的心理體驗”的觀點，以新疆克拉瑪依市獨山子區第四幼兒園教師為例，分析了幼兒園教師職業發展的五種心理健康危機，并提出了相應的化解策略。廣州大學教育學院學前教育系周燕教授在《“重要他人”與學前兒童心理健康》的報告中引用美國社會學家米爾斯的“重要他人”的概念分析了影響學前兒童心理健康的主要因素。另外，美國免費營養早午餐政策、美國《3~5歲兒童運動課程的適宜性實踐》等都對我國學前兒童健康教育研究與實踐有一定的借鑒意義。

二、充分分享學前兒童健康教育的實踐經驗

本次年會的分會場設立在廣州市第一幼兒園、廣州市第二幼兒園、廣東省育才幼兒院一院、政治部幼兒園和司令部幼兒園。從各幼兒園的園所經驗介紹、健康特色活動觀摩以及專家點評中，我們可以在特色體育活動開展、學前兒童健康教育環境創設、師資培養等方面得到一些借鑒。

（一）傳承傳統文化，設計別具特色的健康教育活動

秉持本次年會“快樂體育”的主旨，各個分會場所在幼兒園展示了幼兒武術操、幼兒籃球活動等特色體育活動。孩子們在活動中生動活潑的表現，一方面體現了幼兒園濃厚的體育文化氛圍，另一方面也是傳統文化傳承的結果。各幼兒園都選用了優美的廣東音樂、廣東傳統武術操和民間游戲，加上獨到的肢體語言和口頭語言，設計出了別具特色的健康教育活動。這對來自全國各地的幼教工作者實施具有特色的學前兒童健康教育具有啟示作用。

（二）高效利用物質資源，創新幼兒園體育運動環境

幼兒是在與環境的互動中學習知識、發展自身的。為幼兒提供豐富的、具有挑戰性的物質材料，可以有效地將幼兒的運動、游戲、交往和探究融為一體。各幼兒園除了在戶外設置豐富多樣的大、小型運動器械外，還高效利用廢舊材料和低結構材料自制運動器械，或者采用一物多玩的方式，既符合環境創設的經濟性和創新性原則，又能增加體育活動的趣味性，從而激發幼兒參與活動的主動性和積極性。例如，一條簡單的“溜溜布”可以鍛煉幼兒走、跳、蹦等基本動作；三張普通桌子的不同擺設也可以讓幼兒嘗試做側身鉆爬、直體翻滾、平面跳躍等動作。

（三）凸顯融合意識，重視幼兒園健康教育與其他領域的相互滲透

“快樂體育”是為了“健康身心”，促進幼兒全面發展。每位幼兒園教師在設計健康教育活動時都能有意識地將其他領域的教育元素融合進來，而體育活動最能體現幼兒園教師的融合意識。例如，中班體育活動“好玩的溜溜布”在每一個環節中都伴以有節奏的音樂，有效地將體育文化意識與音樂之美融合在一起。再如，大班體育活動“好玩的小布格”將體育、音樂、科學、社會領域有機結合起來。

（四）提高幼兒園教師的健康教育素養，發揮男教師特長

健康教育活動的有效開展離不開幼兒園教師的健康教育素養，而體育活動的開展不僅需要幼兒園教師具有扎實的保教知識和健康教育技能，更有賴于其對幼兒運動發展理論的掌握。在本次年會上的幼兒體操表演和體育活動展示，都反映了各個幼兒園對于提高教師健康教育素養的重視。有了專業的教師，才會有簡單多變的材料和設計到位的活動。本次年會上，我們有幸看到了諸多男教師矯健的身影，各幼兒園充分發揮了男教師在設計和組織幼兒體育活動方面的特長。

三、進一步厘清學前兒童健康教育中的相關內容

（一）區分了學前兒童體育活動中的相關概念

1.體育課與體育活動

“體育課”僅僅是一次以體育活動內容為主的集體教學活動，而“體育活動”則包括晨間鍛煉、戶外體育活動、區域體育活動、室內外體育游戲、幼兒體操，以及滲透在其他領域或生活環節中的身體活動。僅僅重視“體育課”，則有可能陷入“小學化”的誤區。

2.特色體育活動與體育特色

有教師認為在幼兒園展示了特色體育活動，該幼兒園就是體育特色幼兒園了。這是把特色體育活動的開展看成了體育特色幼兒園的全部或主體。僅憑特色體育活動并不能形成一個幼兒園特有的風格，但是初期可以作為體育特色幼兒園創建的突破口。只有當整個幼兒園的園風園貌、核心價值觀以及園本課程建設過程中都體現出體育特色，幼兒園中形成了體育文化氛圍的時候，或許才可將其稱為“體育特色幼兒園”。

（二）明晰了學前兒童體育活動不同性質目標之間的關系

1.在確定普適性活動目標的基礎上考慮目標的具體化和多樣性

幼兒園體育活動的主要功能是促進幼兒發展，為幼兒的可持續性發展奠定基礎，而不是單一的“體育訓練”。因此，幼兒園體育活動的難度和強度首先應具有普適性，動作技能水平和運動強度要符合幼兒年齡特點。在此基礎上，要找準體育活動的落腳點，將具體目標落實到位。因此，“一物多玩”也并不是說玩的花樣越多越好，而是要根據幼兒的活動強度和活動的具體目標合理設計。

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關鍵詞：體育游戲 學前兒童 學前兒童體育 兒童心理

1.兒童心理發展在兒童教育中的作用

兒童是人類得以發展的希望，兒童健康的心理是以后成長為國家棟梁的前提。兒童心理健康的培養需要循序漸進的過程，兒童心理的發展在學齡前期的準備是人經歷的極其重要的階段。心理教育要從學齡前兒童開始，繼而接受學校教育，在教育中培養兒童良好的心理，并使其成為國家的有用之才，這是每個國家都希望做好的。在我國更是這樣。我國當前教育的總目標是：體育與智育、德育三者并重，在兒童發展的過程中體育活動是兒童的主要活動，他們通過游戲、體育活動學習和成長，并在這些活動中培養了兒童具有良好的心理承受能力，使他們在以后的成長過程中無論遇到什么困難都會知難而上。

2.學前兒童體育對兒童心理發展的促進作用

體育與心理是兩個不同卻密切相聯的概念。體育運動可以磨練人的意志，對于學前兒童起的作用更大。在教育實踐中，筆者發現，兒童年齡越小，身體活動的能力就越成為他一切行為的基礎，學前兒童對自己身體活動能力的肯定程度，對其自我意識的產生和發展極為重要。如通過對學前兒童進行體育教育可以促進學前兒童身心的全面發展，增強學前兒童的競爭意識、獨立表現意識、群體意識等。同時在體育運動的帶動下，學前兒童也會產生良好的心理素質，這樣還可以促進競技體育水平的提高。

游戲是兒童的天性，游戲能產生一種巨大的動力，在身心的發展中起很大的作用。體育游戲是游戲的分支，它不僅是一種學習方式，而且是兒童主動學習的重要方式，它是一個非凡的教學過程，這對兒童尤為重要。體育游戲可以促進兒童的注意力、觀察力、想象力和語言水平等的發展。在游戲過程中能使他們接觸大量的游戲材料和新鮮的游戲內容和方法，通過聽、看、練來了解游戲的方法，經過大腦的理解和自身的身體練習來完成游戲，體會事物之間的關系，在身體鍛煉的基礎上達到了對兒童的全面的教育。

從教育界40年代以來就已經重視游戲對于兒童情感和社會性發展的價值。我國著名幼兒教育家陳鶴琴說過，小孩子天生好動的，以游戲為生命。游戲是兒童的天性，游戲是一種巨大的動力，在身心的發展中起很大的作用。體育游戲也是游戲的一個分支，以促進人身心的全面發展為目的，是體力活動和智力活動相結合、富有濃厚娛樂氣息和鮮明教育意義的游戲活動。研究表明，兒童參加適宜的體育游戲既可以促進他們社會技能的提高及其社會性發展，又可以促進他們認知的發展。通過體育游戲帶來的愉悅體驗能在一定程度上緩解由于缺乏運動所導致的身體問題，體育游戲的工具性也可以用來促進兒童的學習與發展，體育游戲對兒童的身心健康具有重要作用。

3.兒童體育游戲應注意的一些基本方法和原則

由于兒童注意力特征，對其進行教育訓練要具有一些方法和原則。家長老師要利用兒童不隨意注意占優勢的特點，不斷變換刺激的方式，以引起他們的注意。兒童注意的中心常以自己的興趣為中心，因此較長時間的活動訓練盡量避免。兒童的注意范圍狹窄，教師在訓練的單位時間內不能呈現多個刺激。加強示范，示范想要兒童做的活動，并且用語言提示，以多種感覺方式將要做的活動展現在他們眼前，這樣有助于兒童知道讓他們集中注意的信息。使用獎勵法，既用詞語稱贊或其他強化刺激增加所希望的注意行為出現的頻率和持續的時間，希望的注意反映出現后，要立即給予獎勵。

4.體育游戲對兒童具有現實生活中的意義

它不僅增強體質還有助于兒童理解和懂得他周圍的世界，在幼兒園里分小組進行游戲有助于提高兒童語言能力增進感情，學會與人交往。體育游戲不僅是兒童生活中極為重要的一種獨特的學習活動，也是兒童教育中不可缺少的教育手段。體育游戲可以促進兒童的注意力、觀察力、想象力和語言水平等的發展。在游戲過程中能使他們接觸大量的游戲材料和新鮮的游戲內容和方法，通過許多聽、看、練來了解游戲的方法，經過大腦的理解和自身的身體練習來完成游戲，體會事物之間的關系，在身體鍛煉的基礎上達到了兒童的全面的教育。

體育游戲活動可以培養兒童良好的行為品質。游戲都有一定的規則，游戲者必須按照規則控制自己的行為，才能保證游戲的正常進行，體育游戲以它特有的趣味性使他們愉快地、心甘情愿遵守一定的規則和要求，加強對自己的約束。大部分的學齡前兒童容易受外界的干擾，注意力不能集中，而在游戲中，大多數兒童則能專心致志，表現得很耐心和細致。通過體育游戲活動提高兒童的有意行為并逐漸鞏固起來，成為學習和生活中的良好品質。

體育游戲可以促進兒童的身心健康。它不僅能促進骨骼肌肉的功能得到改善，鍛煉他們的運動技能和技巧，還有助于內臟和神經系統的發育，因為體育游戲中的內容能使兒童的全身各器官系統都得到了活動，有助于他們形成健全的體格，端正的體態，游戲過程中總伴隨快樂和滿足的情感，給兒童帶來極大的快樂和享受，對身心健康有很大的好處。

參考文獻：

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（一）專業人才培養方案中欠缺科學幼兒觀的重點教育

培養方案是人才培養的根本依據，是專業人才培養的規格和要求，它是專業建設的方向和依據，是各項教學工作的出發點和歸宿，也是專業特色的重要體現。目前高職高專學前教育專業的培養目標大都表述為：培養德、智、體、美全面發展，熱愛幼教事業，具有學前教育專業基本理論素養、實踐能力和初步的研究能力，能在各種類型的托幼機構從事學前兒童保教、管理工作的應用型專門人才。按照上述專業標準強調的幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習的基本理念，不難發現幼兒教育最本質的要求———以幼兒為本的兒童觀未能得到高度重視。表現在學前教育專業的培養中，普遍注重學前教育專業能力的建設，在課程體系上突出專業基本理論的學習、專業技能的訓練，而了解幼兒權益、尊重幼兒權益、以幼兒為本的專題教育與實踐活動明顯欠缺，在一定程度上反映著傳統教育理念的影響。學前教育有其專業的特殊性，因為其工作對象是身心發展迅速、可塑性大、極易受傷害的幼兒，學前教師的態度、師德及職業行為，直接影響幼兒的身心發展，稍有不慎就可能對幼兒造成傷害，理解、尊重、責任心教育對學前教育專業學生尤為重要。

（二）學前教育專業課程設置缺少創新類課程，難以滿足新的形勢需要

高職高專學前教育專業的大發展是二十世紀末以后的事情，專業課程更多是參考歷史較長的高校本科學前專業課程而構建的，普遍而言專業理論知識體系基本沿襲傳統而設置，主要是學前心理學、學前教育學、學前衛生學“三學”，學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童健康教育、學前兒童科學教育、學前兒童藝術教育“五法”，加幼兒園教育活動設計與指導、幼兒園游戲教程、幼兒園政策與法規、學前教育科學研究方法、學前教育史等課程，而學前教育領域一些最新開發的課程，如幼兒教師人文素養、幼兒教師自然科學基礎知識、幼兒教師教育綜合技能訓練、幼兒的觀察與評估、幼兒教育與社區環境、0~3歲嬰幼兒發展與早期教育、幼兒園體育活動設計與指導等，因專業教學的研究不夠，把握不準，再加上新課程需要教師盡快地成熟教材，準確把握內容要點，所以普遍按傳統“三學”及“五大領域教學”再加“游戲、活動”等課程設計教學。這樣的專業課程體系顯然是不能滿足專業教師應有的知識技能結構與文化素養要求，也很難為學生以后的自主學習、持續發展奠定良好基礎。

（三）專業核心能力中欠缺觀察、了解、保育幼兒能力的特別培養

師幼關系是幼兒園教育中非常重要的因素，觀察、了解、保育幼兒能力是幼兒教師必須具備的重要能力。幼兒尚處于發育期，他們的理解與溝通能力比較弱，更需要教師用符合他們年齡特點的方式與他們溝通，掌握他們的心理動態，發現他們出現的細小問題，并能及時、妥善地加以處理，特別是生活方面的觀察與照料，這是幼兒教師工作對象的特殊要求。可目前的實際情況是該專業的學生自身年齡小，許多還是獨生子女，走進幼兒園的時間有限，零距離觀察幼兒、與幼兒直接溝通的機會很少，很多學生對幼兒的了解、溝通，主要基于他們自發對幼兒的喜愛。在見習、實習的過程中，普遍存在著設計組織幼兒園集體教學游戲活動時，積極主動形式多樣，容易得到孩子們的接納和喜歡，幼兒園也比較認可，但在生活照料、針對幼兒個別學習活動時，很多同學就不知如何動手，特別是面對個性強的孩子更不知如何進行溝通管理。這些現象恰恰反映出在專業能力培養中存在著“重教育，輕保育，重集體，輕個體”的不平衡問題。

（四）專業教師素質結構不能適應專業標準的要求，影響教學目標的實現

一方面學前教育專業教師隊伍比較年輕，絕大部分為近年新畢業的碩士研究生，擁有比較扎實的理論功底，掌握了科學的研究方法，在教學上也認真投入，對教學方法進行了一些有益探索。但是由于教師普遍缺乏幼兒園實踐背景，在教學上講專業理論比較深入，但在聯系幼兒園實際案例進行分析，指導學生進行觀察研究性學習，特別是指導學生開展幼教實踐活動方面，缺乏親身感受性的教學經驗，常常出現理論與實際的脫節。按照新形勢下職業教育的要求，這樣一長一短的專業素質結構已經嚴重影響對學生的培養，急需加以完善。另一方面根據教育部制定的《幼兒園教育指導綱要》的具體要求，學前教育專業應該培養的是全科幼兒教師，他們不僅要充分了解“三學“”五大領域教學法”等方面的知識，還要熟練掌握相關的教學方法與技能。但目前承擔這些技能課的教師普遍是本專業技能較強，但對學前教育專業的了解非常欠缺，因而開展教學時不能將學前教育特點與才藝技能有機結合，在一定程度上影響教學目標的實現。

二、推進學前教育專業科學發展的若干思路

（一）必須把幼兒為本、師德為先的基本理念貫穿人才培養

全過程幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，幼兒為本、師德為先是對其職業的特別要求。幼兒為本就是要求我們培養的幼兒教師要熱愛幼兒，尊重幼兒的主體地位和個體差異，遵循幼兒身心發展規律，促進每個幼兒生動、活潑、主動地發展，全面健康地成長。師德為先就是要求每一位幼兒教師都必須做到熱愛學前教育事業，關愛幼兒，尊重幼兒，為人師表，教書育人，能夠擔當起幼兒健康成長的啟蒙者和促進者的責任。為此，第一，強化入學專業教育，利用多種形式使新生懂得，學前教育作為人生開端的教育，對人的生理、心理、社會性等一生的發展起著全面奠基的作用，形成初步的專業理念。第二，通過思想品德修養、教育學等課程，強化師德理念與職業理想追求，通過課堂理論講解、社會現象分析、深入教育機構實際觀察、個人道德踐行直接體驗等，促使個人行為修養的不斷提高。第三，強化專業實踐類活動，擴展加大見習、實訓、調研、實習，借助這些活動，幫助學生增進對幼兒、幼兒教師、幼兒園的全面認識，解決學生思想上由單純喜愛孩子到理性認識學前教育職業理念的轉變，形成對學前教育的職業熱愛。

（二）不斷優化課程設置，切實處理好必需、夠用、拓展的相互關系

培養理論與技能并重的幼兒園教師是許多學校學前教育專業課程設置的主要特色，但參考教育部對高職高?？倢W時的設計要求，目前學前教育專業的課程體系已經不能適應《幼兒園教師專業標準（試行）》的新要求，需要我們緊跟形勢的發展變化，及時對傳統專業課程設置進行調整與優化，不斷將體現學前教育專業的新理念、新思維，國內外學前教育課程改革探索的最新成果，以不同形式完善于學前教育專業課程體系中。第一，增設必要的自主選修課，提供形式多樣的專業或非專業課程，利用通識課、公選課、講座課等平臺，鼓勵學生根據自己的實際選擇課程，拓展知識與能力，提升自己的人文和科學素養；第二，針對沿用傳統課程過多、缺乏創新這一問題，應利用人才培養基地的資源，與幼兒園一起研發新課程，特別是優先考慮適應新形勢要求的一些課程內容并將其成果運用于課堂；第三，堅持專業理論課“必要、夠用”的原則，結合培養目標實時優化課程設置，該增設的一定增設，該刪減的一定刪減，構建較為完善的專業理論體系。

（三）遵循保教結合的教育原則，提升對幼兒觀察、了解、保育的專業能力

學前兒童的生長發育有其自然科學的規律，作為未來的學前教育工作者必須了解、遵循這些規律，特別是要準確把握“保教結合”的整體概念，即“?！焙汀敖獭笔墙逃w過程中的兩個方面，會對幼兒產生不同影響。保育是教育的基礎，在確保幼兒身心健康、安全的前提下，才有可能實施教育。目前學前教育專業課程的內容安排基本以培養專任教師需要的知識、能力為主，學生普遍對幼兒保育知識了解不夠，對幼兒觀察、了解、保育能力更是缺乏，按照專業標準的相關要求，幼兒教師必須全面精通保育和教育工作，以專業行動踐行保教結合的原則。因此需要，第一，在目前開設的“學前兒童三學“”五大領域教學法”、游戲活動指導等課程的教學中，教師要結合本課程特點，有針對性地增加保育知識的滲透，并且最終要體現在考核成績中。第二，在實踐教學環節，分學期組織學生進行幼兒一日生活觀察，向保育員或生活教師學習觀察、保育技巧。逐步嘗試熟悉幼兒，與孩子們溝通，協助幼兒園教師進行幼兒生活管理。第三，部署學生利用假期開展專題社會調查，進入城市、農村社區了解各類幼教機構保教結合的現狀，從而直觀感受保育教育對幼兒的影響，利用所學的專業理論進行分析思考，提升自己的專業能力。

（四）內培外聘，加強“雙師”和兼職教師隊伍建設

學前教育專業教師的專業水平決定著學前教育專業教學質量，專業教師隊伍建設必須立足現實、與時俱進，發揮好“雙師”教師在專業建設中的重要作用。針對幼兒園教師的“全科”特點，還需要通過各種途徑加強各類教師的培養培訓，不斷增強專業教師隊伍的綜合實力。第一，可以借鑒許多院校的做法，安排專業教師定期深入幼兒園實踐，及時了解學前教育的新動向，全面參與幼兒園的教研、備課、教學（聽課）活動，并將深入幼兒園作為對教師的一項制度要求，以提升教師實踐教學的綜合能力。第二，從現有教師中進行轉型培養，選送熱愛學前教育事業的有才藝技能基礎的青年教師到區外著名的學前教育專業進修培訓，安排他們參與幼兒園見習、實習等實踐教學活動，逐步使他們成長為熟悉專業的技能教師。第三，與各類幼教機構建立長期廣泛的聯系，聘請富有實踐經驗的優秀幼兒教師參與專業教學，舉辦專題講座、講授課程相關內容、開展實踐課程指導等，用他們的所長彌補自身的不足。第四，建立與其他基礎教育學院、少兒活動中心的合作關系，充分利用藝術類社團的指導教師，共享教師資源，最大限度地發揮好各類才藝教師在學前教育技能教學中的作用。

三、結語

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(一)加拿大多元文化背景下的學前教育的教育基礎

第一，確保學前兒童全面發展的素質教育課程。課程應以兒童為中心，關注兒童的游戲以及每個兒童對身體、智力、社交和情感的需要。第二，在教育每個兒童的過程中，欣賞和尊重兒童的家庭文化和出生背景。第三，確信英語是兒童必需和值得的學習語言，它是兒童語言的補充而不是第一語言的替代品。第四，有意識通過多元文化課程計劃促進每個兒童學習自己的傳統文化，使其把傳統文化作為核心課程來學習。第五，發展兒童的多元文化態度、知識和技能，消除偏狹、偏執、偏見和種族歧視。第六，確信不同文化的兒童得益于多元文化的教育。確信文化的多樣性，能夠豐富兒童的世界觀，提高兒童的理解能力、欣賞能力和尊重他人的能力。加拿大多元文化社會中的學前教育必須滿足兒童在文化多樣性的社區中生存和生長的需要。兒童必須意識到他們生存的世界以及對他們的改善。在文化多樣性的背景下，教師必須致力于開發每個兒童的積極的、內在的潛力。加拿大的多元文化生活，充滿著對兒童的挑戰、困惑以及豐富潛力的開發，教育系統肩負著重要的歷史使命。

(二)加拿大的學前教育機構及入園問題

加拿大教育系統由加拿大各級地方政府負責管理，每個地區教育階段劃分和命名各有不同。就學前教育命名來說，各省差異很大。例如，新斯科舍省教育部把幼兒園稱為幼稚園(GradePrimary)，安大略省稱幼兒園為幼兒園小班(JuniorKindergarten)和幼兒園(Kindergarten)，還有用法語命名的幼兒園即MaternelleandCPECentredelaPetiteEnfance。在草原諸省，省教育部不要求兒童入幼兒園。在加拿大，兒童入幼兒園的年齡各省差異不大，安大略省幼兒園小班是4～5歲，各省的幼稚園和幼兒園是5～6歲。在多倫多，兒童的學前教育納入義務教育小學階段。在進入小學學習前，兒童于6月份結束其學前教育。如何解決幼兒園與小學的銜接問題已成為加拿大學前教育發展研究的重要組成部分。在幼小銜接問題上的處理，既重視幼兒園本身的特點，區分幼兒園與小學的差異，又注意二者之間的銜接。

(三)加拿大的學前教育課程設置

在加拿大的學前教育中，以兒童利益為先，以兒童發展為本，已成為學前教育的共識。許多教師都具有使兒童怎樣學和如何最有效地教兒童的教學理念。在認知領域，教育家皮爾杰特(JeanPiaget)研究表明:兒童最佳學習途徑是通過直接經驗獲得的概念理解和通過自由游玩和非限制的探索操作有形物體。基于此理論，加拿大教育界紛紛探討以活動為本的課程，如兒童在“做中學”，教師通過提供豐富的學習環境和指導兒童合適的活動以發展兒童的認知水平。

加拿大幼兒園課程的內容包括語言、數學、藝術、科技以及個人和社會發展五大領域。加拿大以兒童認知發展為本的課程材料教學內容中，通過班級主導文化的材料設置課程。教學材料包括幼兒押韻詩、游戲、講故事、食品、動植物、季節知識、加拿大節假日慶祝以及與成人交往模式。大多數活動通過有計劃的課程教學實施，訓練兒童獲得口語、聽力技巧，討論技巧，兒童參與活動的獨立性，以及獲得自由選擇和獨立工作的習慣。兒童在活動中自主探索學習，充分建立在尊重、信任兒童的基礎上，這有利于兒童快樂健康發展，有利于兒童了解世界。給兒童提供充分自由的發展空間，讓兒童從“做中學”中學會自己管理自己。

加拿大學前課程實施的核心是鼓勵兒童接觸社會、接觸事物，使兒童通過接觸進行探索，獲得直接經驗，逐步引導兒童依據科學的概念、方法和價值觀等來作出各種決定，豐富自己的世界觀。教師必須把教學建立在觀察和傾聽兒童的基礎上，以兒童為本，讓兒童成為課程真正的主人。兒童學前教育經驗的獲得為身體、智力、社交和情感提供了最佳學習機會。兒童學前教育經驗為其終身發展起著重要的作用，不僅影響著他們自身將來的發展，而且還影響著他們參與加拿大多元文化社會的多種族文化的融合過程。

加拿大的學前教育師資

加拿大的學前教育教師除了要達到各省市的基本標準外，還要根據自己所擔任的工作類型達到不同的學歷要求。學前教師必須具有大學畢業后經過一年的專業培訓獲得專業資格證書，幼兒園園長必須具有豐富的學前專業經驗和經過有關管理方面的學習培訓。加拿大非常重視學前教師的職前和在職培訓。受訓后的教師必須通曉加拿大社會的文化多樣性知識，包括語言、種族、宗教、財富、社會階層和區域興趣，加拿大移民文化及其意義;熟知當前加拿大或全球至少兩個學識點，了解學校組織與文化差異的關系，掌握種族偏見歧視的基本知識并且能夠設計消除偏見的教學能力，具有對文化上有損人格的種族主義和性知識等話題的溝通能力。早在1977年，阿斯尼伽(TomasArciniega)就提出理想教師必須具有三個方面的維度:個體特征、專業特征和以社區為導向的特征。要求教師用積極的態度尊重、理解和鼓勵兒童健康成長;要求教師具有有效的多元文化的經驗，專業研究態度;理解少數種族的文化并參與其中。之后，莫瑞森(Morrison)于1980年進一步補充了三個特征，即心理文化的適應，教師個人身份轉換的公開，成為具有批判意識的傳遞文化的人。他認為，成功的多元文化教師能夠有效拓展他們自己的文化并且知道許多文化的社會學和心理學術語。

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【關鍵詞】 學前兒童；移動資源；設計

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2014）10―0071―07

引言

當今，科學技術日新月異，移動技術的迅猛發展使得移動應用蔓延向一個特殊的群體――學前兒童?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，到2020年基本普及學前教育及加快教育信息化進程。截止到2012年，我國學齡前兒童的人數已超過一億，他們已成為我國龐大的人群之一。移動互聯網技術的不斷發展，一股強大的“教育信息化浪潮”給兒童早教應用市場帶來了曙光，兒童教育市場在變革中前進，在前進中成熟。

教育為千秋大業，承載著國家和民族的發展與希望。學前兒童更是國家的未來，移動互聯網給學前教育帶來了新的機遇與挑戰。智能手機和平板電腦上兒童應用的低齡化，讓沉浸在數字化媒體中的兒童不可避免地受到新技術、新產品的沖擊?！吨袊鴥和l展綱要（2011-2020）》指出，堅持兒童優先原則，保障兒童生存、發展、受保護和參與的權力，提升兒童整體素質，促進兒童健康、全面的發展。因此，設計開發出更多適合兒童身心發展需求的移動媒體資源成為研究人員和教育專家亟待解決的問題。

一、設計的指導思想

伴隨著移動媒體資源不斷地涌入學前兒童的生活之中，并成為他們形影不離的“好伙伴”，面對繁多的移動媒體資源，什么樣的資源才符合學前兒童的心理認知規律，讓他們愿意接受并使用？這些問題都受到研究者的重視。用戶對新技術、新產品或資源的接受程度，足以成為影響應用成敗的關鍵。因此，本研究以TAM模型為指導思想，分析、設計出兒童用戶接受并愿意使用的移動媒體資源。

1986年，Davis以TRA為理論基礎，吸收了期望理論模型、自我效能理論等相關理論的合理內核，提出了用于描述信息系統用戶接受的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM） [1]（如圖1所示）。

TAM得到了研究者和實務界人士的廣泛使用和驗證，被許多實證研究用作模型構建的理論基礎，積累了大量的實證支持，已經成為信息技術和信息化產品領域研究用戶使用意向的主要理論[2]。目前，TAM模型已驗證了多種應用程序并得到了應用擴展，廣泛應用于網絡信息、網上銀行、電子商務等領域。移動學習技術比較新，但是已有學者應用TAM模型檢驗用戶接受行為，如Luran和Lin基于TAM 理論研究了影響用戶采納移動銀行服務的影響因素[3]；Jen-hung Huang[4]等人運用TAM模型對移動學習用戶系統進行了研究。國內也有學者將TAM模型運用到移動學習研究領域。馬如宇借鑒Jen-hung Huang 的研究成果，對影響我國手機用戶選擇移動學習的關鍵因素進行了實證探究和解析[5]；顧小清和付世榮在IS模型和TAM模型的基礎上提煉出移動學習用戶接納模型，采用模擬實地評估方法對用戶進行了實證研究[6]；劉魯川和孫凱[7]以及王富強[8]等人也對用戶采納移動學習系統的影響因素進行了實證分析。

關于技術產品對用戶行為的相關研究，用戶的滿意度（user satisfaction）被當作衡量信息技術系統成功與否的一項重要指標[9]，使用者的滿意度同時也決定了他們對技術產品的接納程度。移動媒體資源進入學前教育領域，受到了家長和專家的質疑，是否能夠被兒童接受？是否對他們的身心健康造成影響？面對這一新興研究領域，研究者可以從感知有用性、感知易用性和使用態度等方面對學前兒童使用移動媒體資源的行為意向影響因素進行分析，以便設計出更多滿足學前兒童需求的產品與應用。

二、學前兒童使用行為意向的影響因素

目前尚沒有研究者對影響學前兒童用戶接納移動媒體資源的意愿進行深入的研究。本研究借鑒TAM模型，提出了學前兒童對移動媒體資源使用行為意向的影響因素，主要包括“軟件特性”和“社會影響”兩個外部因素，以及“心理需求”和“沉浸體驗”兩個主觀因素，為深入研究學前兒童移動媒體資源的設計奠定了理論基礎。

筆者借鑒前人的研究，對上述因素進行了分析。

1.沉浸體驗因素

1975年，克萊蒙大學的Mike Csikszentmihalyi教授經過多年的深入研究發現，人們在遇到問題或任務時，內在動機的驅使會使人們產生一種獨特的心理狀態，這種狀態稱為“沉浸”。沉浸體驗被界定為一種人們完全投入某件事情的狀態或體驗感受[10]。這一概念首先應用在心理學領域，后來被許多學者應用于分析網絡游戲、互聯網等活動，并得到驗證和廣泛使用。例如在網絡游戲研究領域，Chio和Kim（2004）經過長期的實證研究發現，沉浸體驗因素能夠影響人們對網絡游戲的持續使用[11]。本研究認為，“沉浸體驗”是兒童在使用移動媒體資源進行學習或玩樂的過程中，享受著樂趣，并處于一種“著迷”狀態。這種狀態使人感受到快樂的同時喪失了時間感。

“沉浸體驗”因素主要體現為界面的設計、虛擬逼真的場景布局、完美的交互體驗讓兒童沉浸其中，流連忘返，并且能夠真正喜歡上這款資源。

2. 心理需求因素

馬斯洛認為，人類的需求狀態呈金字塔狀，隨著層次的上升需求也逐級遞增。將該理論的需求從低到高分別為：生理需求、安全需求、情感和歸屬需求、尊重需求以及自我實現需求。3-6歲的學前兒童處在心智發展的萌芽時期，他們對外界的事物充滿了好奇心和求知欲。需求層次理論認為，認知需求就是對未知的人或事進行分析、探索的欲望。因此，本研究將認知需求和自我實現需求這兩個變量作為心理需求的主要研究范疇。

“心理需求”因素重點考慮了兒童的認知需求和自我實現需求，界面按鈕、導航的簡單明了，學習內容的模塊化，滿足了兒童的認知需求；資源設計過程中，站在兒童的立場去設計，較強的交互效果，測試闖關的趣味性，調動了學習者的學習積極性，能夠更好地實現自我價值。

3. 軟件特性因素

Jesper認為，軟件特性必須包含軟件制作所需要的素材，如文本、圖形、圖像、聲音等，還需要支撐素材運行的程序和屏幕中信息的輸出。本研究結合Jesper、KirKsaether的觀點以及Choi和Kim認為交互性是網絡游戲最重要特征的想法，通過對學前兒童用戶特征的分析，認為軟件特性主要包括界面設計和交互設計。

“軟件特性”因素中，充分考慮了資源的整體架構，包括界面中的色彩、人物形象、布局設置、按鈕導航設計、交互設計等，容易使用并充滿趣味性的資源都能影響兒童的使用行為，使他們對其產生依賴。

4. 社會影響因素

社會影響（Social Influence）是在早期行為理論中由社會規范和主觀規范推導出來的一個新的因素，是指個體受到外界因素的影響而產生的一些變化。本研究將社會影響因素定義為學前兒童用戶認為其他人（家長、老師等）支持或反對他們接觸移動媒體資源的程度，并將其他伙伴推薦介紹的移動媒體資源作為其社會影響的另一因素。

“社會影響”因素主要考慮到兒童使用資源時很大程度上都會受家長的影響。家長是兒童的啟蒙老師，他們讓孩子使用資源，孩子才會第一次去接觸資源，兒童才對好玩的東西感興趣。因此，設計要考慮家長的因素，內容也要滿足家長的喜好。

三、學前兒童移動媒體資源的設計原則

1. 關注學前兒童個體差異，體現認知發展規律

學前兒童的發展具有個體差異性，不同年齡階段的學生有不同的認知風格、情感態度和技能，所開發的教育游戲應該考慮適用于哪個年齡段的孩子[12]。因此，在設計移動媒體資源時，要盡量從學前兒童自身出發，根據其認知水平、生活經驗等方面進行全方位考慮，切忌用一把“尺子”衡量所有兒童。要尊重個體的差異性，強調以學習者為中心的思想。

2. 注重寓教于樂，既有教育性又有游戲性

著名的人民教育家陶行知曾說，“兒童應該是快樂的，成人應該負起責任來敲碎兒童的地獄，建立兒童的家園”[13]。傳統的填鴨式教學只能束縛孩子個性的發展，愛展現是兒童與生俱來的天性，因此學前兒童移動媒體資源設計時，要以兒童的發展為本，注入鮮活的娛樂性元素，讓兒童在輕松的環境中學到知識的同時，也擁有彰顯自己能力的機會。

3. 加強學習過程的交互性，重視學前兒童用戶體驗需求

學前兒童這一用戶群身心智力還沒有完全發育，游戲的設計效果會影響其體驗過程。因此，設計時需要注重幾個方面：界面設計采用卡通可愛的風格，色彩的合理運用，人物造型逼真而個性鮮明的特征能夠吸引孩子們的注意力，滿足他們的好奇心，以及增強用戶的視覺體驗效果；內容設計方面需精煉化，融入生活元素，營造輕松和諧的學習氛圍。

4. 資源中激勵機制的建立

資源中滲入游戲環節，只要學習者參與到游戲互動中，就會時刻受到激勵的影響，如闖關獲得成功、表現突出而使等級升高、獲得強大的武器、提升虛擬的職位等，都是激勵的體現方式[14]。兒童移動媒體資源中，積極的互動與激勵不僅刺激了兒童學習的內部驅動力，還使他們對學習內容保持高度的熱情，滿足了自我實現的需要。

5. 學習內容的劃分以合適的知識模塊為準則

兒童學習者的注意力集中時間較短，很難安靜下來進行學習。因此，根據學習目標對學習內容進行知識模塊的劃分，顯得十分必要。同時，各知識點的劃分，既要保證各知識點的獨立性，又要保證相互之間的聯系性，這樣，才能讓學習者在學習過程中對學習內容形成完整的知識體系。

四、學前兒童移動媒體資源的設計模式

學前兒童移動媒體資源設計模式主要借鑒了以認知學習理論為指導的“史密斯―雷根模式”，主要分為分析、設計、開發、評價和修改五個階段。分析階段不僅關注了學習者的學習基礎和知識水平，還考慮了學習者的認知特點和認知能力；設計階段，主要強調的是策略設計，筆者根據這些策略設計融入資源設計過程中，如組織管理策略就與資源的整體架構設計相吻合，傳遞策略與資源媒體設計與交互設計相對應，還增加了界面設計這一環節。根據TAM模型理論，結合教學設計和移動學習的特點，提出了學前兒童移動媒體資源設計模式（如圖2所示）。 1. 分析階段

前期分析是整個資源開發的基礎，分析階段主要包括學習者分析和前期學習分析。前期學習分析從學習目標和學習內容兩方面進行闡述。

（1）學習者特征分析

本研究中學前兒童定義在3-6歲范圍內，這一階段的兒童具有知覺的集中傾向性。在感知覺方面，學前兒童對形狀、顏色的感知比較敏銳，因此，移動教育資源色彩搭配一定要鮮艷，人物形象要卡通Q趣；在注意力方面，學前兒童知識水平有限，視覺注意力短暫，容易分心，基本以無意識記為主，直觀形象的事物更容易引起他們的注意；在思維方面，他們的抽象思維發展還不夠，應以具體、形象思維為主。

（2）前期學習分析

學習目標分析，即學習者通過使用學習資源后表現出來的行為能力和對知識的掌握程度。目前最常用的是布魯姆的教學目標分類理論。該理論將整體的目標分為認知、情感和運動三大領域，并從實現各個領域的目標出發，將學習目標細化，進而使學習內容更加明確、清晰。

學習內容分析是學習者為了達到學習目標，要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和[15]。移動媒體資源設計的關鍵就在于將知識內容進行模塊化，將整體的內容劃分為一個個細小的模塊，模塊中又將知識點最小粒度化，這樣短小精煉的內容有助于激發學習者的學習主動性。

2. 設計階段

前期分析是設計的基礎，只有進行全面的分析才能為設計提供充足的依據。設計階段以TAM模型中的影響因素為指導，主要包括整體架構設計、交互設計、資源媒體設計和界面設計四個部分。詳細內容在案例分析中闡述。

3. 開發階段

開發是繼分析和設計之后的實際操作階段，只有將前期分析與設計做細、做扎實，才能順利地開發資源。目前，移動資源開發技術主要有Actionscript 3.0語言、AIR （Adobe Integrated Runtime）、Flash、iOS SDK等。在開發過程中，設計人員要不斷地根據腳本修改和完善。

4. 應用階段

移動媒體資源開發完之后必須經過一定的應用，才能發現資源是否存在問題。應用階段就是將開發出來的資源讓幼兒園中的小朋友進行試用。

5. 評價和修改階段

在學前兒童移動媒體資源整個設計過程中，資源的分析、設計、開發和應用之后，都需要評價。在后續的使用過程中，設計者還要對資源的使用情況進行長期跟蹤，收集學習者的反饋意見，以便及時修改。

五、學前兒童移動媒體資源的設計與開發

針對學前兒童用戶的移動媒體資源呈現出百花齊放的景象，新技術、新產品都浸入到兒童的教育環境，無形中拓展了兒童用戶的數字化學習和生活空間。本文以《埃及金字塔》為例，結合兒童用戶的心理認知特征，設計適用于學前兒童的移動媒體資源。

1. 移動媒體資源的設計

移動媒體資源的設計是在前期學習分析的基礎上進行的，由于使用對象主要是學齡前兒童，設計過程中要充分考慮其認知水平、心理特征等因素，認真貫徹以兒童為中心的原則，將資源設計的簡單、富有趣味性和游戲性。

（1）資源整體架構設計

整體架構設計是整個資源設計的核心，它對后期開發與使用起著十分重要的影響，為開發出的資源整體效果做準備。本研究的整體架構設計如圖3所示。

資源的整體架構設計主要根據軟件特性因素和社會影響因素進行。首先，軟件特性因素主要體現為界面設計簡單明了、布局結構合理、色彩搭配符合兒童的認知特征等。虛擬場景設計逼真，探險者來到埃及金字塔，背景的黃色與金字塔的顏色相互輝映，讓學習者感受到金字塔的壯觀宏偉，產生身臨其境的感覺。人物設計利用兒童喜歡的卡通人物形象，有活力的探險者讓兒童印象深刻。布局簡單合理，按鈕設計標準一目了然，主界面中一把金閃閃的鑰匙，可以打開“探險王國”大門，既形象生動又容易理解。交互設計中，任務設置合理，根據探險者的冒險經歷，挑戰難度逐級遞增，讓學習者在體會成就感的同時也積極思考解決的辦法，無形中培養了他們的學習主動性，并且在獲得生存或獎賞時，又增加了他們的學習積極性。其次，社會影響因素的設計主要體現在：圖標的設計簡約而不失莊重，交互過程中適當增加一些淡入淡出的效果，滿足家長用戶的體驗需求。因為他們的滿意與否會影響學前兒童的使用。

（2）資源媒體設計

兒童與生俱來就有一種對未知世界好奇的天性，純真的雙眼充滿了對新事物求知的欲望。一般情況下，一款頗受好評的應用軟件，為了達到不同的學習目標，常需使用多種媒體去傳遞學習信息。多種媒體的配合使用，能夠使資源更加形象生動，學習者能夠被其趣味性、生動性所吸引，達到沉浸體驗的效果。該資源在“開始學習”部分探險者遇到了地理導游，導游帶領他參觀了埃及金字塔，并對金字塔的“來源”、“結構”等進行了介紹，主要通過動畫、音頻、文本和圖片等媒體結合展現，復雜的學習內容簡單形象化，滿足了他們的認知需求。在故事情境測試環節――“探險王國”部分，探險者的闖關測試主要通過文本、音頻、動畫、圖片等多形式體現，其中動畫效果居多，闖關時“攻打僵尸”、“通過斷裂的橋”等都需要多種媒體配合才顯得形象生動，給學習者帶來全新的視覺體驗，同時也滿足了他們自我實現的需求。

（3）交互設計

交互設計在移動媒體資源設計過程中起著十分重要的作用，它能為學習者輕松愉悅地自主學習創造一個良好的平臺。移動媒體資源的設計要很好地引導學習者與資源進行互動，不僅加深了兒童對內容的理解，還為資源的設計增加了亮點。學前兒童認知的局限性，他們對音效互動較為敏感。因此，所有的按鈕都配有聲音提示，以指示兒童的操作，滿足其認知需求。學習者在闖關答題過程中，回答正確時，會有“恭喜你，答對了！”的提示聲音，并且出現攻打了僵尸、獲取了盔甲等；回答錯誤時，會出現嘆息聲，“再次加油哦！”。這樣的互動滿足了兒童學習者自我實現的需求，并且互動過程中產生的趣味性讓其達到沉浸體驗的效果。操作互動中，簡單的“點擊”、“上下滑動”、“左右滑動”等操作符合兒童的認知需求。

（4）界面與導航設計

《埃及金字塔》界面的背景顏色為金黃色，與金字塔的顏色相融合，簡約而精致，讓人仿佛置身于其中。在導航制作上，采用簡約立體的圖標讓兒童一眼就能明白。在界面屏幕設計過程中，充分利用移動終端設備（平板電腦）上屏幕的空間，將學習資源主體內容放置屏幕的中間，每屏盡量顯示適量的信息，切忌滿屏顯示。學習內容主體區上面有“返回”、“退出”按鈕，學習者根據自身學習時間或學習進度確定是否返回到主界面或退出學習。本資源中學習主題可以單獨列為一個學習內容，就是“開始學習”部分，學習板塊與學習路徑之間簡單明了，“開始學習”與“探險王國”之間需要通過模塊中的功能按鈕進行操作或者按“返回”按鈕退回主界面。

2. 資源的開發

本研究中運用了Adobe Flash Professional CS6開發環境，并搭配使用Adobe Photoshop CS6、iOS SDK、AIR for iOS、AIR、Flash開發技術，運用Actionscript 3.0語言開發了iOS系統上平板電腦能夠運行的AIR學習資源。下面就“埃及金字塔”中的主要幾個制作部分進行詳細介紹。

（1）導入模塊

本研究采用了動畫導入的方式引出故事內容，為學習者融入故事情節、達到移動學習的狀態提供了緩沖。該動畫就是一位村里的探險員為了解決一直藏在心中的困惑――那幅殘缺鼻子的圖像到底是從哪里來的，騎著自己心愛的白馬開始了他的探索之旅。以問題式的動畫引入，創設了一定的情境，讓學習者產生好奇、探知的欲望，這樣的學習方式在一定程度上培養了兒童的自主學習能力。

（2）主界面

在資源設計過程中，主界面的設計起著關鍵的作用。特別是對學前兒童用戶而言，精美、清晰的界面能夠給他們帶來良好的視覺體驗，更能激發他們的學習主動性與參與性。主界面中布局結構合理，重點內容突出，使學習者明白易懂，操作方便。同時，主界面中還提供了不同的學習模塊，學習者可以根據自身需求選擇不同的板塊。主界面的效果如圖4所示。

圖4 主界面顯示效果

“埃及金字塔”主界面中的“來源”、“結構”和“建造”按鈕通過MouseEvent事件給學習者提供了操作指導，并且通過addEventListener監聽和MouseEvent.CLICK事件來實現主界面和不同學習模塊之間的切換，利用gotoAndStop進入具體的界面。

（3）學習模塊

學習模塊主要是為了實現學習者對金字塔知識的學習，知道金字塔名稱的來源，初步了解金字塔中最大的是胡夫金字塔，它的主要結構和金字塔的建造傳說，從中體會到埃及人民的聰明才智和金字塔的宏偉精湛。該部分主要以探險者為解開村莊中所有人心中關于一幅“鼻子”圖像的困惑為主線，而展開的探險之旅（如圖5所示）。

（4）出題模塊

為了使學習者能夠很好地對知識點進行鞏固，及時了解自己所學情況，本研究中設計了“探險王國”部分，讓學習者闖關測試，回答問題，解開“鼻子”圖像的疑惑。如第一個探險部分，探險者經過了一座木橋，但是木橋一端是斷裂的，無法通往彼岸，只有正確回答問題才能將橋修補完整，順利到達。呈現的效果如圖6所示。

3. 資源的試用和評價

本研究通過對學前兒童使用《埃及金字塔》的測試成績進行統計分析，旨在反饋移動媒體資源的學習內容是否適合兒童學習者的學習，是否幫助他們的記憶以及資源內容是否存在問題，為后期修改和完善提供依據。

試用對象是溫州贏在起點少兒培訓機構學前班的兒童，他們之前沒有學習過埃及金字塔課程的內容。筆者與教師協商，讓他們通過活動課來玩“埃及金字塔”資源，以了解他們的學習效果。

關于《埃及金字塔》資源中的“探險王國”部分，這部分主要是為了在“學習內容”之后，進行闖關測試。每次闖關只有答對了才能進入下一關，該資源能夠對兒童的答題情況進行記錄。筆者將兒童答題的第一次正確情況進行了統計分析，將答對的記為“1”分，答錯的記為“0”分，對20個小朋友關于五道題目的回答正確率進行統計分析，結果如表5和表6所示。

（1）描述集中趨勢的統計量

學習成績分析通過數據的集中趨勢反映兒童答題的集中傾向。這一傾向主要通過該組數據的“平均值”或者是“中心值”來表現。首先，從成績的頻率來看，答對四道題的占45%；答對三道題和五道題的各占25%和20%，這說明答題正確率集中在三到五題；其次，平均值代表了樣本數據的一般水平，從描述統計表中可以看出，平均值為3.7，說明兒童學習者答題的正確率集中在三左右。其中，極小值為1，極大值為5，全距為4，這說明了成績在每一層級基本都有分布，但得四分的人相對較多，呈現集中、穩定的趨勢。

（2）描述離散程度的統計量

根據標準差和均值分析20位小朋友答題成績的離散程度。標準差表示的是變量取值距均值的離散程度，從表6可以看出，標準差為1.031，方差為1.063，與均值差距不大，說明離散程度很小。

綜上可以看出，《埃及金字塔》資源中的學習內容吸引了兒童的注意力，容易被他們接受。移動媒體資源能夠將復雜抽象的事物簡單形象化，讓兒童學習者更快地對埃及金字塔的來源、結構等內容有所了解，并保持記憶。這樣的學習方式不僅促進了兒童的學習效果，還激發了他們的學習興趣與潛能。

六、總結

無線網絡技術提供的巨大虛擬空間，為兒童的生存體驗開啟了一個具有無限可能性的廣闊世界。移動媒體資源新奇的內容、夢幻般的逼真效果和多樣的互動引起兒童的好奇，他們愿意沉浸其中表現自我。本研究以TAM模型理論為指導思想，并從“史密斯―雷根”教學設計模式中得到啟發，構建了適合學前兒童的移動媒體資源設計模式，并開發了一款以學前兒童使用行為意向為目標的移動媒體資源。

移動學習已成為當今時展的趨勢，作為一種新興的學習模式，其靈活性、便攜性更適合學前兒童。根據麥克盧漢“媒介就是信息”的觀點，移動媒體給兒童帶來的除了嶄新的活動工具、活動技巧和活動架構外，更有觀念上的革新。因此，合理有效地設計學前兒童移動媒體資源，成為構建終身學習體系的關鍵。如何在終身學習理念的指導下，設計、開發更多符合兒童認知特征、使之產生使用行為意向的產品或資源，成為亟待解決并且非常有價值的問題之一。在后續的研究中，將繼續關注國內外學前教育領域的前沿理論，進一步研究和完善設計模式，以使資源更好地被學習者接受。

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篇6

目前，社會上辦起了各種各樣的早教室、親子園，一些婦幼保健機構也開展了兒童早期潛能開發的服務，兒童早期發展問題受到了一部分家長的關注。這個問題之所以這樣受到人們的關注，是基于這樣一個基本概念：未來社會是人才競爭的社會，社會的發展要求我們的下一代不僅要有健康的體魄，更要有聰明才智和很好的社會適應能力。6歲以前，尤其是3歲以前，是兒童心理、智力發展極為迅速又極其重要的關鍵時期，這個時期發展的經歷對其認知、語言、學習、社會情緒能力以及健康等具有終生可持續的影響；為兒童早期發展提供必要的條件，給予兒童必需的保護、照顧和良好的教育，將為充分實現兒童發展的潛能奠定重要基礎，對兒童早期發展的支持，會獲得最佳的效果。據研究報告顯示，在早期兒童發展上投入的比例是1：17。也就是說，每投入一美元，就有17美元的回報。在生命早期接受了高質量養育和適當智力啟迪的兒童具有較好的認知和社會技能，以及較高水平的積極的學習能力。

1、兒童早期發展就是兒童早期教育，就是腦力、智力的發展。

兒童早期綜合發展關注的不僅是兒童的學習，更要重視家庭、社會對兒童早期整體素質的促進。兒童早期發展涉及教育、醫療、健康衛生、飲食、體育等，需要從營養、保健、疾病防治，環境支持和教育等多個方面來促進兒童的健康發展，而早期教育僅是促進兒童早期綜合發展的五大內容之一。兒童早期綜合發展（簡稱IECD）是針對0～3歲的嬰幼兒身心生長發育快速的特點，因地制宜創造舒適的環境，開展科學的綜合性干預話動，使兒童的體格、心理、認知、情感和社會適應性達到健康完美狀態。兒童早期綜合發展是從孕期開始，到孩子出生后一直到3歲，是人一生中體格和大腦發育最關鍵的時期，對孕婦及其所生的0～3歲嬰幼兒持續地進行營養、體格發育、疾病預防、教育、心理等全方位的指導，及時給予適當有效的刺激，能促進胎兒和嬰幼兒的健康成長，最大程度地發揮嬰兒的智能潛力。兒童早期綜合發展促進是根據兒童大腦及體格生長發育的規律、心理發育的特點，從感知、動作、語言、認知能力、行為習慣、社會心理等多方面有目的、有計劃、有系統地培訓訓練兒童，促進兒童智能等各方面發育。

2、兒童早期發展就是教育機構的責任。

目前，各地興起的兒童早期開發熱潮為兒童的早期發展提供了前所未有的機會，但由于種種原因，其中也出現了一些問題。兒童早期潛能開發是技術性、專業性很強的工作，必須由具有一定資質的兒童保健醫師才能勝任。但是，由于受市場經濟的影響，使一些并不具備相應技術條件的機構，辦起了所謂的早教中心和親子中心。有的把學齡兒童時期的學習內容前移到嬰幼兒時期來，讓孩子為識字而識字、為繪畫而繪畫；學音樂、教外語也搬進了親子中心。由于受這些錯誤做法的誘導，一部分家長在這些方面和別人的孩子盲目攀比，使孩子本來充滿童趣的幼兒時期變得苦不堪言。這些做法不僅不能有效促進兒童早期發展，反而會徒自增加兒童的負擔，妨礙兒童的成長。

3歲以前兒童主要是神經心理的發展奠基時期，還談不上真正意義上的認知思維能力，也就談不上知識的學習。在早期為孩子提供豐富的環境刺激，目的是促進大腦神經網絡的發育和良好個性的形成，而不是讓孩子掌握什么知識與技能。因此，3歲以前的兒童潛能開發主要是促進神經心理發育，為以后的發展打下堅實的基礎。所以，早期潛能開發應充分發揮家長的積極性，在順應自然的基礎上加以引導與促進，進行針對性的包括粗大運動、精細動作、語言能力、認知能力和社會適應能力等干預訓練，為其提供盡可能豐富多彩的環境，通過親子互動、日常游戲、人際交往等方式，起到塑造兒童性格、調適兒童情緒、培養兒童良好行為習慣等非智力因素的培育作用，而不是拔苗助長式的所謂教育。

促進兒童早期發展對于提高兒童在未來的健康水平、教育成就，獲得更公平的經濟與社會機會方面具有顯著的作用，為此，我們必須堅持兒童優先的方針，從保障和促進兒童早期綜合發展著手，大力呼吁和推動兒童早期發展策略的實施，推動人類發展，實現社會經濟的可持續發展。

一是制定相關政策和策略，創造適宜發展的環境。認真貫徹落實《母嬰保健法》、《中國兒童發展綱要》，積極向政府及各部門做好對兒童早期發展加大投入的重要性、必要性和緊迫性的宣傳，大力開展兒童早期發展實際情況的調查研究，努力爭取把兒童早期發展作為提高國民素質的戰略任務列入規劃，不斷地出臺政策、加大投入，促進兒童早期發展工作持續、健康地發展。今后兒童早期發展應在政府政策環境的大力支持下，充分發揮教育部門、衛生部門積極作用，深入研究相關的理論，探索最佳的兒童早期發展模式，使每個兒童都有最佳的人生開端。

二是建立有效的部門協作機制，共同促進兒童早期發展。要學習借鑒先進地區、其他地區的好經驗、好做法，整合各方面的資源，發揮各方面的優勢，逐步探索建立政府統籌、教育主管、衛生支持、各部門合作的托幼管理機構；探索建立早期教育與衛生保健的有機結合，家庭教育與機構教育的優勢互補，教育、衛生保健人員攜手，家長直接參與的合作機制；不斷完善社區衛生服務職能，健全“社區-家庭-衛生機構”服務網絡，在社區中開展0-3歲嬰幼兒潛能開發與衛生保健、早期干預、健康教育等項目?？傊?，我們需要建立多部門溝通協作的機制，密切協作、落實責任、形成合力，共同促進兒童早期發展。

三是利用有效載體抓手，提升兒童早期發展的品質。兒童早期發展涉及多個領域和部門的協作，內容主要包括兒童早期的健康、營養、養育、教育、保護等多個方面，我們要緊緊依托現有的一些載體，不斷豐富兒童早期發展的服務內涵，切實提高服務水平，讓更多的兒童和家庭受益。

在國務院辦公廳下發的加強幼兒

教育改革的指導意見中，明確提出了重視兒童早期發展，加強0-3歲嬰幼兒教育。教育部門要利用現有幼兒教育的資源，不斷拓展和擴大辦學范圍，逐步將早期教育納入教學范圍，將傳統的3-6歲學前教育范圍延伸到0-3歲，建立0-6歲教育一體化的教育體系；要加大對0-3歲兒童教育的集體管理和業務指導，對學前教師進行額外的專業培訓，為家長提供更專業的早教服務。當前社區衛生服務功能正在逐步完善，原有的孕期保健和產后訪視等工作均由基層婦幼保健部門轉移到社區，為實施從胎兒期開始進行連續的兒童早期發展的社區服務奠定了基礎，這就為開展以社區為依托的、與社區兒童保健服務內容有機結合、從胎兒期開始進行連續的兒童早期發展服務打下了很好的基礎，不但可以滿足社區家長的需求，而且能夠實現以人為本的兒童保健服務理念，并極大地發揮了社區的資源優勢。衛生部門要提高參與意識，并積極探索適應當前醫療衛生服務體系的兒童早期發展的服務模式，充分發揮衛生部門在兒童早期發展中的主導作用。

婦聯組織應積極履行家庭教育的職責，以社區為依托、以家庭為基礎、以兒童為中心，開展0-3歲兒童早期啟蒙指導服務，通過各級工作網絡，將“父母的陪伴、家庭的關愛是兒童成長最重要的‘營養素’”等科學育兒信息和理念傳遞給家庭和社區，鼓勵社區、媒體以及家長的參與，依托社區開展活動，廣泛進行社會宣傳，培訓家長、家庭以及兒童保育人員，對兒童生存、發育、發展和心理等方面的特點進行指導，改變兒童培養的不科學的行為方式。

篇7

關 鍵 詞：幼兒體育；第一代認知科學；第二代認知科學

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）06-0059-05

Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.

Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science

幼兒運動教育的研究是一個極富研究潛力和實際價值的領域，然而，長期以來，無論在教育科學領域還是體育科學領域，幼兒運動教育的研究都處于邊緣地位。有些機緣巧合的是，最近二三十年來，表面上與幼兒運動教育似乎沒有什么關聯的認知科學研究領域出現了某些重大變化或范式的轉變：以計算的、離身（disembodiment）的信息加工隱喻為核心的第一代認知科學轉向強調身體的、具身的第二代認知科學。第二代（具身）認知科學關注身體與環境的交互作用，強調身體對心智或認知的塑形，關注感覺-運動過程（sensori-motor processes）及其協調在高水平認知發展中的作用，強調身體、大腦和環境（文化）的耦合關系。第二代認知科學的這些思想深刻地契合了幼兒運動教育的內涵。因此，如何深入探尋第二代或具身認知科學與幼兒運動教育理論的交集，不僅具有重要的理論意義，同時也將為幼兒運動教育實踐帶來了許多有益的啟示。

1 第二代認知科學的興起

毫無疑問，第二代認知科學這一概念是相對于第一代認知科學而言的。1999年，語言學家Lakoff和心理學家Johnson在他們的名著《肉身的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次將認知科學的發展劃分為兩代：第一代認知科學 （the First-generation Cognitive Science）和第二代認知科學（the Second-generation Cognitive Science）。第一代認知科學又稱為無身心智（disembodiment）的認知科學，在20世紀五六十年代興起，其哲學基礎是傳統的英美分析哲學（形式主義學派和日常語言學派）和先驗哲學。具體而言，第一代或傳統認知科學以計算機科學、心理學、語言學、哲學等學科為中心學科，采用計算機隱喻，將認知或心智看作抽象的、無身的符號推理和計算的過程，人類心智的信息加工模型，喬姆斯基的轉換生成語言學等等取得了極大的優勢地位，第一代認知科學范式或“認知革命”風靡一時，人工智能似乎即將取代人類智能。然而，第一代認知科學的范式很快遇到了重大困難：“以人工智能完全模擬人的智能首先將遇到的難題是環境與背景知識的形式化。……人工智能卻永遠不能復制特定主體的具體心理過程，因為后者必然涉及此時心智活動的大量環境和背景知識，甚至與更宏大的社會文化環境和背景相聯系。它們的多樣性和特殊性幾乎是無窮盡的，并且其中絕大部分是不能先行符號化然后再通過推理（計算）獲得的。我們無法為它們提供形式化的理論，也無法為它們的變化找到確切的變換規則（程序）”[1]。第一代認知科學不僅無法解決環境與背景知識的形式化及其帶來的指數爆炸問題，同時也沒有從種系發生和個體發生的角度考慮問題。當然，更為根本的在于，第一代認知科學秉持笛卡爾的身心二元論，無身的觀念占據了其話語主流，活生生的身體或肉身，包括感覺和運動甚至情感等等缺席了。

第二代認知科學是在20世紀70年代中后期興起的，當時的認知科學開始了一次深刻的范式轉變，即從基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認知科學”轉向基于具身認知（embodied cognition）的“第二代認知科學”。盡管還存在許多爭論，第二代認知科學的范式在認知科學領域乃至于相關學科領域逐漸取得認可，認知或心智不再被看做是一組邏輯或抽象的機能，“而是一個植根于身體經驗，植根于與身體動作的相互連結，植根于其他個體相互作用的生物系統。從這種觀點看，動作和表征不再根據經典的心-物二元來理解，而是相互密切聯系的。在環境中的行動，與其中的物體和個體相互作用，表征環境、感知環境、分類環境和理解環境的重要性，也許不過是關系連接的不同水平，這些連接存在于有機體和他們操作、思考和生活的局部環境之間”[2]。

Lakoff和Johnson[3]系統闡述了第二代認知科學的主要觀點：（1）概念結構源自感覺運動經驗和神經結構。在我們的概念系統中，甚至于“結構”這樣的觀念也是由意象圖式和動作圖式來規定的。（2）由于心智結構是與我們的身體和我們的具身經驗相聯結，因此它在本質上是有意義的。它不可能被無意義的符號所規定。（3）存在“基本水平”的概念，這些概念部分源自我們的動作圖式和我們完型知覺和意象形成的能力。（4）我們的大腦是按照適合從感覺運動區域向更高腦皮層區域投射的激活模式來組織的，這些激活模式構成了所謂的基本隱喻（primary metaphor）。這種投射允許我們在與身體直接聯系的感覺運動過程中采用的推理模式基礎上，形成抽象概念。（5）概念結構包括各種原型：典型事例、理想事例、社會刻板、突顯樣本、認知參照點等等。每種原型使用不同的推理。大多數概念不能用充分的和必要條件來規定。（6）理性是具身的， 我們推理的基本形式來自感覺運動和其它基于身體的推理形式。（7）理性是與想象有關的，基于身體的推理形式是被映射到通過隱喻推理的抽象模式的。（8）概念系統是多元而非單一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隱喻來界定的。

概括起來說，“‘第二代認知科學’倡導的認知觀念是：認知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、發展的（developmental）和動力學的（dynamic）”[4]。更為重要的是，盡管兩者的研究領域和指向并不相同，但第二代認知科學與運動教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人類身體運動及感覺經驗。

2 幼兒運動教育及其內涵

由于“運動教育”概念的多義性和寬泛性，以及其來源的多元性和多樣性，要十分清晰地梳理“運動教育”的概念和內涵十分困難，“精神運動學、運動教育學、運動教育，這3個概念在目前還十分混亂，沒有明確的定義”[5]。同時，梳理“運動教育”的歷史淵源和境脈也遠遠超出了本文的容量?？偟膩砜?，“運動教育”并不是一個新的概念，近代西方自然主義教育家如福祿貝爾、盧梭、蒙臺梭利等都十分關注兒童在自然環境中的身體運動教育。較為系統的運動教育則是19世紀后期的事了。根據劉馨教授的解釋，早在20世紀30年代左右，運動教育就是英國學校教育的一個重要組成部分。在20世紀50年代初期，北美的體育教學受到了這種來自英國的新的教育活動方案的沖擊與挑戰。到了20世紀60年代左右，運動教育便逐漸成為北美小學體育的一個組成部分，而且，它也逐漸影響到幼兒園中的體育教學活動。同時，運動教育的另一條路徑來自德國的精神運動學，最早可以追溯到奧地利科學家、思想家和教育家魯道夫?史代納（Rudolf Steiner）創立的人智學（Anthroposophy），并受到蒙臺梭利的感官教育、魯道夫?拉班（Rudolf Laban）①的運動分析理論及奧爾夫音樂教育的影響。近年來，在雷娜特?齊默爾教授倡導下，幼兒精神運動學在德國得到長足發展，出版了多本幼兒精神運動學方面的專著，并陸續被譯為中文，對我國幼兒運動教育產生了一定的影響。

對“運動教育”這一概念的解釋與運用，不同的專家學者賦予它不同的具體含義，但總的來說，運動教育中包含了這樣一些最基本的思想：（1）基礎運動（basic movments）；（2）教育性的體育（educational gymnastics）；（3）創造性的運動（creative movement）；（4）探索與發現（exploration and discovery）。實際上，“運動教育”有著更為豐富的內涵和實踐層面的拓展價值，劉馨[6]171-172就指出，一個完整的、全面的運動教育所包含的內涵，遠不止上述這幾個方面。一般來講，“運動教育”意指一個過程，（1）通過這一過程，可以獲得對人的運動的功能以及表現形式的正確評價和認識；（2）通過這一過程，可以獲得在有目的地控制人的運動方面的技能；（3）提供給個人各種機會，讓他用自己獨特的方式去運用自己已獲得的運動知識；（4）提供以“拉班的基本運動思想”為基礎的系列經驗；（5）把認識到個體的差異性作為在教育環境方面的一個“有利的”因素，以引起新的概念和各種反應的產生。總之，“運動教育”是對兒童進行運動技能教學的一種發展適宜的、適合兒童個別需要的，有主題的和促進兒童發展的方法和課程，它把兒童看作是一個完整的個體，并且包含著比兒童身體方面更多的內容。因為“運動是人的一種重要的表現手段（介體），參與運動中的總是兒童的全部機能，并不只是某一部分，每個動作行為都涉及認知、動機以及情感方面，而且認知、動機以及情感也會受到運動行為的影響”[7]7。本研究采用“幼兒運動教育”這一概念，而放棄采用幼兒體育或學前兒童體育的提法，主要是考慮幼兒體育或學前兒童體育容易引起一種錯覺，即“孤立地強調幼兒身體方面的發展，而忽視了幼兒的情感、社會性、認知以及創造性的發展”[6]171。采用運動教育，正是要改進這些不合理的現象，凸顯運動教育的基礎性、廣泛性和整合性，為使幼兒成為一個健康的人、完整的人和個性充分發展的人奠基。有充分的理由認為，“運動教育中蘊含的教育基本原理和原則，是所有學科的領域的基礎”[6]170。

幼兒運動教育的重要性和必要性也可以表述為運動教育在幼兒期的重要性和必要性。要全面、系統地回答這個問題必須充分認識到人首先是，最終也是自然的生物體?！叭祟愅幸饣驘o意忘記自己是一種生物，忘記自己的身體，忘記自己的生物學屬性。比如我們都耳熟能詳這些判斷：‘人是有意識的動物’，‘人是制造工具的動物’，‘人是游戲的動物’，‘人是符號的動物’等等，我們往往忽略了每一判斷中賓詞的涵義，即歸根結底，人是動物，有著漫長的進化史，與生物界有無法割舍的聯系”[8]。這是我們討論幼兒運動教育問題的出發點和立足點。

理解幼兒運動教育的重要性和必要性，首先必須深刻意識到當代兒童生活環境的空前變化，導致兒童身體運動和感覺經驗的深刻變化，主要表現在以下方面：（1）由于城市化進程、居住方式的改變和學習壓力等等的問題，滿足兒童運動需求的機會極大減少；（2）兒童越來越多地通過媒體等間接經驗而非游戲、運動等直接經驗的方式來認識世界；（3）兒童的身體體驗日益居于次要地位；（4）室內靜坐活動占的比例越來越高，室外游戲、運動活動越來越少[7]117。這些問題和現象在急劇工業化、城市化而且城市兒童普遍為獨生子女的中國尤其明顯。

其次，由于運動教育（精神運動）的統合性，它可以極大地彌補或者改善幼兒園分科教學帶來的問題。目前來看，我國幼兒園教學主要還是以分科教學為主，“當兒童進入到幼兒園或小學的時候，他們原有的混合學習的方式，很快就被分離的、孤立的和表面上毫無聯系的學習與活動所代替，‘游戲’、‘作業’、‘學習’等活動被割裂開來，具有各自的目的；語言、數學、常識、音樂等學科孤立地進行教學――這種種現象和做法是不利于兒童發展的。對于兒童來說，每一個組成部分都是相互依賴、相互影響的，某一方面的發展，可以促使其他有關方面得到相應的加強與鞏固”[6]171。

3 第二代認知科學對幼兒運動教育的啟示

正如李其維[9]所言，“第二代認知科學的興起將啟發人們對身心關系、生理還原論、意識研究在心理學中的地位、人工智能對心智完全模擬的可能性等重大問題重新思考。”第二代認知科學對幼兒運動教育的理論建構和實踐具有重大意義，對此進行梳理和思考，其實就是尋找第二代認知科學和幼兒運動教育之間的交集，在具身心智、具身認知理論的基礎上，重新思考幼兒運動教育的價值和內涵。

首先，第二代認知科學告訴我們，感覺-運動活動在兒童早期發展中具有重要價值，感覺-運動活動必然帶來感覺的發展以及經驗的擴展。幼兒運動教育在整個幼兒教育中具有基礎地位?！盎钌?、整體意義上的身體活動（運動是其核心之一）是兒童早期教育的出發點”[8]。具身認知研究表明，嬰幼兒的認知是感覺-運動性質的，他們的認知是無法與感覺-運動割裂開來的，感知和動作也是根本不可分離的，當然，他們的感覺-運動系統又是與環境高度交互的。皮亞杰、西倫等人的研究表明，感覺運動活動或協調在嬰幼兒認知發展中具有極為重要的作用?！案杏X運動協調是從嬰兒到成人的發展過程中，最重要的作用程序之一，它構成了許多種學習的基礎”[10]。皮亞杰的認知發展理論反復表達了這樣的看法。皮亞杰認為，活動（必然是主體的身體活動）既是感知的源泉，又是兒童心理發展的基礎。在感知運動階段，通過感知和動作及其協調，兒童建構起復雜的動作圖式或格式，在以后的發展過程中，隨著動作的內化，形成更加高級的思維和運算。在“具身性假設背后的中心觀點是：心智或智慧是在有機體與環境的互動中涌現出來的，是感覺運動活動的結果”[11]。

第二，從第二代認知科學角度看，幼兒運動教育可以為幼兒提供豐富的、情境化和動覺的實時刺激。

第二代認知科學“將認知主體視為自然的、生物的、活動于日常環境中的適應性的主體，認知就發生于這樣的狀況中”[4]。毋庸置疑，嬰幼兒的認知是實時的，在線（on-line）的和情境化的認知。嬰幼兒生活在一個具體的、真實的物理世界中，這個世界“充滿了豐富的對知覺、行為乃至思維起組織作用的種種規則”[11]。嬰幼兒的心智不僅存在于他們自身，同時也分布于物理世界、文化環境（包括語言和人工制品）的互動和經驗之中，從根本上講，身體或具身及其與環境的耦合關系不僅涉及嬰幼兒認知發展的核心機制，也構成了高水平認知或抽象思維的基礎。幼兒運動教育有助于為幼兒提供豐富的、情境化和動覺的實時刺激，因為運動必然帶來感覺的發展以及經驗的擴展，這恰恰是虛擬的電子游戲和符號化活動所無法提供的。

第三，幼兒運動教育的價值絕不限于運動和身體本身。人們往往把運動教育的作用僅僅理解為有助于幼兒身體健康，或者有助于神經系統的發育（這無疑是運動機能的重要方面），其實這是一種把運動教育簡單化的觀點。

第二代認知科學賦予了身體一種本體論的地位，“從發生學角度看，嬰幼兒的心智在很大程度上是一種具身心智，或者說，嬰幼兒心智天然地具有具身性”[8]。兒童最初的心智和認知是無疑是基于身體的，身體構成了嬰幼兒自我的核心。達馬西奧指出，“早期身體信號，無論是在進化還是發育過程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身體運動獲得的身體信號為兒童早期心理發展特別是自我的形成提供了基本的背景。實際上，嬰幼兒認知乃至整個心理活動都是建立在身體運動提供的感覺刺激和原始信息供大腦處理的基礎上的。

總之，身體運動（包括作為硬幣另一方面的感覺）是兒童發展與學習的各個方面，包括情緒和社會性發展的基石。首先是人的自我和自我意識?！皟和淖晕乙庾R是與兒童的體驗聯系在一起的，而兒童早期的很多體驗都是與身體運動聯系在一起的，這些通過身體運動產生的體驗構成了兒童自我意識發展的基礎”[13]。身體運動有助于幼兒建構積極自我意象，形成良好的自我效能感和價值感。實際上，幼兒運動與自我概念和自我同一性的關系在精神運動學理論體系中具有核心地位。第二方面是人的認知，身體運動及其體驗構成了兒童對自己能力意識的邊界?！皨雰簳r期的爬行、抓，拿等運動有助于我們感知和認知能力的發育和成熟?！盵14]8無疑，兒童的各種認知活動也是在運動中實現的，皮亞杰的感知運動智慧就是一個認知和運動密切關聯的理論建構。第三方面是情感?！皝碜詡€體發生學和系統發生學的研究成果表明，運動神經元與我們的情感緊密相連，同時這種關聯是由身體的運動表征進行組織的”[14]9。同時，運動身體運動還有助于兒童宣泄各種不良情緒。第四方面，兒童的社會能力特別是社會情緒能力乃至人格可以通過運動得到訓練和培養，這是德國的精神運動學的一個核心觀點。第五方面，身體運動具有發育診斷和矯正作用，這一點在德國的精神運動學中得到了大量的實踐。

長期以來，運動教育，特別是幼兒運動教育在理論和實踐上并未取得應有的地位。教育系統內部以至整個社會還遠遠沒有意識到幼兒運動教育的價值。特別值得一提的是，在幼兒園教育活動中，“過分強調抽象符號系統的作用，特別是把抽象符號系統和學業學習在兒童早期發展中的作用置于一個極不恰當的位置”[8]，從而忽視幼兒運動教育的做法仍然十分普遍。這些做法壓縮了嬰幼兒動作和感覺發展的空間，使他們遠離感性經驗和“物理實在”，同時也在“相當程度上剝奪了他們通過動作主動建構自身經驗和通過運動與游戲宣泄和表達基本情緒的機會”[8]。另一方面，幼兒運動教育的理論建設和幼兒運動標準的建設更是幾近空白。所有這些都嚴重妨礙了幼兒教育的健康發展。從第二代認知科學角度來思考幼兒運動教育，為幼兒運動教育乃至兒童健康發展尋求更為深刻和科學的理論基石，是一項具有極大價值的偉大事業，這項事業十分艱巨但已經起步。

注釋：

① 魯道夫?拉班. （1879―1958）――現代舞理論家、教育家、人體動律學和拉班舞譜的發明者、德國表現派舞蹈創始人之一。

參考文獻：

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篇8

【關鍵詞】幼兒園 小學 科學教育 課程銜接

幼小銜接是指幼兒園與小學兩個教育階段的平穩連接與過渡，幼小銜接工作搞得好，可以使即將升入一年級的適齡幼兒自然順利地過渡到緊張的小學學習生活，使他們在小學里健康快樂地成長。從20世紀90年代開始，幼小銜接問題便受到世界各國普遍重視，并作為世界教育研究的重要課題之一。2001年，教育部頒布實施《幼兒園教育指導綱要(試行)》，其總則的第三條明確規定了幼兒園應與小學相互銜接。目前，關于幼小銜接問題已經有了許多研究成果，但是大多從幼兒園角度來探討，本文擬從小學角度來探討科學教育中的幼小銜接問題。在科學教育中幼小銜接應注意以下問題：

1 課程目標簡易化

《幼兒園教育指導綱要(試行)》科學的目標：(1) 對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲；(2) 能運用各種感官，動手動腦，探究問題；(3) 能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果；(4) 能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣；”(5) 愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識。

小學科學課程的總目標：通過小學科學課程的學習，知道與周圍常見的事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣。了解科學探究的過程和方法，嘗試用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題，想問題，保持和發展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象，尊重證據，敢于創新的科學態度和愛科學、愛家鄉、愛祖國的情感。親近自然，欣賞自然，珍愛生命，積極參與資源和環境的保護，關心科技的發展。

可見，幼兒園與小學科學課程銜接的課程目標定位應重點通過豐富有趣的活動培養兒童對科學的興趣，使他們樂于探索科學現象、獲得科學經驗，同時使學生學習的內容轉化為兒童的興趣和需要，促進他們各方面能力的發展。在這個特殊的過渡階段，應考慮學生的年齡特征，把科學課程目標盡量的簡易化，以便實現幼兒園向小學階段更好的過渡。

2 課程內容整合化

開展幼兒科學教育與小學科學教育的銜接，從浩瀚的科學知識寶庫中精選出一部分內容，實現從兒童的科學到成人的科學的轉變，使孩子對所學內容感興趣。這就需要將幼兒科學教育與小學科學教育的有效整合。

對于不同發展階段、不同年齡的孩子們來說，學習目標當然有所不同。在幼兒園向小學過渡階段，科學學習的內容也隨之發生變化，但是，我們要盡量減小這個坡度，讓幼兒能夠實現順利過渡。需要強調的是，在幼小銜接教育中要注意選擇適合兒童發展水平的教學內容與方法。這是貫穿幼小教育活動的基本原則，也是科學教育成功的保證。

兒童科學教育非常注意對教育內容的整合，因此搞好教學內容的整合，是小學一年級搞好幼小銜接的一項非常重要的內容。把學生的學習看成一個整體，避免學習內容和形式的單一；注意發揮科學課本本身提供的整合條件，注意科學課與其他課、課內與課外之間的聯系；注意發揮班主任的優勢，溝通學科與學科、學習與活動之間的聯系；注意學生的現實生活對科學課程內容的滲透作用，并把課外生活引入課堂，以豐富教學內容。游戲是幼兒園課程內容整合的重要方式，也是幼兒教育的重要方式，重視游戲在小學一年級教學中的重要性。課程內容的選擇要遵循兒童身心特點，處理好內容的深度廣度，做到難易適度，分量適當。選擇的大多是常見的、兒童感興趣的，且能夠親自進行觀察、實驗和操作的教學內容，體現了趣味性和實踐性，盡量將幼兒科學的內容與小學科學內容整合，以此減少兒童從幼兒園到小學階段的不適應。

3 課程實施彈性化

在幼小銜接階段課程的實施上，教師要敏感地把科學教育融于兒童一日生活中，并與其他領域的教育有機結合。也就是說，教師要有隨機教育的意識，能隨時隨地激發兒童的科學興趣，并保護兒童的好奇心。

(1) 尊重學生原有的知識經驗

尊重學生個體間的差異，承認和保持學生個體的豐富性和多樣性，力求從生成、反思、轉變的角度來看待學生。學生原有知識經驗可能制約學生的發展，如果學生原有科學知識貧乏，學生可能對教師所講的知識感興趣，如果學生在幼兒教育階段接受過相關的科學知識，或許就有厭學傾向，所以老師在實施課程的時候要注意彈性化的處理。注意有區別的對待，尊重學生原來的知識經驗。

(2) 教學方式的探究化

科學教學以探究為核心。這一點在世界各地的取向是一致的，探究既是科學學習的目標，也是科學學習的方式。在科學探究過程中，學生的收獲是多方面的，他既可以獲取科學知識體驗到學習科學的樂趣，也可以增長科學探究的能力，甚至可能養成尊重事實、善于質疑的科學態度，所以，探究這種學習方式在現行的科學教學中間一直在提倡。

幼兒的年齡特點決定了幼兒有著與生俱來的強烈的好奇心和探究欲。幼兒通過好奇、好問、好探索，并大膽實踐、嘗試，由此獲得直接經驗來認識、了解事物。而貧乏的知識經驗和粗淺的認知水平，又決定了幼兒不能客觀地解釋自然事物和現象及其關系。因此，小學教師要注重科學方法、行為、習慣的引導，讓兒童正確獲取各種科學知識，鼓勵兒童通過親身體驗來獲得正確的科學知識，在實踐中感悟科學知識的樂趣，利用小組討論的形式，引導幼兒進行積極、自覺的探究活動。

(3) 讓學生在游戲活動中學習

中國近代學前兒童教育理論和實踐的開創者陳鶴琴先生從事幼稚園教育實踐時就曾提出，兒童生活是整個的，在學前和小學階段，他們未形成學科概念，盡量以活動單元的形式進行教學。他的"活教育"課程即能體現兒童生活整體性和連貫性的"五指活動"形式：兒童健康活動，兒童社會活動，兒童科學活動，兒童藝術活動，兒童文學活動。

如果我們仔細觀察不難發現，兒童每天都會接觸到科學現象，每天都在自發地從事科學探索，都在不知不覺中進行著科學學習。只不過他們的科學學習與成人的科學學習在內容和形式上有所不同，具有兒童的特點而已。游戲是兒童極為喜歡的一種活動形式，恰當地把這種活動形式運用到小學科學課教學過程中，可以大大調動兒童的學習積極性，活躍課堂氣氛，增強教學效果。如果在小學低年級教學中根據教學內容的特點，適當、適時地采用游戲方式進行教學，無論從生理還是從心理方面都有利于幫助兒童順利渡過幼小銜接的過渡期，使兒童更加健康地成長。在教學中，只要條件允許，教師應采取學生習慣的比較自由的游戲活動方式進行教學。在科學教學中，采用學生喜聞樂見的方法，縮小幼小銜接的跨度，培養學生學習科學的興趣。

4 課程評價多元化

以兒童的全面發展和持續發展為導向，關注幼小銜接時期兒童的評價問題。在評價主體、內容、方式上都應強調多元化。

(1) 強調評價主體的多元。多元主體指不僅教師，而且幼兒及其家長也參與幼兒科學教育的評價。應改變兒童在評價中的被動地位，注重兒童參與自我評價，使評價成為兒童認識自我、發展自我、管理自我、激勵自我的一種手段。

(2) 強調評價內容的多元。評價內容不僅包括兒童的知識與技能方面，而且包括情感、態度、價值觀、解決問題的策略?，F代兒童科學教育不能只以傳授科學知識，記憶科學概念為目標，而是要讓幼兒在科學活動中探索科學現象、獲得科學經驗，培養科學的態度和情感；教師應鼓勵兒童參與活動，使幼兒獲得科學經驗，在科學現象中去感知概念原理。

(3) 強調動態的過程評價。課程評價關注的不是靜止的目標，而是關注兒童發展的過程。這個過程是兒童學習變化和成長的歷程，是持續的過程。動態的評價體系要求在真實的情景下而不是人為的情景下進行評價。也就是說，要在兒童真實的生活、學習經驗和情景中對兒童科學教育進行中評價。動態的、真實情景下的科學教育評價就避免了把單純的科學知識、科學技能的獲得作為評價的唯一標準，而同時把幼兒學習興趣、情感體驗、溝通能力、個性特點、學習方式等等都納入評價體系，這就兼顧了兒童在其他領域的發展，這樣的評價還避免了僅僅關注兒童目前的發展情況，對過去的分析以及對未來的預期也成了評價的參考內容。

綜上所述，在科學教育中幼兒園與小學的相互銜接應注意科學課程目標簡易化、課程內容整合化、課程實施彈性化、課程評價多元化。關注這一時期兒童的特殊需要，有效而科學地幫助他們平穩順利過渡。

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篇9

關鍵詞：游戲；幼兒園；基本教育活動

教育部頒布并實施的《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》明確規定：幼兒園應當以游戲為基本活動。同時，人們也早就發現了游戲對于兒童教育的價值。游戲充盈于兒童的身心，充盈于兒童的思想、情感和身體中。游戲是兒童主體性的活動，游戲過程是兒童主動學習、主動建構自己經驗的過程。在不同程度的游戲中，兒童在學習和發展著。

一、游戲及其特征

（一）游戲的定義游戲究竟是一種什么性質的活動？迄今為止，仍沒有一個為大多數人能普遍接受的游戲的解釋。面對這種現實人們對游戲定義的可能性和必要性發生了疑問。不同人對游戲有不同的定義：

有人認為，游戲是一種不能下精確定義的現象。因為“游戲”這個詞本身并沒有一個精確的概念；有的認為，游戲是具有較強吸引力的教學手段，是寓教于樂的最有效形式……《教育詞典》認為，游戲是以一定的形式有目的，有系統地反映人類社會勞動、軍事、文化、生活等方面的游樂活動。學前兒童的主導性活動就是游戲。幼小兒童，游戲就是學習，是“認識世界的途徑”（高爾基語）。

（二）游戲的特征游戲的兩個最基本的特性：

1、以直接獲得（包括生理和心理的愉悅）為主要目的。

2、主體參與互動。主體參與互動是指主體動作、語言、表情等變化與獲得的刺激方式及刺激程度有直接聯系。

游戲無主體。在以往的研究以及日常生活中，有一個不言自明的觀點，即人在游戲，人是游戲的主體。而迦達默爾卻認為游戲獨立于游戲者的意識之外，游戲是一種本體存在，游戲的主體是游戲本身。

游戲是一種自我表現。游戲的存在方式就是自我表現，不管是兒童游戲還是藝術游戲，都是一種自我表現的活動。相對來說，兒童游戲是一種單純自為的游戲，而宗教游戲與藝術游戲則通向了觀眾，為觀眾表現了一個意義整體，游戲者與觀眾共同構成了“游戲共同體”。

二、游戲在兒童身心發展中的價值游戲的基本特征和兒童成長的基本規律，使我們能更好地認識游戲在兒童身心發展中的價值。

（一）促進兒童身體的生長發育幼年時期，是身體生長發育的關鍵時期，而游戲是自由的，是隨時隨地都可以進行的，如餐后各種區域的自由游戲；戶外的各種體育游戲；餐前的手指游戲、口頭游戲等等。這些游戲的內容、空間、強度等也可以隨時變化，比較適合幼兒生理活動的要求。

（二）促進兒童認知的發展在《蔬菜》這一主題活動中，老師先放了青菜和菠菜，結果發現幼兒不感興趣，有的將這兩種菜分開，有的問老師這是什么菜。第二天老師準備了更多的青菜和菠菜，讓幼兒撿菜，來撿菜的幼兒多了，邊撿邊問，聽說是幫廚房的忙，可來勁了。還問要不要洗一洗。在進餐中還問，這些菜是不是今天大家撿的，吃得可香了。在這次活動中，幼兒認識了青菜和菠菜，知道了廚房工作人員的辛苦，品嘗了青菜和菠菜不同味道。

因此，游戲是兒童認知發展的動力，是兒童獲取社會經驗的一種獨特的方式。

（三）促進兒童社會性的發展在音樂區中，幼兒無形中會自己分配角色。有的敲打擊樂，有的唱歌，有的跳舞。在這一過程中，兒童逐漸地了解了“我的”和“你的”之間的區別，不斷解除活動的自我中心，學會公正地評價伙伴和自己的行為舉止，逐步形成對于周圍環境的態度，逐漸建立友誼、公正、負責的意識和觀念。

可以這樣說，游戲的過程也是兒童自我意識不斷發展完善的過程，不斷社會化的過程。

（四）促進兒童健康人格的形成與完善生活在成人社會中的兒童，往往會受到成人不同程度的壓制與束縛，容易產生各種形式的情感壓力。在游戲中，兒童可以使自己從當前情景的束縛中解放出來，宣泄不良情緒，消除緊張，獲得心理平衡與性情的愉悅。

由此觀之，游戲是兒童保持良好的情緒狀態與健康人格的重要途徑與手段。

（五）促進兒童創新意識與潛能的萌發在游戲、特別是假象性游戲之中，兒童的想象可以上天入地，無所不有，自由馳騁于假象與現實之間。在一次游戲中，一幼兒用一個紙箱當燒烤箱很形象，在游戲后我啟發式地問幼兒：“這個紙箱還能玩什么游戲？”幼兒的思維活躍起來了，有的說：“當電視機，放在商店賣”，有的說：“可以當自動柜員機”，有的說：“可以當長途車上的VCD機”還有的說：“可以當的士”……幼兒的想象力是豐富的，這樣一來，一個看似平常的紙箱，在幼兒的游戲中卻發揮了一物多用的作用打破了思維定勢，不但充分發揮了玩具的利用率，而且大大豐富了幼兒的作品內容，發展了思維的靈活性。

教師應抓住幼兒身邊發生的每個能激起他們思考、想象以及他們感興趣的事、物、情、境，讓幼兒內在的創造沖動釋放出來。因此，游戲是創新意識與潛能的發源地，是其成長的根基。

三、游戲作為教育活動的必然性根據兒童游戲上述的基本特征及其分析，我們可以理解：游戲實質上是幼兒能動地創造、駕馭活動對象，并在此過程中獲得自主性、能動性、創造性體驗的活動。進一步講，游戲就是一種主體性活動。從幼兒身心成長的特征和規律看，將游戲作為幼兒教育的基本活動，有著其內在的必然性：

（一）游戲是幼兒社會性發展的主要方式幼兒不能像成人一樣通過參與社會實踐來獲取他們想要知道的信息，只有游戲才能實現這一功能。因為游戲是社會活動的反映，它把一些復雜的社會現象融入到游戲中，以游戲這種娛樂的形式呈現出來，在游戲中讓幼兒認識事物及其規律。這樣可以減輕幼兒的認知難度，如果讓幼兒學習純知識和理論的東西，他們會感到困難，相反游戲則會帶給幼兒快樂，因為游戲是幼兒所喜歡的形式。

（二）游戲是幼兒幼稚心理的表現各種角色游戲的開展，滿足了幼兒的幼稚心理。例如：《理發店》，在投放了各種理發道具（洗發水空瓶、吹風機、梳子、剪子、推子等）幼兒就會模仿理發員的洗、剪、推、吹等基本動作，而顧客在享受到這種服務后，不但會說謝謝，還知道要付錢等。

幼兒在模仿成人的生活中獲得了各種生活體驗。這類游戲就是一個屬于幼兒自己的世界，在那兒他們不會受到成人肯定與否定的評價，所有的方式都是與他們身心發展水平同步的。幼兒在游戲中表現出的永遠是積極的參與和大膽的嘗試，并從中獲取經驗，從而達到心理上的滿足。

（三）游戲是幼兒自我發展的需要幼兒天生就有不斷重復剛剛獲得的動作技能、知識經驗的活動傾向。如剛會爬樓梯的幼兒，一見樓梯便要不斷地上上下下；剛會用積木壘高，便會不停地推倒重來。這種出自嬰幼兒內部發展需要，使幼兒感到開心和滿足的重復行為，就是游戲。

游戲之所以最適宜兒童發展，是因為游戲不僅可以滿足兒童的需要，而且在滿足需要的過程中，還會使兒童產生新的需要，生成新的心理機能。游戲構成了兒童心理發生、發展的最佳狀態。游戲在兒童的各種活動中無處不在。只要是兒童自主選擇的活動，兒童總是以一種游戲的態度去對待它，就連吃飯、睡眠也都富有游戲的韻味。

四、在幼兒園教育實踐中實現游戲與教育的有機結合游戲雖然不是以獲得知識和能力為目的的，但對兒童的培養卻是舉足輕重的。其中隱藏著重要的教育動因，包含著教育方法的契機，有著不可忽視的教育價值。為此，幼兒園教育必須努力使游戲與教育相結合。

（一）實現游戲的教育化和教育的游戲化兒童在游戲中的收獲是兒童主動活動的結果，兒童要在教育中得到發展則在于教師和兒童的雙重努力，而由教師為主導的教育過程也能轉化為兒童主動活動的過程，那就是游戲與教育的成功結合。實現教育和游戲的結合，也就是實現自然狀態下的幼兒游戲向教育背景中的幼兒游戲的轉化，必須在實踐中推進游戲教育化和教育游戲化。

1、推進游戲的教育化，就是要改變自然狀態下的游戲的放任狀態，扭轉重上課輕游戲的現象，突出游戲在幼兒園教育中的地位，實現游戲對教育的服務功能。具體落實在用教育目標來關注游戲，以教育的內容和任務來分類組織游戲活動，以兒童游戲的年齡特點為依據，加強對游戲的引導，使游戲對兒童的發展能夠迎合教育的方向。

2、推進教育的游戲化，就是要改變幼兒園教育日益趨向于小學化的現象，防止心理機能尚未完善的幼兒因過早地承受正規教育所帶來的強制性壓力，使他們在輕松愉快的活動中發展個性。具體就落實在以游戲的特點來組織教育活動，在教育的過程中謀求游戲般的樂趣，使枯燥的說教變成生動有趣的活動，從而使幼兒獲得游戲的心理體驗。

必須指出的是，推進游戲教育化和教育游戲化，要防止將教育的功利性、嚴肅性帶入游戲，真正將游戲的自主性、趣味性帶入教育。教育的游戲化是在具體的教育情景中認識的，教育的方法、過程、氛圍以及兒童的活動體驗應當具有游戲的特征。

為此，在實踐中必須對游戲的客觀條件進行有意識的控制。比如：由教師創設游戲的環境，謀求教師對游戲的支持和指導，并不是在游戲過程中引進由教育規范帶來的教育的嚴肅性，而應保持游戲的性質不變，避免把教師指導游戲變成教師導演游戲，把幼兒自主的活動變成教師控制的活動。

（二）讓自主性游戲與教育活動有機融合美國學者大衛韋克的研究，充分說明了將游戲因素和教學因素結合，符合幼兒認知發展的特征和需要，同時也滿足幼兒直覺形象思維的心理特點，幼兒的學習應該在生活中，而不在課堂上；教師教學不僅僅用游戲來激發幼兒被動學習的動機，而應該讓幼兒在主動積極的學習中，與周圍環境的交互作用中主動建構經驗。

1、自主性游戲與領域教學活動的融合在領域教學活動中，有些活動常常無法在時間或空間上滿足幼兒充分探究的需求，此時如果教師能提供相關的游戲材料，引導幼兒開展游戲活動，將會使幼兒在認知、情感等方面獲得很大的滿足。如小班幼兒制作好“胡蘿卜小車”后，高興地在“馬路”上開著。開了一會兒，孩子們由于要隨教師的安排進入下一個活動環節，只好很不情愿地把小車收起來，放到展示臺上?？吹胶⒆觽儫o奈的表情，我想何不順勢滿足他們的興趣，讓他們玩玩開車游戲呢？想到這兒，我馬上拿了一個玩具方向盤作開車狀，并和孩子們一起討論見過什么車，開車要注意什么，接著鼓勵幼兒自由選擇自制的胡蘿卜小車、教師為他們準備的玩具車或方向盤當小司機，我還建議“小司機”邀請同伴乘坐自己的汽車。順著孩子們在教學活動中產生的興趣點，“開汽車”的角色游戲就這樣產生了。

教師如果能在教學準備中思考孩子也許會對什么產生興趣，可收集哪些游戲材料以備孩子之需，就有可能使教學活動與游戲自然融合。

2、自主性游戲與區域活動的融合在實踐過程中，我們發現區域活動比教學活動有更大的自由度和更強的針對性，它和自主性游戲很相似。怎樣把自主性游戲和區域活動有機融合起來呢？我們從墻飾人手，為幼兒的游戲提供生活經驗，啟發并影響幼兒的游戲行為，有效地實現了兩者的融合。

五、游戲在幼兒園教育活動實施中存在的問題

（一）家長和教師對游戲的偏見傳統的教育目的觀認為教育的目的是獲得人類已有的社會文化知識體系，上一階段的教育只是為下一階段的教育做知識和技能上的準備。在這種教育目的觀的指導下，幼兒園教育主要采用上課或集體教學的形式向兒童講解進入小學前應具備的基礎知識和技能，組織兒童通過聽課、練習和記憶達到教學目的，教學方式呈現出小學化、成人化傾向。

（二）忽視幼兒在游戲中的主動性在教學中，許多教師往往按照教學大綱的要求按部就班，把大綱中所規定的內容硬塞給學生，僅把游戲當作在日常教學中的一種例行公事，認為開展游戲活動就是讓幼兒打打鬧鬧，讓幼兒開心一下，并沒有在游戲中貫穿學習內容，忽視游戲的教育作用。即使游戲也是教師按自己事先制定好的計劃進行，忽視幼兒的主動性和創造性。

我們在幼兒園游戲活動中必須尊重幼兒的主體性，給幼兒自由選擇游戲材料和游戲伙伴、決定游戲主題和方式、解釋游戲活動結果和分享游戲體驗的權利，教師要盡量采取間接的、隱蔽的方式進行指導。

（三）把游戲單純的工具化和游戲模式化有一些人將教育片面理解為課堂教學活動，特別是集體教學活動。認為游戲只是一種純粹的工具或手段，為了調動幼兒聽課的興趣，吸引和保持他們的注意力，僅在形式上引入游戲。這樣的游戲活動被教學占領，使真正的游戲脫離幼兒教學，僅把游戲作為一種單純的工具在運用。

綜上所述，游戲是幼兒園基本教育活動是不爭的事實，將游戲活動更好地融入日常的的教育實踐，是我們廣大幼教工作者必須努力的方向。

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篇10

〔關鍵詞〕應對；應對方式；家庭教育；教養方式

〔中圖分類號〕G78 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2011）10-0013-03

美國心理學者克勞迪亞說：“撫養孩子是一件極有風險的事情，因為父母稍不當心就會損害孩子的情感，并給他們的個性帶來終身殘疾，這比任何投資上的損失都慘重得多。”社會學習理論認為，觀察學習和模仿學習是個體行為養成的重要途徑，父母作為孩子的第一任老師，其一言一行都會給子女帶來潛移默化的影響。應對作為應激和健康的中介機制，對身心健康起著重要的保護作用，在家庭教育中不可忽視。

一、應對和應對方式

?？寺屠账梗‵olkman &Lazarus）將“應對”定義為“當一個人判斷與環境的交互作用可能會為自己帶來負擔，甚至超出自己擁有的資源時，他為處理（減低，最小化或忍耐）這種交互作用的內、外需求而采取的認知或行為上的努力”。黃希庭（2006）認為，應對的本質是個體在壓力狀態下的自我調節能力。目前普遍使用的定義為，應對是為預防、消除或減弱應激源的努力，無論健康還是不健康的，有意識或是無意識的，這種努力都可能是以最小痛苦的方式來忍受應激源。

而應對方式是指個體在具體的壓力情境中，為減輕壓力的影響而有目的地采取的認知和行為手段、方法和策略，有時又可以稱為應對策略或應對機制。換言之，應對方式就是人們為緩解壓力所作的一些改變，這種改變可以是行為上的，也可以是觀念上的，最終能夠使個體控制壓力對自身的影響。應對方式是心理應激過程中的一種重要調節因素，它調節著應激（事件）與應激結果（結果）之間的關系。

應對方式根據不同的分類標準可以分為不同的種類，如積極應對和消極應對。積極應對是指面對壓力情境時通過有計劃地處理問題、尋求他人幫助、傾訴等方式進行問題解決；消極應對是指面對壓力情境時，采取退避、否認、忍耐、借助宗教或是行為解脫等方式。應對方式也可以劃分為問題指向的應對方式和情感指向的應對方式。問題指向的應對方式是指為了解決自我與環境之間關系所作的努力，如認知改變、問題解決等。情感指向的應對方式是指為了減輕情感上的痛苦與緊張，采取表露情緒、尋找安慰等方式進行應對。

二、應對方式的影響因素

影響應對方式的因素很多，主要包括：

（一）人格特質

格拉斯（Glass）等人的研究發現，當面對無法控制的應激時，A型行為模式的人與B型行為模式的人相比，其應對行為較缺乏靈活性和適應性。具有A型人格的人總是不斷驅使自己在最短時間里做更多的事，有時間緊迫感，常處于中高度焦慮狀態；B型人格的人與此相反，他們放松、隨遇而安、充分享受生活。

（二）自我概念

在面對壓力時，自我概念越積極的人，自我價值感和自我效能感也越高。他們一般更相信自己的能力，更相信自己的努力會帶來成功，更傾向于采取積極的措施去解決問題；反之，自我價值感低的人自我效能感亦低，由于對自己缺乏信心，自我肯定與自我欣賞較少，因此面對壓力時缺乏挑戰困難的勇氣，傾向采取發泄、幻想、忍耐這類情緒性應對方式。

（三）心理健康

有研究顯示，采取積極應對方式越多的個體，其心理健康水平越高，反之則心理健康水平越低，出現心理問題的可能性越大。

（四）社會支持

社會支持是指能夠使個體獲得自信和安全感，感到安慰、快樂和充實的社會關系，當遇到心理壓力的時候，能夠從中得到有效幫助。社會支持可以分為主觀支持和客觀支持。主觀支持是主觀體驗到的或者情緒上的支持，指個體受到社會的尊重、支持和理解的情緒體驗和滿意度；客觀支持是指客觀實際可見的支持，如家庭、朋友、同事或團體交際等給予的支持程度。心理學研究發現，社會支持與應對方式之間有密切關系，其中積極應對與社會支持之間呈顯著正相關。

三、應對方式和家庭教養

關于教養方式的研究中最為經典的要數國外學者鮑姆瑞德（Baumrind）早期關于學前兒童及其父母的研究，他將父母的教養方式分為三種類型：威望型、專制型和放縱型。威望型的父母對孩子的要求和規定是合理的，在要求孩子服從命令時會向其解釋原因，能夠對孩子提出的觀點有所回應，要求孩子參與到家庭問題的討論中來，理性而民主；專制型的父母對孩子的要求過多且嚴厲，會采取懲罰、強制等粗暴的方式要求孩子服從自己的命令，不能敏感的體會到兒童的需要，對兒童的回應較少；放縱型的父母對孩子的要求有求必應，允許孩子任意的表達自己的情緒，對孩子管束較少。鮑姆瑞德的研究發現，威望型教養方式下成長起來的兒童，自尊和能力較高，能夠自己控制自己；專制型方式下的兒童情緒低落、易怒、不友善、生活缺乏目標；放縱型教養方式下的兒童易沖動、攻擊性強、以自我為中心，獨立性較差。

有研究顯示，當父母采取情感溫暖與理解的方式時，子女多采用解決問題等成熟的應對方式面對壓力情境，較少使用自責、退避等不成熟的方式；當父母采取拒絕否認、過分保護與干涉等方式時，子女多采用不成熟的應對方式。當父親的教養方式參與度高、認同度高、情感溫暖，這種情境下的子女在面對壓力時經常會采用解決問題和求助的策略，較少采取自責和合理化的策略?？梢姡诮o子女提供良好物質生活條件的同時，對其良好應對方式的培養，是不可忽略的。

四、在家庭教養中的對策

作為父母，有必要培養兒童良好的應對方式，使其能夠順利度過壓力時期。

（一）提升兒童的自我效能感

自我效能感的概念是心理學家班杜拉提出的，指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。它會影響人們對行為的選擇，以及該行為的堅持性和努力程度；還會影響人們的思維模式和情感反應模式，進而影響新行為的習得和表現。心理學研究發現，自我效能感高的個體，往往覺得自己有能力控制外界事物，有能力去應付應激事件，他們往往會采取積極的應對方式來解決問題；而自我效能感低的個體，往往將應激事件評價為不可控的，自己沒有能力去應對，會采取消極的方式進行應對。所以提升兒童的自我效能感，在某種程度上能夠幫助其改善應對方式的選擇。為此，父母可以從以下幾方面做出努力：多給子女講解積極應對的事例，替代性的經驗有助于提高個體面對壓力情境時的自我效能感水平，從而影響到應對方式的選擇；言語的勸說，父母在教育子女的過程中，可以向子女講解不同應對方式的優劣，讓子女形成對積極與消極應對方式的不同理解，并對不同應對方式有一個整體上的概念；創設問題情境，模擬練習，父母可以人為地創設一些問題情境，先讓子女自行采取應對方式進行解決，然后共同商討更為合理的應對方式，增加其獨自面對問題情境時的直接經驗；“賞識教育”，學會鼓勵孩子，增強其自信心，在孩子犯錯的時候不要一味數落孩子的不是，要在錯誤的事情上發現其正確的一面。

（二）采取正確的教養方式

根據鮑姆瑞德的相關研究，威望型教養方式最利于兒童健康成長，所以在日常養育子女的過程中，父母要有意識地采用這種方式。隨著獨生子女的增多，溺愛子女的問題受到越來越多的重視。“捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了”是很多父母在教育子女過程中的真實寫照。但是這種溺愛式的培養方式并不利于子女的成長，它反而可能會使子女養成嬌氣、獨立性差、自我中心等不良性格特征。為了避免此類現象的出現，父母在家庭教育過程中，要努力從以下幾方面入手：給予兒童適宜的關愛，能夠敏銳地體會到兒童的各種需求，但不能有求必應；善于和孩子進行溝通，將其當作家庭成員來對待，不能因為年齡原因忽略孩子的意見和感受；在要求兒童執行自己的命令時，不能一味地采取強制，而應該將行為的原因告訴兒童，得到兒童的理解，因為強制執行會導致兒童產生叛逆心理，更加不利于行為的養成。

（三）重視榜樣的作用

剛出生的小鴨子，會跟在它看見的第一個大型活動物體后面，把它當作自己的“媽媽”，這種現象被稱為“印隨”，是動物幼年的學習方式。社會學習理論也認為，兒童很多行為的習得是通過自身觀察模仿獲得的，這種模仿可以在觀察之后立即出現，也可能間隔一段時間以后再呈現。很多父母都會有這種體會，有很多行為自己并沒有親自教授給兒童，但是兒童卻可以在某一時刻自己表現出來。比如，某天回家的時候意外發現，從來沒有學過烹飪的孩子做了人生的“第一次晚餐”，這就是觀察學習的結果。應對方式也是如此，如果父母本身在面對壓力情景時，總是采取否認、逃避等方式進行應對，子女自身面對類似情境時，盡管沒有人曾教授過她/他，也往往會采取和父母應對方式類似的處理方式。所以，作為父母要盡量采取積極的應對方式，如有計劃地處理問題、尋求他人幫助、善于通過積極的方式發泄自己的負性情緒、找人傾訴等等，惟有這樣才能避免不良應對方式的“言傳身教”。

（四）加強內控性心理控制源的指導

心理控制源是指人們對行為或時間結果的一般看法，外控者認為自己的行為結果是受外部力量控制的，如運氣、社會背景、其他人等，內控者則認為自己行為的結果由自身內部因素決定。心理學研究顯示，心理控制源會影響個體的行為以及個體對行為結果的認識。越是相信他人能夠控制自己生活事件的人越多采用消極應對方式，反之則采用積極應對方式。相信機遇對生活經歷與事件結果的影響程度高的人多采用消極應對方式。所以，當兒童面對困難和挫折時，要矯正他們聽天由命的錯誤想法，教導他們事在人為的思想，使其在面對壓力時，相信自己有能力解決問題。

（五）積極調節完美主義心態

完美主義，按照弗羅斯特（Frost）等人的觀點，是一種力求高標準地完成任務并伴隨批判性自我評估傾向的人格特質。日常生活中不乏追求完美的人，但是有研究顯示，完美主義傾向的個體，多采用退避、幻想、自責等消極的應對方式處理問題，不利于心理健康的發展。過分追求完美的人，會過多地將注意力集中到錯誤上，從而導致不能用成熟的方式來應對問題，解決困難。所以當兒童犯錯時，父母不要一味關注于錯誤本身，以致于讓兒童形成一種凡事都要追求完美、不能犯任何錯誤的錯誤觀念，這種觀念會導致兒童在面臨問題情境，尤其是在自己犯錯時，只關注錯誤的結果，而忽略如何去解決問題。因此父母要將關注點更多地放在兒童的行為本身，和兒童共同商討更好的問題解決辦法，從而減少兒童的完美主義傾向。

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