幼兒發展階段性總結范文
時間：2024-01-09 17:33:37
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篇1
【關鍵詞】參與式培訓 教師專業發展階段 適用性
隨著新課程改革的不斷推進，提升教師的專業素養，使之與新課程改革相匹配，成為迫在眉睫的大事。教師培訓是提高教師專業素養的有效途徑。參與式培訓是上世紀90年代由西方傳入我國的一種新興的培訓形式，其理念和新課程理念相吻合，在各級各類的教師培訓中，被證實培訓效果是良好的。根據教師專業發展理論，教師的專業發展是具有階段性的，每個階段有其自身的特點及需求，培訓的主要目標和任務也不相同。
參與式培訓是通過創設情景，引導參與者在活動、表現和體驗中反思自己的經驗與觀念，在交流和分享中學習他人的長處，產生新的思想，達到新的認識，從而實現自我提高，并能夠采取行動改善現狀。
在參與式培訓中，參與是其本質特征。參與是一種理念，意味著相關人員對事情的介入；參與是一種狀態，意味著主動選擇和卷入；參與是一個過程，意味著持續的發展和演化；參與是一種策略，意味著方法的選擇和活動的組織；參與是一個目標，意味著讓在場的人都卷入其中。
參與式培訓的主要方法是能夠使個體參與到群體活動中并與其他個體合作學習的方法。這種方法沒有固定、單一的形式，可以根據需要和條件即興創造。通常使用的方法有：分組討論、案例分析、觀看錄像帶、角色扮演、填表、畫圖、訪談、觀察、辯論、排序、打分、小講座以及其他根據培訓內容而設計的各種游戲、練習和活動等。
參與式培訓的功能在于：通過改變教師的學習方式，來改變學生的學習方式；充分調動參訓教師的學習主動性和創造性，提高教師專業技能和能力，增強教師專業態度；以問題為中心，探索多元解決方案，教師可根據方案解決實際問題，改變自己的行為，內化教育理念。
參與式培訓自20世紀90年代傳入我國以來，有很多專家學者對參與式培訓進行了理論研究和實踐研究。在開展的參與式培訓實踐研究中，從國家級到市級，從城市到農村，從幼兒園到高校，從教師到校長、從新教師到骨干教師、從學科到通識，各級各類培訓均有開展，并在實踐中，取得良好的效果。
教師專業發展起源于20世紀60年代，國外研究者們從各個不同角度，對教師專業發展階段進行研究，并闡述了相關的理論：傅樂（Fuller，F.）教師關注階段理論、卡茨（Katz，L.）教師發展時期論、伯頓（Burden，P.R.）教師發展時期論、費斯勒（Fessler，R.）的教師生涯循環論、司特菲（Steffy，B.）的教師生涯發展模式、休伯曼（Huberman，M.）的教師職業生活周期論
我國學者在這一領域也開展了一些研究。例如：葉瀾、白益民的教師發展階段論、王秋絨的教師發展階段論、唐玉光的教師發展階段理論、吳康寧的教師職業社會化理論、申繼亮等的教師發展階段論。
北京教育學院鐘祖榮教授，根據素質、能力表現結合教齡，將教師的專業發展階段分為適應期（工作的第一年）、熟練期（工作的3～5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）和專家期（第20年左右）共五個階段。
不同發展階段有不同的特點和需要，所遇到的問題也不相同。通過調查，鐘祖榮教授發現：適應期的老師主要困難在于對不能全面準確的把握教材，對學生的學習規律和現有學習水平及學習能力缺乏了解；熟練期的老師主要問題在于多種教學方法不能靈活應用，對學生學習規律以及與學生有效溝通方法不了解；探索期老師的主要問題在于專業知識的深度和廣度不夠，以及開展教育教學研究方法的缺乏；成熟期以及專家期老師的主要困擾在于高原期以及職業倦怠。
根據這個調查結果，鐘祖榮教授提出，在進行分層培訓時，不同發展階段教師培訓的主要目標和任務不同：適應期教師主要是進行教學技能、教學內容分析、學生學習心理等方面的培訓；熟練期教師培訓的主要集中在系統梳理教材、學習學生發展規律，以及全面駕馭課堂的能力提升方面；探索期教師主要的培訓目標是促使其總結、提煉自己的教學體會，并適當更新知識結構，升華教學理念，形成自己的教學風格和特色；成熟期教師的主要培訓任務在于培養其教育研究能力，并注重學習興趣和內在的學習動機的保持，防止職業倦??；對于專家期的教師，在培訓中，要為其教育教學研究提供平臺，并提升其引領示范、指導他人的能力。
教師專業發展階段不同，其主要困擾及培訓的主要目標和任務都不同。由此，我們可以初步推測，雖然參與式培訓對不同層次的教師培訓效果都良好，但參與式培訓對不同發展階段教師培訓的適應性會有所不同。
我們知道，參與式培訓的主要方法是參與式方法，這種方法沒有固定、單一的形式，可以根據需要和條件即興創造。不同的具體方法對不對類型的培訓內容所起作用不盡相同、各有偏重。例如：而不同發展階段教師培訓的目標和任務是不同的：適應期和熟練期教師的主要困難是知識、技術類的問題；探索期教師的主要困難是內容、方法類的問題；而成熟期和專家期遇到的主要問題是高級方法、情感態度類的問題。
在實際培訓過程中，有時，培訓是不分層，即混合組班進行，班級各個發展階段的教師都有，參與式培訓，也就是說，對于不同發展階段的教師采用同樣的培訓方法和策略，但其培訓的主要目標和任務，以及個體經驗都不同，那么，在不分層的參與式培訓中，不同發展階段的教師在培訓中參與的程度，培訓的效果都會不同。
參與式培訓對不同專業發展階段教師的適用性會有差異，這只是我的思考，接下來，我將對參與式培訓對不同專業發展階段教師的適用性進行實踐研究。
參考文獻
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篇2
研究發現，教齡與幼兒園教師專業發展密切相關，不同教齡段的幼兒園教師其專業發展在工作狀態、發展水平、發展意向、知識需求、發展途徑五方面均存在差異，l0年教齡段的幼兒園教師是專業發展的關鍵期。幼兒園應根據不同教齡段幼兒教師的不同需求和 能動作用建立分層培訓體系。
【關鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業發展一、問題提 出教師專業發展是指教師要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達致專業成熟的境界 。在教師專業發展中，教師專業發展階段和內涵是兩個重要 的內容。
教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，Feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。
為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。
二、研究方法
本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6O名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2O年以上 38個 。
本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為O．756。
問卷數據的統計采用 SPSS10．0軟件進行處理。
三、研究結果與分析
(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。
四、討論與建議
(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。
總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。
(二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。
在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。
教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2O年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。
轉貼于 教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。
教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。
此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展JlA0SH1FAZHAN幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(P
各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。
(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151O50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(PO．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lO年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。
(二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(P
各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。
(三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教師發展 JIAOSHJFAZHAN程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。
教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。
在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lO年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。
(三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。
目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。
為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。
本論文是湖北省教育科學十一五規劃課題 ：“幼兒教師專業化發展的現狀及對策研究。”(項 目編號：2006B220)的階段性成果。
參考文獻
篇3
關鍵詞：幼兒教師 入職教育 課程建設
一、我國幼兒教師入職教育發展現狀及思考
我國新教師參加工作后有一年的“試用期”，試用期也被認為是“任職培養”，具有“入職教育”的含義。但是，幼兒教師“試用期”的著眼點，基本上是從用人制度和工資制度的角度來講的，而不是著眼于新任教師的專業提高。幼兒園的新教師一般是一上崗就被看做是正式教師，沒有專門的培養計劃。有些幼兒園對新教師實行“師傅帶徒弟”式的指導幫教，這種“手把手”的傳授方式，一是受到老教師個人經驗水平的影響，二是難以滿足大量新教師專業成長的需要。新教師的成長往往要經歷一段艱難的摸索過程：沒有人指引他們形成獨立的心態和負責任的意識；沒有人告訴他們學生與教師角色應當如何轉變；沒有專門的輔導，只憑感覺做事，做錯了，沒有承擔責任的勇氣等。幼兒園工作頭緒多、責任重，幼兒園教師的入職適應遠比其他行業困難得多。據統計，新教師的流失率為老教師的五倍多。
綜合分析發現，問題源于我國目前的幼兒教師教育尚未形成職前、職后教育一體化的局面。我們急需把教師職前培養和職后進修結合起來，改革職前教育的培養方式，加強聯系實際；規范幼兒園的園本培訓，建立促進幼兒師范院校和幼兒園教師培養一體化的機制；借鑒人才市場管理原理，總結過去教師入職教育的經驗，動員師范院校、地方教育管理部門、基地幼兒園三方力量，形成供需協作、資源共享、優勢互補、利益驅動、同謀發展的伙伴關系，聯合構建幼兒教師教育平臺。
二、師范學院與幼兒園聯合打造幼兒教師入職教育課程體系的探索
我們的研究，還僅是試圖站在幼兒師范學院的立場上，打破幼兒教師教育職前、職后的分離狀態，通過與幼兒園的合作，摸索出一套規范的、適合我國幼兒園的幼兒教師入職教育的課程體系，嘗試架起幼兒教師職前、職后教育一體化的橋梁。
1.基本思路。本研究在技術上沿著兩條思路同時進行：一條是研究入職期教師掌握幼兒園保育和教育的工作技能的實踐歷程；另一條是研究幼兒教師適應新環境的心路歷程。
2.目標定位。從幼兒教師終身教育的角度著眼，以入職一年的新教師為研究對象，建立幼兒教師入職教育的課程體系，幫助幼兒園形成有效的崗位培訓機制，形成不斷進取的教師團隊；保證幼兒園高品質的保育和教育，促進幼兒園的可持續發展；同時有效幫助新教師順利進入教師職業的崗位技能適應期和心理適應期。
3.課程形成的步驟。第一階段，采用訪談、問卷的調查方法，了解入職一年以內的教師在工作中的困惑、需要及情緒反應；了解有經驗的教師在“傳、幫、帶”上的可貴經驗；了解幼兒園管理層在這個方面的想法和認識，從而為課程的編寫提供現實的依據。第二階段，進一步查閱資料，補充和完善寫作提綱。第三階段，在實驗幼兒園組織相關活動，對課程的相關章節做實踐的檢驗。第四階段，通過循環，進一步完善課程。
4.組織機構。由幼兒園和師范學院聯合成立入職教育領導機構，共同編制幼兒教師入職教育的課程，建立幼兒園入職教育的組織管理網絡，具體指導并實施幼兒教師入職教育工作。
入職教育的組織管理網絡的塔尖是幼兒園園長、師范院校的專家；中間部分是總教練；下面是由骨干教師組成的教練團隊。
管理網絡的運行方式：園長聘任業務骨干充當總教練、教練擔當對新教師的培訓工作，并與他們簽約；總教練對教練的階段性培訓進行檢查和驗收；入職教育結束，園長組織對新手進行考核，并據此對總教練和教練的工作進行評定。
5.課程內容。入職教育的培訓課程大致包括如下方面：（1）教師素質訓練：包括職業定向強化、教師行為管理、成功教師心理素質、教師禮儀、適應新團隊訓練等。（2）班級工作技能訓練：包括集體教育技能的訓練；個體教育技能的訓練；與配班教師、幼兒家長溝通技能的訓練；突發事件的處理能力訓練等。（3）教學工作技能訓練：制訂課程計劃，教學時間最優化，多樣的教學方法，課堂中的技術，環境布置、評價和等級評定技能訓練等。（4）保育工作技能訓練：環境衛生，意外事故，疾病等的訓練。
6.課程內容的組織與實施。入職教育課程分為“入職集體培訓”和“實習期同步培訓”兩部分內容。
“入職集體培訓”的主要內容是思想教育和心理輔導，也包括需要強調的重要工作內容講座?！?/p>
[1] [2] [3]
入職集體培訓”應起到喚起工作熱情、激發斗志、奮勇向前的作用，主要內容涉及職業道德、精神文明、園所文化?！叭肼毤w培訓”課程可以以專題的方式進行，形式是總教練邀請幼兒園相關人員或園外專家對新教師進行集體講座，也可以通過集體活動滲透相關內容，如“入職宣誓活動”等。
“入職集體培訓”一般在每學期開學前進行，具體內容涉及：（）園所文化宣講；（）新教師的職業生涯規劃；（）幼兒園職業道德教育及崗位職責；（）幼兒教育理念的確立；（）幼兒園管理制度，幼兒園規章制度；（）安全教育；（）幼兒常見疾病預防及衛生護理；（）高效工作法介紹與幼兒園物品定位管理；（）教師人際交往與溝通技巧介紹；（）保育員工作技能以及評價標準講座；（）教育基本技能及評價標準。
“實習期同步培訓”課程以時間為順序，將新手在一年中應掌握的保育、教育技能分解在每一個工作日中，形式為“個別訓練”與“小組訓練”。
“實習期同步培訓”中的“個別訓練”是由新教師所在班級全體教師充當教練，負責按照教程每天對新教師重點進行技能培訓，主要是以結對的方式在班級中進行。教練每周要與新教師談話，主要內容是鼓勵新教師的進步，分析新教師在本周即將學習的內容方面的不足，講解技能要點，提出改進的建議，交代評價的方法等。示范講解后，每天細心指導新教師的工作；新教師則要將教練所教內容記錄下來，認真揣摩，對自己的工作體會要及時記錄并加以反思。
“實習期同步培訓”中的“小組訓練”，由總教練負責組織，每兩周進行一次對新手的心理輔導或技能強化。目的是為新教師提供交流的平臺，或者針對當前新教師的心理狀況，組織一些心理游戲，舒解他們的緊張情緒等。
.考核評價。教練對新教師進行分期考核，最后綜合評價。具體方法采取專項業務考核、綜合量化考核、技能評比、個人述職和協商評定等?？偨叹殞叹毜脑u定主要參考新教師的進步及新教師對教練的評價。按考核成績狀況分為優秀、合格、不合格三等。
.總結反饋。師范學院的專家、總教練每兩周要與教練一起分析總結階段帶教情況，發現問題及時商定解決的辦法。每期入職教育課程結束后，幼兒園與師范學院要作一個大的總結，修訂下期培訓方案。對于涉及職前教育培養中的問題，及時反饋給師范院校，加快職前培養方案和教育模式改革。
三、幼兒教師入職教育的基本策略
.規劃。幼兒園必須在新教師進入崗位前就對新教師的成長有所規劃。這種規劃首先取決于對新教師能力與特質的分析，在與新教師坦承交流的前提下，指導新教師對自己的專業發展有所規劃，并制定出時間表。
.輔導。幼兒園的工作頭緒多，并需要在一個工作日內全部涉及，新教師應付這樣的日常工作很困難。教練對新教師的學習活動要注意觀察、分析，提出適當的建議。教練要特別注意抓住每周的重點學習內容，采用指導、研討和考核的方式，強化培養。教練還要注意培養新手的整合教育能力，引導新教師關注自己所要學習的知識、技能與兒童的關系，關注是何種方法促進了教育效果的產生和優化。
.示范。教練應當有準備地將每周學習重點呈現給新教師。示范是準備的重要內容。通過示范，讓新教師清楚地了解工作技能的每一個細節及其原因；知道可能會出現的問題及教練解決問題的思維過程；更重要的是獲得對教學策略應用情景或條件的理解，獲得對職業文化的理解。
.談話。教練與新手積極的、鼓勵性的談話，有助于幫助緩解新教師的心理緊張。教練的談話內容包括介紹幼兒園的人、事、物，幼兒園的政策、資源、活動程序等；介紹幼兒生活管理、教學策略、壓力處理等新教師最常遇到的問題，以及在某項比較專門的技術或策略上為新教師提供幫助等。
.同伴互動。兩周一次的小組活動，就是為新教師提供一個學習經驗交流的平臺。新教師被分配到獨立的教學班級，所處的同事是自己的教練，在工作和學習中可能會產生自己遠不如人的自卑。新教師彼此的交流會使他們產生歸屬感，通過聽取別人的學習體會和總教練點睛的話語，還會使他們有豁然開朗的感覺。
四、關于構建入職教育課程的再思考
.入職教育的處所是幼兒園，幼兒園的園所文化是一個不可忽略的要素。新教師的成長不僅僅是技能形成的過程，更是專業態度形成的過程。幼兒園應當成為“個人成長的學校，心靈寄托的家園”，幼兒園應當有積極向上的核心價值觀、協作的團隊精神、正確的工作理念、合理的工作目標和鐵的工作紀律等，這些是新教師專業成長的催化劑。
篇4
關鍵詞：0-3歲嬰幼兒；早期教育；入戶指導
《福建省0-3歲兒童早期教育指南（試行）》中提出了學前教育機構的主要任務：“提高學前教育機構對0-3歲兒童教育水平和家庭教育指導水平?！边@就給學前教育機構工作的任務進行了雙重的定位：既要開展早教活動，又要面向家庭開展早教指導活動。入戶指導是早期教育的一種形式，是以多種形式走進社區選擇需要指導的0-3歲嬰幼兒家庭定期進行科學教育指導，促使家長樹立起正確的育兒觀，掌握更多育兒方法，促進嬰幼兒的身心健康成長。那么作為早教機構的幼兒園該如何發揮自身優勢，做好入戶指導呢？
一、做好入戶調查工作。每個嬰幼兒都是獨立的個體，他們來自不同的家庭，接受著不同的家庭教育，為更好地在入戶指導中實施個別化教育，入戶前做好摸底工作是必不可少的。只有對社區每一個家庭的信息充分了解和準確的分析，才能針對嬰幼兒實際發展水平和家庭情況進行評估，為更有針對性地入戶指導做好準備工作。一做好入戶調查，了解信息。如：通過調查了解0-3歲嬰幼兒家庭成員的構成、家長的文化知識水平、教養方式和教養水平、教養需求及嬰幼兒的發展情況進行全面的調查，從而獲得較為準確、真實、客觀的信息，從而對社區內的嬰幼兒早期教育水平有一個正確的認識。二整合各類信息，客觀分析。我們從調查過程收集到的信息大多是比較零散、客觀、真實的，只能表現出表面的現象，不能體現本質的的情況，因此我們必須對各類信息進行整理和分析，以獲得有用的資料和制定入戶指導工作方案的依據，做到更加有的放矢。如，我們可以根據調查收集到新生兒健康發展水平、家長的文化程度、家庭帶養方式及對科學育兒指導的需求等方面進行分析，準確地了解當前該嬰幼兒的發展情況及受教育狀況的主要影響因素，為以后的入戶指導指明了方向。
二、豐富入戶指導形式。幼兒園提供的0-3歲早期教育入戶指導應該根據每個家庭的需要，從不同角度入手來為嬰幼兒家長提供教育方法，促使嬰幼兒接受到優質的早期教育，開出菜單項式指導方式。一是開展交流分享式入戶指導，為同齡孩子的家長搭建起交流的平臺，定期聚集在一起進行育兒經驗的交流，使家長掌握更多的科學育兒方法。二是信息引導式入戶指導，很多家庭對0-3歲幼兒的教育重視程度不足，尤其是長輩多會用傳統的方法來養育嬰幼兒，“養”的成分遠大于“教”的成分。這樣的教育方式較為盲目，起不到良好成效。幼兒園應該將科學育兒的新觀念和新方法帶入到嬰幼兒家庭當中，為他們提供豐富的資料，引導家長學習、參考資料上列出的方法來教育孩子，提高嬰幼兒教育的科學性。三是實踐指導式入戶教育，需要幼兒園根據不同家庭的實際情況，來為他們制定合理的育兒方案，并注意做好階段性總結，提出新的成長目標，使家長在目標指引下科學育兒。四是問題探究式的入戶指導，很多年輕家長缺乏教育孩子的經驗，當遇到問題時常常會手足無措，不知如何解決。問題探究式的入戶指導就是讓家長提出教育中遇到的問題，由幼兒園來給出具體的解決方案，消除家長在育兒方面的疑慮。幼兒園可以設立咨詢熱線或是建立網上論壇，使家長始終把握育兒動態，找到解決育兒問題的正確方法。
三、拓寬入戶指導渠道。嬰幼兒早期發展涉及教育、衛生、人口計生、民政、婦聯等部門，幼兒園要拓寬入戶指導渠道，整合各種資源，發揮優勢，形成合力，共同為推進嬰幼兒早期發展而努力。
1.融入人口計生工作。人口計生是國家的一項基本國策，國家人口計生委從提高出生人口素質角度大力倡導人口早教。使得人口計生工作優生政策與幼兒園教育之間有了完美銜接，使公共服務的范圍進一步擴大。幼兒園在進行0-3歲嬰幼兒入戶指導過程中可以充分利用人口計生系統健全的服務網絡、優質的政府政策來為入戶指導提供保證和便利條件。把幼兒園0-3歲嬰幼兒入戶指導與人口計生經常性工作結合，和孕期教育、優生檢測、計生入戶隨訪結合，和計生協會小組月例會、生育關懷、幸福家庭活動結合讓孕婦參與孕期教育、優生檢測等工作相結，不斷提高早教知識和工作水平
2.攜手婦幼保健工作。0-3歲是嬰幼兒身心健康快速發展階段，是婦幼衛生保健工作重要內容。年齡越小衛生保健、保育任務越重，衛生部已把兒童早期綜合發展列入婦幼保健機構和兒童系統保健管理重要內容?！都彝ソ逃缶V》要求衛生部門“大力發展新婚夫婦學校、孕婦學校、人口學校等公共服務陣地，對家長進行科學養育指導服務”。幼兒園可以與婦幼保健院相互配合，要充分發揮基層衛生組織、婦幼保健工作者的優勢和作用，和孕期保健、產后訪視、兒童系統管理以及近年開展的公共衛生服務項目結合，大力宣傳嬰幼兒撫養和科學育兒知識。
四、提升早教師資水平。早教師資的優劣，關系到入戶指導的質量。開展入戶指導的早教人員必須具備專業的早教知識、高尚的職業道德以及處理各類實際問題的能力。因此幼兒園應該創新培訓模式，拓寬培訓渠道，構建全方位、多渠道、分層次的幼兒園教師培訓網絡，建設名師共同體，大力發揮名教師名園長的示范引領作用，鼓勵教師積極參與育嬰師培訓，不斷提高專業早教專業水平，做到持證上崗。同時，通過技能考核，加強實際操作能力培訓，不斷提高專業技能。結束語：早期教育的實施水平事關嬰幼兒的成長質量，幼兒園要肩負起早期教育入戶指導的責任，提升自身的教育能力，將科學的教育理念和教育方法傳授給嬰幼兒家長，通過家園雙方的共同努力來促進嬰幼兒的健康成長。
參考文獻：
[1] 劉小蕊，龐麗娟.美國聯邦學前教育投入的特點及其對我國的啟示[J].學前教育研究，2010（03）.
篇5
[關鍵詞]幼兒園；教師；園本培訓
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)11-0034-05
一、問題的提出
(一)研究背景
在學前教育日益受到重視的今天。人們對學前教育的要求越來越高。幼兒園教師的培養質量是提高學前教育整體水平的關鍵。英國約克大學名譽校長詹姆斯曾提出教師教育三階段的理論，即高等教育一專業培訓一繼續教育，并且認為繼續教育是改善教育質量最迅速、最經濟、最有力的方法。他的這一理論被廣泛接受并且逐漸成為國際上公認的教師發展思路。
目前，我國幼兒園教師素質不容樂觀，專業化發展水平亟待提高。市場上林林總總的機構培訓難以適應幼兒園的實際需要，效果不顯著。在這種情況下，“園本培訓”作為幼兒園教師培訓的重要形式得以發展并逐漸成為促進幼兒園教師專業發展的重要手段。然而，園本培訓是一種較為新型的培訓形式，無論在理論上還是實踐上都處于初步發展階段，因此存在一些問題，這些問題的存在或多或少影響了幼兒園教師素質的提高。
(二)相關研究綜述
對于園本培訓，目前還沒有統一的界定。綜合有關研究文獻，可以這樣表述，園本培訓是指以幼兒園為本位，由幼兒園發起、規劃并組織，針對園內教師專業技能、科研能力及師德等方面進行的相應培訓。它旨在提高幼兒園教師的專業水平及推動幼兒園整體水平的提高。
很多學者及教育工作者對園本培訓進行了研究，內容涉及園本培訓的目的、內容、方式和制度建設等。
關于園本培訓的目的，有學者認為主要在于促進幼兒園發展和提高教師專業發展兩方面。如有學者認為園本培訓的目的是“使幼兒園教師能夠適應教育改革的新形勢及新需要”及“立足于教師的自我成長，重點提高教師整體素質”。另外有學者認為園本培訓的目的“應是使幼兒園在教育改革中求得發展，通過提高教師的素質來促進幼兒園的自我發展”。
關于園本培訓的內容，有學者認為應“從幼兒園和教師的實際需求出發，重點落在日常的教育教學實踐上”。也有學者將園本培訓的內容總結為“師德師風學習活動、教師專業技能的培訓、教師科研能力的培訓、其他類型的培訓?？娊鹌颊J為園本培訓的內容應該包括：現代教育理論知識、教育法律法規及教學實踐能力方面的培訓：現代信息與教育技術、教育實踐及教學科研能力的培養；專業知識的更新以及教育專項技能的提升。
目前園本培訓的方式有很多，朱家雄提出了以“基于行動的幼兒園園本教研”為核心的園本培訓的方式。秦旭芳與龐麗娟總結了幾種園本培訓方式：“師徒幫帶”式、“現場觀摩與即時反饋”式、“專家指導”式、“微格教學”式、“雙線交叉”式。
要保證園本培訓順利開展，必須建立完善的園本培訓制度，如建立新教師的專門培訓制度，培訓經費的使用管理制度，制約、評價及激勵制度，教師培訓檔案的管理制度等。黃山花認為園本培訓制度建設應該遵循以下幾個原則：第一。以人為本；第二，可接受性；第三，可發展性；第四，因材施教；第五，激勵機制與約束機制相結合。
(三)研究目標
目前關于園本培訓的研究很多屬于理論思考，對于園本培訓在幼兒園中實施情況的調查研究很少。筆者認為，對園本培訓的研究應該深入到實踐層面，這樣才能從真實的實踐中發現問題和解決問題。為此，筆者對上海市幼兒園園本培訓開展的現狀進行了調查研究，旨在通過對教師和園長的調查，探究園本培訓實施的成果及問題，積極尋求解決問題的方法，為園本培訓提供更為切合實際的建議，以推進園本培訓的進一步發展。
二、研究設計
(一)研究內容
研究內容主要包括：(1)上海市幼兒園教師對當前園本培訓的實施現狀的看法。(2)對上海市幼兒園教師園本培訓中存在問題的分析與探究。(3)據此提出自己的建議。
(二)研究方法
1.問卷調查法
編制了“上海市幼兒園園本培訓問卷調查表”。采取分層抽樣的方法向上海市各級各類幼兒園教師發放問卷，對回收問卷進行數據分析。
2.訪談法
在問卷調查的基礎上，對部分園長進行訪談。內容涉及其所在幼兒園的園本培訓制度建設和實施狀況及其對當前園本培訓現狀的看法。
(三)研究對象
1.問卷調查對象
采取分層抽樣法，向上海市部分示范性幼兒園、一級幼兒園和二級幼兒園的教師發放問卷，共發放90份，實際回收70份，回收率為78％，其中有效問卷65份。調查對象中有69％為大學本科學歷。調查對象所在幼兒園分布見下表。
2.訪談對象
基于問卷調查，對上海市4所幼兒園(包括1所一級園、2所二級園及1所私立園)的園長進行訪談。
三、數據統計與結果
園本培訓自產生以來，在上海市各級各類幼兒園中廣泛開展起來了。在各方的共同努力下，園本培訓在上海市得到了很大的發展。
(一)上海市幼兒園園本培訓的現狀
1.園本培訓的制度建設
制度是一切行為的標準，園本培訓需要得到制度的保證，才能順利有效地進行。目前許多幼兒園已經建立了較完善的園本培訓制度。在調查中，有16％的教師認為其所在幼兒園的園本培訓制度十分健全，59％的教師認為比較健全，僅有15％的教師認為不太健全。
根據對部分園長的訪談以及對教師的調查，筆者了解到很多幼兒園對培訓的負責人員、范圍和對象、內容方式以及實施的管理安排都有較為明確的規定，制度較全面。但同時發現培訓的制度缺乏細致性和針對性，比較空泛。
2.園本培訓的內容
調查表明，分別有17％和60％的教師認為其所在幼兒園的園本培訓內容非常豐富實用和比較豐富實用，19％的教師認為培訓內容比較單一，實用性不強，2％的教師認為內容非常單一，無實用性。筆者發現，在示范性幼兒園中僅有7％的教師認為內容較單一，而在一級園和二級園中這個比例分別達到21％和43％。
圖1是在園本培訓中各種內容出現的頻率。
調查表明，幼兒園教師最青睞的三種培訓內容為：教學方法、同行的豐富經驗、專業知識和技能。
筆者通過比較發現，幼兒園提供的培訓內容與教師所期望的培訓內容在一定程度上是吻合的。但同時教師十分青睞的同行的經驗在實際培訓中較少出現。
3.園本培訓的方式
在調查中，筆者發現大部分幼兒園(73％)采 取了“統一培訓和分層培訓相結合”的方式。
通過調查，筆者認為，園本培訓形式有待完善。有47.5％的教師認為其參與的園本培訓主要是聽講解，實踐參與較少；有5％的教師表示，所接受的園本培訓形式為完全聽講解型。
在培訓形式中最受教師歡迎的是聽課評課(81％)，其次是專家名師指導講解(79％)和同伴交流、師徒互動形式(62％)，最后是學術沙龍、自由研討(僅占27％)。筆者同時發現，一級、二級園在專家名師指導方式的運用上遠遠落后于示范性幼兒園，培訓時獲取的資源較單調。
4.園本培訓的效果
調查表明，園本培訓已經取得了較大的成效。
我們從圖2中可以看出，教師對園本培訓滿意度比較高。但是調查發現，一級、二級園教師滿意度遠遠落后于示范園。
有84％的教師認為園本培訓對自己的專業技能和理論水平產生了積極的影響，這說明園本培訓在促進教師專業化發展方面取得了較大的成效。
(二)園本培訓中存在的問題
調查表明，園本培訓在開展過程中存在一些問題。
1.教師對園本培訓的內涵了解不夠
調查表明，僅有37％的教師表示他們了解園本培訓的內涵。許多教師對園本培訓內涵的了解具有很大的局限性。認為園本培訓僅是在幼兒園內進行的培訓，僅是為了提高教師的教學能力。這種模糊認識影響了園本培訓的效果。
2.教師對園本培訓的參與不夠積極
調查表明，教師參與園本培訓的積極性不容樂觀。有的教師反映園本培訓頻率太高，加重了教師的負擔。也有的教師反映園本培訓主要以講解為主，趣味性和實用性不強。正因為這些方面的不足影響了教師參與的積極性。圖3為教師參與園本培訓積極性的調查結果：
3.園本培訓的內容缺乏針對性，忽視教師個性化的發展
在調查中，很多教師反映園本培訓不能提供符合自己要求的培訓內容，不能按照自己的需要選擇培訓內容。在一項關于園本培訓不足的調查中，41％的教師選擇了“教師不能按照自己的需要選擇培訓內容”。而在園本培訓是否重視教師個性發展的問題上，僅有10％的教師認為十分重視，40％的教師認為不太重視。這些數據均說明目前園本培訓忽視教師個性化的發展。
4.園本培訓中。教師參與實踐的機會少
園本培訓應該給予教師充分的實踐機會，否則起不到應有的效果。但調查表明，57％的教師認為園本培訓給予他們的實踐機會太少。許多教師提出應該給予他們更多的實踐機會。
5.外出學習考察的機會少
園本培訓應該積極利用園外資源。在對園長的訪談中，筆者得知很多幼兒園普通教師很少有機會外出學習考察。外出學習考察是深受教師歡迎的培訓形式，但是由于經費、時間等各方面原因的限制，很少有教師能得到這方面的機會。
四、建議
針對幼兒園園本培訓存在的問題和不足，筆者提出以下建議。
(一)提高教師對園本培訓的認識
在開展園本培訓活動之前，可以召開相關會議幫助教師充分理解園本培訓的意義。同時，鼓勵教師多閱讀學前教育類專業雜志，注意收集園本培訓信息，了解園本培訓發展的最新動態，加深對園本培訓的認識。
(二)利用各種途徑提高教師參與園本培訓的積極性
1.豐富園本培訓的組織形式
園本培訓的形式應該豐富多彩，不要僅僅局限在講解上，可以增加更多的實踐和互動環節。如在培訓中可以通過一些互動的小游戲吸引教師參與到培訓中來，增加教師的實踐機會等。
2.積極聽取教師的想法和建議
讓教師參與園本培訓的準備，多聽取教師的建議和想法。如幼兒園讓教師自主選擇培訓內容；在培訓的準備階段，鼓勵教師積極參與，并提出自己的想法、建議。
3.建立合理的考核評價制度
建立合理的激勵評價制度，既可以很好地解決教師的倦怠感，也有助于提高教師參與培訓的積極性?？蓪@本培訓的每個環節，如出勤、遲到、早退、曠課、反思報告數量和教研成果數量作出明確的規定，并在每個階段對教師進行相應的考核和評價，對于表現突出的、取得較大進步的教師給予一定獎勵。
(三)提高園本培訓內容的針對性
幼兒園實行園本培訓應該立足于教師的發展需要，要給予教師選擇的機會。要針對教師的不同特點給予不同的培訓。如新教師和老教師應該分開培訓，本專業教師和非本專業教師應該分開培訓。園方在進行培訓之前，可以征集教師的意見，提供各種不同的園本培訓內容，讓有不同需要的教師有選擇機會，以切實提高教師的素質。
(四)園本培訓應重視教師的個性化發展
幼兒園應該關注教師的專業成長。幼兒園應給每個教師建立專業成長檔案袋，時刻關注教師的專業發展，切實了解教師的困惑與難處，并積極幫助教師解決。幼兒園要鼓勵教師進行階段性反思，并收集教師的反思成果，與教師一起討論，讓教師更好地了解自身的發展過程。幼兒園可以定期召開座談會，讓教師充分交流，借此了解教師的需要和想法，并且據此改進培訓內容和方式。幼兒園要讓每個教師都有說話的機會。園長要經常傾聽教師的建議和想法并積極采納他們的建議。凸顯教師的主體性。
(五)教育部門要為園本培訓創設良好的環境
1.為幼兒園教師提供更多外出學習考察的機會
由于經費和申請程序等因素的制約，幼兒園教師外出學習考察的機會并不多，尤其是普通教師更加難得。教育部門應該積極鼓勵全國各地幼兒園積極開展交流，簡化申請程序，并且加大對學前教育事業的投資，為全國幼兒園的交流甚至與國外幼兒園的交流提供良好的條件。
2.關注一級、二級幼兒園的發展
調查表明，園本培訓在一級、二級幼兒園的實施狀況不盡如人意。因此，教育部門和社會應該給予這些幼兒園更多的關注，提供給它們更多的資源。如鼓勵高校專家以及教育名師走進這類幼兒園，和教師開展面對面的交流，指導他們的教育實踐，等等。
參考文獻：
[1]李其龍，陳永明.教師教育的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：347
篇6
【關鍵詞】發展適宜性實踐；0歲～3歲；親子活動
【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0076-04
【作者簡介】王磊（1983-），男，河南鄭州人，南京幼兒高等師范學校講師，南京師范大學教科院學前教育系博士生。
腦科學對3歲前兒童大腦細胞在豐富而適宜的刺激下飛速增長、快速網絡化、具有可修復性的證明以及世界發達國家有關早期教育對兒童個體、家庭和社會有諸多益處的大量研究引發了各國政府及民眾對早期教育的重視和參與機構教養的熱情。在國內早教觀念不斷普及的當下，除了少數幼兒園附設2歲～3歲托班外，許多面向0歲～3歲幼兒的營利性親子機構如雨后春筍般應運而生。此類機構多采用計時制的方式，以每周1～2次、每次45～60分鐘的親子活動為主，活動中多采用教師、父母與兒童三方互動的方式。然而，由于相關研究和政策監管滯后，親子機構普遍缺乏指導和規范。
0歲～3歲親子活動有何特點？存在哪些問題？高質量的親子活動應遵循哪些規律和原則？帶著這些疑問，筆者一方面以南京市為例，調查了解部分3歲前早教機構親子活動的狀況，另一方面對國內外相關文獻進行了梳理，意欲評介和改進當前0歲～3歲親子活動的現狀。
一、高質量親子活動設計與實施的原則
全教協會（NAEYC）在1986年提出了“發展適宜性實踐”（Developmentally Appropriate Practice，DAP）的概念，經過1997年和2009年的兩次修訂，DAP包含了“適宜于兒童普遍的年齡特征”“適宜于兒童的個體差異”“適宜于不同家庭的價值觀、語言及教養方式”和“教師教學的有效性”四個方面的一系列有內在聯系且具有實踐意義的評價原則，被視為早期兒童機構保教、家庭保教及政府評估的權威指南。從諸多文獻中我們發現，大量研究結果與DAP保持了高度一致?；凇鞍l展適宜性實踐”的理念，歸納各種研究成果，本文總結高質量親子活動的設計和實施應當符合以下原則。
（一）親子活動的總體設計原則
1. 注重環境打造和幼兒經驗的獲得
3歲前兒童學習方式的特點是“從試誤、重復、模仿到有目的和有創造”，因此親子課程及活動設計的首要任務是創設有準備且最小限制的物質環境，讓兒童在操作中獲得各種經驗。通常應創設適宜不同年齡的各種活動區角，考慮到嬰幼兒無意注意占主導，集體活動區和玩具區角間應該有所遮擋，避免玩具干擾兒童注意力。具體來說，首先，嬰兒的活動空間可以偏小，但學步幼兒的活動空間必須足夠大；其次，玩具和材料應是開放式的，充分保證兒童有自由操作的機會，但要避免視覺刺激物過量或過于花哨（如墻壁、天花板、地板不能填充過多裝飾，特別要移除那些符合成人審美但兒童尚不能理解的物品）；最后，環境要根據兒童的發展速度和活動需要定期變換。
2. 提倡保教者的穩定和足夠強度的活動
嬰兒與學步兒比較依賴成人，應當安排有限且長期穩定的照看者（教師）幫助他們建立對重要他人穩固的信任感和安全感。另外，為保持親子活動的足夠強度，還應保證一周內活動的頻次及持續時間，以確?；顒訉胗變寒a生長期穩定的效果。即便如此，親子活動的強度也遠不及日托或半日托活動，若家長能獲得足夠的育兒支持，低齡兒童最好參與家庭教育而非機構教育。
3. 主張活動具有適當的計劃性和結構性
無論兒童的年齡多大，活動都要經過選擇、改編和修訂才能達成良好效果，有計劃性和結構性的活動有利于兒童的發展，也有助于提高家庭指導的效果。教師應對活動加以計劃，包括確定活動的主題和目標、收集各種材料、計劃時間和步驟等。但在具體設計時，有必要提供備選活動計劃，以保證活動實施中的彈性和開放性。
4. 強調活動中兒童的自主活動設計
首先，若機構配有嬰兒活動室，那么1歲前嬰兒的活動應以自發性活動為主，教師應“跟隨”兒童活動，觀察其反應并給予適時且“有選擇的指導”；其次，對于1歲后特別是1.5歲以后的幼兒，教師可將兒童的自選活動與教師的計劃活動相結合，但在活動中，務必協調好教師導向和兒童導向活動的時間分配問題（國外有些日托中心，教師導向活動雖然較多，但并不強制所有兒童參與教師導向的活動）；最后，成人可以在需要做什么等重要問題上做決定，但要讓兒童感覺到自己有自主選擇操作方式的自由，不要在學步幼兒操作時干擾他們。
（二）親子活動的具體設計原則
1. 活動有雙重目標且融入父母教育
親子活動中應融入家長教育內容，以提高家長的育兒知識和技能。因此，親子活動應制定雙重目標，目標明確并保持彈性，除兒童健康和心理發展的目標外，還應有家長親職教育的目標。教師可在活動中介紹活動功能及家庭延伸方法，在活動尾聲組織家長對活動反思小結，在活動結束后與家長個別溝通、定期家訪、邀請個別家長參與教師的課程研討等。
2. 內容具有綜合性、經驗適宜性及游戲性
粗大動作、精細動作、認知、語言、情感與社會性是兒童心理發展的五大能區，各能區的發展緊密關聯。因此，為促進兒童全面發展，親子活動內容應具有綜合性，但不必強求在一次活動中五大能區內容的全面性和邏輯性。教師可為1.5歲后的學步幼兒開展主題活動，主題要簡單，內容要貼近兒童的日常經驗，體現生活性、自然性、操作性、游戲性，并便于在家庭做延伸。
3. 小組活動以月齡段分組，保持較高師嬰比
（1）關于年齡分組，可根據幼兒的月齡段，劃分為7個小組：0月～1月、1月～3月、4月～6月、7月～12月、13月～18月、19月～24月、25月～36月。另外，也可在1歲后混齡分組，但各月齡段相差不能超過18個月。
（2）關于師嬰比，1歲前的幼兒應不低于1∶3，1歲～2歲的幼兒不低于1∶4，2歲～3歲不低于1∶5。如果教師隊伍穩定且素質高，保教設施齊全，可以適當調整比例，如，1歲～2歲調整為1∶5，2歲～3歲為1∶6或1∶7，但1歲前師嬰比要保持在1∶3以內。另外，同樣的師嬰比，在一次活動中教師最好是兩人一組，以便相互配合。
4. 活動計劃要個別化和有靈活性
3歲前特別是1歲前幼兒的活動計劃應是個別化、靈活的，以滿足兒童變化著的興趣、需要和能力水平，盡可能為小嬰兒提供更多一對一的指導。那種要求兒童在同一種活動中參與同樣的時間或要求他們在統一標準下完成同一個任務是不合理的。教師應為兒童提供多種活動選擇，當他們對當前活動不感興趣時教師就應考慮別的活動，允許兒童隨時離開去選擇喜歡的活動或玩具。
（三）親子活動實施過程的原則
1. 以保育為主、保教結合
看護或保育活動是針對3歲前兒童的重要活動。對3歲前的兒童，特別是1歲前的兒童的保教活動應以保育為主，應較多地關注他們的基本需要，如喂食、更換尿布、撫慰情緒、提供安全感、疾病的預防與護理等，而教育活動則必須建立在保育基礎上，以促進兒童經驗與能力的全面發展。當下計時制的親子活動中保育任務不多，但這些親子活動必須在兒童身體健康、情緒愉快的前提下組織和實施。
2. 保證兒童充分學習，避免流程快進
在活動中應給予兒童充裕的活動時間。不管是兒童自發的活動還是教師設計的活動，都應允許兒童深入探究，這樣兒童的學習才會有成效。在活動中，兒童應有大塊的時間學習和探索，避免走馬觀花、淺嘗輒止式的活動。另外，教師可借助音樂提示或邀請兒童協助做事情作為環節的過渡。
3. 活動要動態化并避免消極等待
由于8個月以上的兒童在清醒時是以“運動”為主要活動方式的，因此，親子活動應以動態環節為主，如增加大肢體運動活動，盡量少安排安靜的活動或將其作為過渡環節。教師要引導兒童從“安靜的旁觀者”成為“動態的參與者”，進行“行動中學習”，而不必拘泥于活動的整齊劃一。另外，還應避免兒童的等待，要把學步幼兒的等待時間壓縮到最少。
4. 引導方式要形象化和多樣化
由于幼兒年齡小，在活動中教師不需要用過多的言語做引導，而應通過直接示范、口語輔以肢體動作、以玩具為中介或親自參與活動等多種方式來開展活動。這種形象化和多樣化的指導，能有效地吸引兒童注意并引發進一步的學習活動。
二、0歲～3歲親子活動的概況及問題
筆者采用觀察法和訪談法對南京市兩所公辦幼兒園的親子園和兩所私立早教機構的親子活動展開全面考察，并在此基礎上，參考以上活動原則對親子機構的現狀予以反思。
（一）物質與人員配備
在調查的親子機構中，每次活動一般由兩位教師協作開展，師嬰比通常為2∶8或2∶10，較為合理。多數親子機構的物質環境中主要包含大型玩具和小型玩具兩類，前者往往是開放的，后者僅在集體活動時少量使用，其他時間則被封閉入庫。此外，在環境布置中，常常忽視各類游戲區角的設置。我們知道，“經驗即課程”和“做中學”等理念已被廣泛認同，因此，低幼親子課程應重視物質環境的創設，應為嬰兒和學步幼兒提供多樣而適宜的玩具以促進他們習得各種經驗。
（二）活動階段
親子機構普遍缺乏對3歲前兒童身心發展階段性的科學認識。一般來說，他們以月齡段劃分親子課程體系階段，將相同月齡段的兒童分在一組活動。如，視7～9個月的兒童身心發展水平相似，認為他們可參與同樣的集體活動。但對于7～36個月的幼兒，各機構的月齡段并無統一標準，月齡段的間隔為3、4、6個月不等。而研究表明3歲前兒童發展通常分為7個階段，幼兒在各階段的發展并不是等速的，如1歲前發展相對迅速，月齡段間隔較短（3個月），2歲后發展稍慢，月齡段間隔較長（6個月），具體劃分標準取決于不同月齡兒童的“最近發展區”。
（三）活動組織
一方面，親子機構是非日托形式的，每次提供1～2次活動，強度較低，再加上缺乏針對性的家長的教育，未能發揮家長作為教師助理和監護人的作用，削弱了親子活動對兒童的教育影響。另一方面，計劃性和結構性是活動質量的基本保證。然而，有些親子機構使用已成型的活動，其計劃性和結構性都過強，教師只能機械地執行課程文本而沒有創新的空間；還有些機構未能精心編排活動，其活動往往缺乏系統性，教師也缺乏對0歲～3歲兒童發展規律的認知，活動的實施隨意性強，缺乏科學性。
（四）活動目標
在所調查的親子機構中，活動目標一般都設為指向嬰幼兒和家長的雙重目標。嬰幼兒發展的目標包含大動作、精細動作、認知、語言、情感和社會性等五大方面，多為“行為目標”。而針對家長的目標多設定為改進家長的育兒觀念和提高家長育兒知識、技能，多為“表現性目標”。但在機構設定的這些目標中，有的兒童發展目標不適宜于“最近發展區”，有的家長教育目標達成率較低。
（五）活動內容
調查中的親子機構一般是按照嬰幼兒身心發展的五大方面內容組織活動，活動主題簡單、內容全面且使用拼盤式組合，注重兒童動手操作和語言表達，缺乏游戲性和生活性，機械性的訓練較多，“學習”重于“玩?！?，因而難以激發兒童參與的興趣。另外，除了在活動中簡要說明活動功能及家庭延伸方法外，很少為家長提供教育的具體途徑和內容。
（六）活動實施
活動的流程通常包含8～10個環節，分為固定的“常規環節”（如：問好、自我介紹、過渡環節、再見等）和變換的“非常規環節”（如：領域或綜合性活動）。然而，由于活動環節過多以及教師對活動的高控制，導致了孩子疲于應付外界信息，在主體環節中無法深度學習，這不但削弱了幼兒的興趣和專注力，也干擾了活動的節奏。機構的活動往往是集體形式與個別形式相結合的，但在個別活動時孩子們也都使用相同的材料和內容，如果個別孩子對預成的活動無興趣，教師也未能提供其他活動或區角游戲作為備選，以滿足其個性化需要。在活動中，有大量的時間教師是讓幼兒安靜地坐著參與活動，動態環節較少，這不符合3歲前兒童注意時間短、好運動的天性。此外，教師對親子互動的個別指導常常是“蜻蜓點水”，在活動前后教師均未顧及對兒童的個別指導，也未提供給家長個別溝通或咨詢的機會。
三、改進0歲～3歲親子活動的建議
基于“發展適宜性實踐”的諸多高質量早教活動的原則，結合當前0歲～3歲親子活動中存在的問題，筆者提出以下建議。
1. 親子活動設計的科學性和發展性
首先，在親子活動中，應科學地劃分3歲前兒童發展的月齡段，同時教師需掌握不同階段兒童五大能區的發展特點，使活動適宜于兒童的最近發展區。其次，早教機構應提高教師團隊的活動方案研發能力，可與高校專家或專門的研發機構合作，提高活動方案的科學性。最后，早教機構需重新審視和考量加盟課程的科學性，活動設計和實施應當彰顯教師的實踐智慧，對現有活動方案有所修正和創新而不必機械地執行教案。
2. 有效實施親子活動
首先，可創設嬰兒或學步幼兒的區角環境，投放適宜材料，作為幼兒自由活動的空間或親子集體活動的輔助，以滿足幼兒個性化的學習需要。其次，教師要學會反思活動方案，整合或篩選活動環節，增加重點環節的活動時間，幫助幼兒充分學習；適當增加動態活動，減少安靜活動，盡可能讓親子雙方“動起來”，增強活動的效果。再次，在活動中應盡量多安排幼兒自發活動的內容，教師應成為活動的指導者和協助者，讓幼兒和家長成為活動的“主人”。最后，可為個別游離于活動的幼兒設計一些備選活動供其有選擇性地學習，由家長或其他教師負責看護和指導。
3. 加強家長教育
應為家長提供多種形式的教育服務，通過在活動中引導家長與幼兒共同活動、在活動后為家長提供個別咨詢與育兒資料、組織家長講座和親子沙龍、入戶指導等方式，提升家長育兒能力的同時支持家長留在家中保教兒童，使家長勝任“教師助理”和“第一任教師”的角色，間接增強親子活動對嬰幼兒的影響。
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篇7
關鍵詞：大學；獨立精神；自由；批判
一、大學獨立精神的內涵與維度
（1）大學獨立精神的內涵
任何一所大學，作為一個社會組織的存在，其獨立性是其區別于其他社會組織的根本屬性，重要性不言而喻。
對于“獨立”一詞，古已有之，《老子》日：“有物混成，先天地生……獨立而不改，周行而不殆?！薄盾髯?儒效》日：“而師法者，所得乎情，非所受乎性；不足以獨立而治?！薄掇o?！分袑Α蔼毩ⅰ币辉~的解釋為“不依靠他人或組織亦或是脫離原組織而單獨存在?！?/p>
《易?大過》日：“君子以獨立不懼，逐世無悶。”所以，其引申義為超凡脫俗，與眾不同。
“精神”一詞在《辭海》中的解釋為“人的意識、思維活動和一般心理狀態亦或是宗旨、意義、活力”，從哲學層面上來講，
“精神”指的是“過去事、物的記錄及此記錄的重演”。
對于大學而言，獨立精神指的是一所大學在組織架構、辦學宗旨以及組織活動中所體現出的與眾不同的獨特品質與傳統。其中，自由、傳統、批判，是大學獨立精神的三個維度，它們構成了大學獨立精神的穩定性品質與持久活力。
（2）大學獨立精神的維度
自由，是大學獨立精神存在的前提。對于任何一所大學而言，自由最本質的體現是對人之天性的尊重、釋放與引導。人生而就有好奇與求知的天性，家庭、學校與社會雖然在人的不同發展階段扮演的不同的角色和職能，但都是人滿足自身求知欲望和發展需要最重要的課堂，尤其是知識最為聚集的大學，更是在其中扮演著至關重要的角色。尊重、釋放和合理引導人之天性，是大學獨立精神的象征，更是大學獨立精神形成的前提。
傳統，是大學獨立精神歷史性的傳承與延續。任何一所大學都有其特定的歷史發展背景與脈絡，在長期的發展過程中，那些優秀的歷史性積淀與傳承，就是大學傳統。這不僅是大學發展過程中的一筆寶貴的財富，更是大學獨立精神存在的根源，它對于任何一代大學人都有著深遠的歷史影響，在很大程度上也對大學發展的走向起著決定性的作用。
批判，是大學獨立精神的最本質體現。批判是指對任何一種事物、觀點或規律的過程。求同是人對知識本身規律性的認同和遵循，是一種歸納和總結的過程，存異則是在歸納和總結的基礎上，對知識本身是否合理、是否科學的反思。批判體現著對知識本身的修繕、革新與重構，是大學殿堂充滿活力和生命力的“發動機”，更是大學創新精神的起點和源泉。
二、我國大學獨立精神難以釋放的原因
（1）依賴式的教育體系
當前，我國的教育程度與依賴程度呈現倒置金字塔結構，即從幼兒園、小學、初中、高中至高等教育，教育程度越高，教育成本越高，依賴政府決策的程度就越高。單就大學教育體系而言，從大學教育的日常管理、教學、科研、人事任免、經費預算甚至發展方向等都或多或少需要依賴于政府的決策才能夠正常運轉，這就直接導致了大學發展行政化色彩嚴重，難以實現真正意義上的獨立。
首先，從教育經費角度上來看，我國公立大學的經費來源主要依靠政府投入。由于教育本身屬于面向全體公民的非盈利性組織，其根本任務是培養符合社會發展和國家需要的合格人才，所以教育成本龐大，但由于自身不具有盈利性，所以不得不依賴于政府的投入，同時，政府部門也需要通過制定教育方針和政策，委托和指導教育部門和機構培育符合社會發展需要的合格人才來推動國家的整體發展，這也是政府的職責所在，可以說，兩者是各取所需。但對政府投入的過度依賴直接導致了大學發展很難實現真正意義上的獨立。
其次，從人事任免角度上來看，我國公立大學的決策層均由政府部門直接進行調整和任命，并且嚴格劃分了行政級別，行政化色彩嚴重a大學教育的決策層直接影響著大學自身的發展節奏和發展方向。所以，決策層也只能采用僵硬的行政化管理方式來嚴格執行政府部門對大學教育所提出的要求和目標，以確保實現預定的政府對教育決策的目標和人物。
再次，從教學和科研角度上來看，我國公立大學的科研和教學也嚴格按照政府制定的政策完成預定的科研任務和教學任務，自主化程度明顯偏低。大學教師嚴格按照國家統一編寫的教材和課程設置完成相關的教學任務才能拿到績效工資，科研人員也只能從政府決策需要的角度去認真執行和完成相關的科研人物才能獲得大量的科研經費。
（2）模仿式的精神傳承
目前，我國大學的獨立精神處于極度匱乏的狀態，很多大學在確立、傳承和發展精神傳統方面并未立足于創校實際，違背了自身大學的發展宗旨，甚至在最能展現本校精神傳統的校訓上互相模仿、抄襲以致出現雷同。據統計，在全國所有的“211工程”大學校訓中，“求實”共出現了30次，
“創新”出現了28次，“團結”出現了18次，“勤奮”出現了16次，“博學”出現了13次。此外，39所大學的校訓格式相同，均為四個詞語組成。所以，相比于各國的名校而言，具有獨特性的精神傳統對于我國很多大學來說是一件“奢侈品”。
（三）灌輸式的教育方式
目前，我國的大學教育方法依然主要沿用灌輸式的教育方法，即教師按照設定好的教學大綱和教學重點，將課本上的知識直接以識記、理解、考試測驗等路徑和方法被動地灌輸給學生，這種灌輸式的教育方法從學前教育至高等教育本科階段應用的最為普遍。嚴格意義上講，我國的高等教育自研究生階段開始，才逐漸擺脫這種單向性的知識傳授方法，采用一些帶有啟發性和研究性的教育方法，在課程內容的選擇上也更加尊重學生的興趣和內在的知識訴求，但依然要在一定的教育教學框架許可的范圍內才能夠正常實行。
灌輸式教育方法雖然將某一專業領域的的知識體系、架構及應用方法等課程內容最大限度地傳遞給了學生，但這種僵硬化、無選擇、單向式的教育方法也極大地挫傷了學生們最初對探索知識本身的欲望和訴求，使得學生們在學習知識的過程中的熱情度和興奮感急劇下降，只能選擇被動地接受課本中的知識，疲于應付各環節的知識考核。同時，灌輸式的教育方法也泯滅了學生們對現有知識體系和內容叛逆性的好奇感和探索欲，限制了學生們發散性、帶有一定幻想性的創新靈感空間，學生們被嚴格限制在僵硬的知識框架內而失去了獨立思考的能力。
（四）功利化的教育目標
當前，我國的高等教育越來越受到外界社會功利化因素的影響，學生們被貼上了標準化的生產標簽，全部按照統一的教育標準、教育方法、教育內容和教育目標來完成知識的學習。在人才培養上，也越來越追求一種只為適應社會需求、努力實現最大產出和效益的“工廠式”教育目標。在價值追求上，把如何最現實地滿足社會需要、最捷徑地實現就業推銷、最高效地完成預定任務作為大學的立身之本和存亡之道。
同時，大學為安身立命和自身發展也越來越依賴于社會資源的投入，決策層和管理人員在明確發展方向、制定發展規劃以及實現發展目標的過程中，不得不考慮資源投入方所提出的客觀要求，把滿足對方需求放在首位以換取大學的生存和發展；教師層迫于現實的職業壓力，不得不按照設定的課程標準和科研要求，被動地完成教學和科研任務以換取自身生活的需要和職業發展的空間；學生層迫于現實的就業壓力，不得不按照設定的學習目標和任務，被動地接受專業課程知識的學習，努力完成正常的知識考核，爭取實現正常的畢業以換取一份具有穩定和豐厚收入的職業。大學在社會化的發展過程中，顯得越來越浮躁，越來越急功近利，追求短期的效益目標。
三、大學獨立精神創新性的釋放與塑造
（一）尊重獨立精神傳統，賦予獨立精神以時代內涵。
任何一所大學，處于特定的歷史背景和社會發展階段，最初都有其獨特的創辦宗旨和精神傳承，對于大學獨立精神的傳承，動機源于一種古老的祖先崇拜，是一種精神上的圖騰。所以，客觀認識自身的創辦宗旨，尊重自身精神傳統的獨特性，是實現精神釋放的前提，同時，以歷史發展性的眼光賦予大學鮮明的時代特色，是大學能夠保持勃勃生機的活力源泉。
尊重大學獨立精神傳統，需要能動性地認識自身客觀存在的歷史背景、創辦宗旨，發展脈絡以及獨特優勢。歷史背景指的是對自身生存、發展、變化起作用的歷史情況或現實因素，對歷史背景的認識應該重點把握那些在關鍵環節和重要轉折點起到決定性作用的因素。創辦宗旨是大學獨立精神傳統延續的靈魂；發展脈絡指的是在創辦宗旨的引領下，大學發展軌跡的真實記錄，包括標志性的事件、關鍵性的人物、主要的組織架構、突出性的貢獻等內容。發展脈絡是大學獨立精神傳統傳承的骨架，是大學獨立精神歷史性的“活化石”；獨特優勢是大學獨立精神存在的關鍵來源，是區別于他類的關鍵屬性，是一所大學能夠在激烈的優勝劣汰中脫穎而出的獨有財富和資本。
尊重大學獨立精神傳統，還需要統籌全局，著眼長遠，賦予大學鮮明的時代特色。任何一所大學的興衰，都不可能脫離時代背景而歷史性的客觀存在，任何大學獨立精神的傳承，也都離不開對時代脈搏的把握，時代是大學獨立精神活力的源泉。所以，把握時代性，就必須站在全局的角度，以發展的眼光，客觀地認識到時展的階段性特征，在歷史中去總結經驗和教訓，提煉出有助于大學獨立精神健康發展的營養成分。利用時代的進步性因素，緊跟時展的大勢，為大學獨立精神不斷注入新鮮的血液，永葆大學的勃勃生機。
（二）注重獨立精神人性化原則，努力實現獨立精神人格化。
好奇、幻想與探索是人類對新事物產生學習和研究興趣的源泉。人性化，簡單來講，指的是教育應該尊重人性中的天性，努力激發出人性中對新事物好奇與幻想的天性和對知識探索的欲望。在尊重人性化的前提下，以人類求知的自然性發展帶動大學獨立精神的社會性人格化發展。人性化是大學獨立精神人格化的基礎，人格化是大學獨立精神走向成熟的標志。
好奇，幻想與探索是人類對新事物充滿新鮮感、想象與強烈認知渴望的體驗，它們是人的天性，是人性中的優秀品質，是人類不斷進步的動力源泉。雖然在幼年時期表現的最為強烈，但卻是在青年時期才能夠得到最充分的利用。而大學不僅具有寬松而自由的學習環境和思考空間，更有各種不同的學術思想、理論觀點最為密集的碰撞，在青年學子逐漸趨于成熟的理性化思維的加工下，獨立精神能夠得到最大限度地釋放和創新性的塑造。
人格化是大學獨立精神實現固定化、特征化并最終形成自身發展特色的高級階段。人格化指的是在人性化的基礎上，大學能夠成為具備獨立思想、情感和行為模式的“社會人”。人格化的意義在于，它不僅將彰顯自身特色的獨立精神得以固化，深刻地影響甚至同化著處于大學之中的每一個成員，讓創新性傳承成為可能，更能夠及時根據客觀環境的變化，能動地進行自我調整以適應時代和歷史的發展。但大學獨立精神人格化的實現有賴于代代大學人的共同努力，需要長期的歷史性積淀。
（三）積極培育大學批判精神，鼓勵“百花齊放百家爭鳴”學術思想的碰撞。
批判不僅是大學獨立精神的生動體現。更是大學創新精神的源泉。努力培育大學批判精神，讓各種學術思想、理論觀點在大學之中自由的碰撞，既可以極大地激發大學人強烈的求知欲望，更可以進發出創新的火花，讓進步與超越成為可能。
反思中國的大學為何難有世界知名的大師級學者和優秀人才，其實質就是缺乏一種敢于挑戰權威、勇于向真理挑戰的批判精神和品質，大學應該是枯禪孤鳴者的天堂，是知識探究者的殿堂，是無數知識分子和學子為真理獻身的墓葬。
培育批判精神，需要給予大學更多自由發展的便利條件。政府應該從人力、物力、財力、政策等方面加大扶持力度，為大學軟硬件環境的改善提供源源不斷的支持與幫助；應該從法律層面規范大學自由發展的權限，尊重大學合理性的選擇與訴求，盡可能的減少對大學發展決策、教學科研、人事管理等方面僵硬的行政化干預手段。
培育批判精神，需要積極完善大學思想論壇的建設。大學本身是知識的集散地，學術思想碰撞的場所，所以應該不斷鼓勵大學創辦各種形式的思想論壇，按照“百花齊放，百家爭鳴”的教育方針，讓更多的知識分子和大學人借助論壇平臺參與到大學思想建設過程中來，讓各種創新性的靈感能夠得到最大限度的進發，為創新性人才的培育提供肥沃的土壤。
培育批判精神，需要積極借鑒和吸收西方發達國家創新型人才培養模式和理念。經過長期的歷史發展，西方發達國家積累了豐富的大學辦學經驗和理念，孕育了眾多世界級的知名大師，它們的管理方式、教學科研、課程設置、辦學理念都具有很高的借鑒價值，我國應該從實際出發，既要不斷增加與世界級知名大學之間交流的渠道，更要積極引進和吸取其辦學經驗中的精華，走出一條符合自身發展需要的創新型人才培養道路。
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篇8
一、研究方法
(一)樣本分布
采用方便抽樣的原則，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取在職教師作為被試，共發放調查問卷1200 份，回收1026 份，其中有效問卷993 份，回收有效率為96.78%，取樣時間為2015 年5 月至7 月。993 名有效被試的年齡涵蓋15 歲至53 歲，平均年齡29.28 歲;教齡從不滿1 年至35 年，平均教齡7.14 年;其中擔任行政職務(包括園長、副園長、保教主任、后勤主任等)的296人，專職帶班教師560人，既帶班同時又兼任其他領導職務的雙肩挑教師118人。
(二)調查工具
采用自編的問卷進行調查。該問卷主要由基本信息和幼兒園教師自主學習狀況兩部分構成。其中基本信息部分主要涉及被試的性別、學歷、職稱、專業出身、教齡、編制、任職幼兒園的性質和所在地區等變量;教師自主學習狀況部分則主要圍繞被試學習的需求、內容、頻率、動機、方式和影響因素等方面設計問題。
(三)研究步驟
首先，隨機選取8 名在職幼兒園教師，采用焦點小組訪談的方式進行預研究。目的是得到幼兒園教師在日常工作和生活中進行專業學習狀況的描述，為問卷中相應條目選項的設置提供參考依據。最終形成的問卷除了學習需求和內容方面借鑒了《幼兒園教師專業標準(試行)》中所界定的14 條合格幼兒園教師必備的專業素養作為選項以外，其余各條目的選項均由焦點小組訪談中幼兒園教師的口頭報告整理和提煉而成。其次，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取1200 名在職教師實施調查。由于取樣范圍較廣，除湖南、湖北兩省由研究者親自施測外，其他省市的調查全部委托高校專業研究人員或相關幼兒園領導負責。
最后，對回收的1026 份調查問卷進行甄別，剔除掉其中33 份無效問卷后，對剩下的993 份有效問卷進行編號和統一錄入，并用SPSS 19.0軟件做統計處理。
二、研究結果與分析
(一)幼兒園教師自主學習的需求分析
本研究以《幼兒園教師專業標準(試行)》為依據，將幼兒園教師專業學習的內容劃分為14 個方面(表2)，請被試分別從中選出自己較為滿意的方面、有待進一步提升的方面和曾經參加過相關培訓的方面。從表2 可以看出，幼兒園教師自覺較滿意的前5 個方面依次為個人修養與行為(77.0%)、職業理解與認同(65.5%)、溝通與合作(64.9%)、一日生活的組織與保育(64.7%)以及正確的保教觀(58.6%)。有待于進一步提升的前5 個方面依次為通識性知識(51.4%)、環境的創設與利用(50.7%)、幼兒發展知識(47.7%)、反思與發展(45.5% )以及教育活動的計劃與實施(44.7%)。曾參加過相關培訓的前5 個方面依次為環境的創設與利用(59.7%)、一日生活的組織與保育(57.4%)、教育活動的計劃與實施(54.9%)、游戲活動的支持與引導(53.2%)以及幼兒發展知識(49.8%);而排在最末3 位的分別是通識性知識(14.0%)、激勵與評價(18.9%)以及反思與發展(26.6%)。由此可見，當前幼兒園教師在專業學習上的需求主要體現在通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施等方面。其中環境的創設與利用、教育活動的計劃與實施以及幼兒發展知識等與幼兒園教師教育教學密切相關，且易于模仿和復制的主題在各級各類培訓中較為常見，而諸如與領域教學知識密切相關的教學內容知識、幼兒觀察與評價的理論和實踐以及反思與自我發展的意識和能力等內容在培訓中則鮮有涉及，有必要在今后的培訓工作中給予更多的關注。
(二)幼兒園教師自主學習的頻率分析
對幼兒園教師平時開展自主學習的情況及其時間頻率進行調查發現，單從時間頻率這一指標來看，教師自主學習的現狀不容樂觀。有大約10.0%的幼兒園教師并不會自覺地進行專業學習，約75.6%的教師每天自主學習時間在2 小時以內，只有約14.3%的幼兒園教師每天自主學習超過了2個小時。
三、討論及問題思考
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式
傳統的教師培訓基本上采用大講座、大報告、大課堂等以專家講授為主的形式進行，內容上也主要以介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。這一培訓模式雖然取得了一定的效果，但隨著時間的推移，其不重視教師主體性的弊端也愈來愈凸顯。有研究者對我國幼兒園教師國培計劃項目實施的效果進行了調查，結果發現學員對培訓的總體評價并不高，主要原因在于培訓內容脫離實踐需要、培訓前缺乏對參訓對象的摸底和了解、培訓對象遴選時并未考慮教師個人的實際需要和主觀意愿、培訓多由專家主導缺少有針對性的互動與交流等。由此可見，構建適宜的教師培訓模式才能有效激發幼兒園教師參與的主動性和學習的自覺性。
首先，培訓應滿足幼兒園教師的現實需求。培訓的有效性取決于培訓的實施者是否真正了解被培訓者的需要。然而調查發現，在所有14 項幼兒園教師必備的專業素養中，幼兒園教師普遍認為有待于進一步提升的前5 項依次為通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施;而相關培訓中涉及較多的前5 項依次為環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實施、游戲活動的支持與引導以及幼兒發展知識;較少涉及的主要是通識性知識、激勵與評價以及反思與發展?？梢?，現有培訓與幼兒園教師的實際學習需要之間有差距，由此直接導致了幼兒園教師參與培訓的積極性不高、學習興趣不濃。
其次，培訓應針對幼兒園教師的個體差異。培訓的有效性在很大程度上取決于培訓的針對性和適宜性。研究表明，不同專業發展階段教師的學習內容和學習方式是不同的。本次調查也充分證實了這一點，不僅專業發展水平相對較高的幼兒園教師自主學習的頻率要顯著高于其他教師，而且不同教齡、不同年齡、不同文化程度、不同園所性質以及不同地區的幼兒園教師自主學習頻率都存在顯著性差異?，F有的幼兒園教師培訓雖然劃分了適崗教師、骨干教師、種子教師、精英教師等不同層次的項目類型，但在具體操作中要么分類標準不明確，要么在學員遴選過程中并未嚴格按照標準進行選拔，以致于參訓學員的最終構成完全背離了項目設計的初衷;還有相當一部分培訓實施方為降低成本而將不同層次、不同類型的項目合班培訓等等。這使得現有的幼兒園教師培訓因缺乏針對性和適宜性而變得低效，甚至是無效。
最后，培訓應解決幼兒園教師的實際問題。提升被培訓者的工作效能理應成為培訓的出發點和歸宿。調查顯示，除了提升自身專業素養外，促使幼兒園教師學習的最主要動機就是解決實踐中遇到的困惑和問題。換言之，要想提高幼兒園教師培訓的有效性，一方面要關注他們在專業素養提升方面的需求;另一方面不僅要教給他們解決問題的相關背景知識和方式方法，還要幫助他們學會在實踐中運用，這就需要多元、開放的培訓方式。
盡管培訓相關文件中有培訓內容安排要突出教育教學崗位要求，實踐性課程不少于50%和幼兒園一線優秀教師(教研員)不能少于培訓專家總數的50%等指導意見，但現有的幼兒園教師培訓仍多以專家講座為主，呈現出講授多、互動少;信息量大，但消化不及時;要么停留在理論層面不接地氣，要么單純地經驗匯報不利于遷移等特點。結果是幼兒園教師在培訓中看起來吃得很飽，但實際上并未充分消化吸收，常常因為對所學內容理解不透而無法真正將其靈活運用于保教實踐，進而逐漸喪失參與培訓學習的動力。事實上，幼兒園教師職業的特殊性決定了觀摩優質教學活動后，在專家的指導下與同伴進行分析和研討的實踐先行、理念跟進培訓方式，比聆聽專家講座后反思自身教育教學的理念先導、實踐檢驗方式更有助于促進幼兒園教師的專業成長。
(二)建構有利于教師自主學習的幼兒園支持系統
大規模、集中式的培訓往往會因為班額超標、師資短缺、工作任務繁重等現實問題而導致幼兒園教師工作、培訓難兩全。為此，要想切實有效地促進幼兒園教師的自主學習，還應該立足于教師實際工作的場域，創設支持其自主學習的支持系統。
首先，幫助幼兒園教師樹立正確的學習觀。幼兒園教師職業的特殊性決定了他們每天的工作是緊張而忙碌的，除了日常保教工作外，還要面臨環境創設、教玩具制作、家長工作、各種檢查及會議等。以致于在11 個影響因素中，近70%的幼兒園教師認為工作任務重，缺乏足夠的時間是阻礙自身學習的最主要因素。但這也反映出幼兒園教師對學習的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼兒園一方面要從實效性出發，將教師從那些形式化的會議和文案工作中徹底解放出來，以騰出更多的時間和精力投入到學習中去;另一方面要提供必要的指導，幫助幼兒園教師重新樹立對自主學習和工作之間關系的正確認識，真正體驗到自主學習生發于工作實踐繼而改進工作實踐的顯著成效，不斷推動其實際工作情境中的自主學習。
其次，多渠道擴充學習資源。充分的學習資源能夠大大提高幼兒園教師自主學習的效率和質量，為此幼兒園有必要多渠道擴充學習資源。如針對觀摩優質教學活動和聆聽專家講座這兩種幼兒園教師常用的自主學習方式，可采用錄音、錄像、拷貝課件的形式進行收集留存，方便后續進一步的學習與研討;針對閱讀專業書籍與期刊這一自主學習方式，幼兒園可以考慮每年設立足額的專項經費用于專業書刊的采購，以保證教師在日常工作中遇到困惑時都能主動、及時地從豐富的圖書資料中獲得關鍵信息;此外，在信息技術日新月異的今天，在線學習已成為幼兒園教師自主學習方式的新方式，該方式雖具有開放性和便捷性等突出優勢，但對學習資源的保障提出了更高標準和要求，幼兒園不僅要為教師提供便利的上網條件、搭建在線學習平臺，還要匯集全體教師的智慧不斷貢獻和分享各自所關注的行業動態、理論前沿、熱點聚焦、最新成果等相關網絡資源，打造一個集個人實踐反思、小組互助交流、專家指導提升于一體的網絡研修社區，以真正促進教師自主、合作、高效的在線學習。
再者，構建科學合理的學習激勵和評價機制。幼兒園教師作為成人學習者，已經具備了豐富的知識經驗和較強的獨立意識，在學習上更傾向于自我指導并作出自己的選擇。任何不尊重其自主意志、強加于他們的學習任務和考核標準都無法真正強化他們的自主學習行為。故幼兒園在開展學習評價時，首先要轉變重形式和數量、輕內容和質量的評價導向，幫助教師樹立正確的學習觀，將學習的根本目的放在自身保教水平的提升和工作實踐的改進上;其次，取消對學習任務的硬性規定和統一要求，實行科學人性化的管理，引導幼兒園教師在沒有任何后顧之憂的前提下主動學習，并從實踐中切身感受到學習對于提升教育教學有效性和促進自身專業發展的益處;最后，以教師的自我評價為主，通過構建全園學習、終身學習和合作學習的幼兒園文化，形成一種積極向上、努力進取、不斷超越的良好學習風氣，推動教師自覺主動地學習以追求自我的持續更新與完善。
最后，營造相互支持與合作的良好學習氛圍。由此可見，幼兒園濃厚的學習氛圍是誘發教師自主學習行為產生的重要催化劑。針對當前幼兒園教師較少采用主持或參與相關課題研究、請專家作具體指導和師徒結對幫扶等自主學習方式的現狀，幼兒園管理者可嘗試從群體的動力和權威的引領這兩個方面入手，努力營造人人都學習、人人愛學習的良好氛圍。社會認知學習理論認為，盡管自主學習本質上是一種獨立學習，但絕不是一種孤立的學習。事實上，幼兒園教師的自主學習不但不排斥與他人的合作，反而應更廣泛地利用社會資源，積極尋求他人的支持、幫助和指導。為此，幼兒園一方面需要在內部通過課題研究、師徒結對等方式著力打造學習型團隊，為教師提供各種互相觀摩、交流和研討的機會，營造一種同事之間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍;另一方面還需要對外積極聯系高校和研究機構的專家學者以及一線的教學名師，通過科研合作、名師工作坊等方式組建學習共同體，充分發揮專業權威人士在幼兒園教師自主學習中的引領作用。
(三)全方位提升幼兒園教師個人的自主學習水平
首先，激發教師自主學習的內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的。對幼兒園教師自主學習原因的調查也證實了該結論。然而，幼兒園教師平時開展自主學習的現狀卻并不樂觀，大約十分之一的教師不會主動自覺地進行專業學習，四分之三的教師每天自主學習時間不會超過2 個小時。為此，要激發幼兒園教師自主學習的動機，就需要幫助他們在正確認識自身專業素養的薄弱環節，及時捕捉并記錄保教實踐中遇到的各種問題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學習目標。
其次，提高教師學習策略的運用水平。自主學習最終要表現為外部行為，故擁有足夠的學習策略并能夠有效地運用它們是實現高質量自主學習的重要保證。然而，從幼兒園教師并不太認可閱讀專業書籍與期刊、主持或參與相關課題研究以及網絡研修這幾種重要的自主學習方式的有效性，可以看出，幼兒園教師尚未熟練掌握自主學習策略。為此，可通過好書好文分享、讀書報告會、學習心得交流、與高?；蚩蒲袡C構開展合作研究、舉辦科研方法和文獻檢索等系列講座、聘請相關領域專家和名師作為課題顧問進行具體指導、開展信息技術應用能力競賽等多種形式，幫助幼兒園教師學會有效運用專業閱讀、科學研究和在線學習的策略。
篇9
關鍵詞:教育心理化;交叉融合;構建;必然性
教育是一門科學,心理又是一門科學,教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎,也是教育科學發展的必然結果。教育學建立在心理學的基礎之上,心理學理論影響、制約教育學的發展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實踐古今中外早有成功實操例證,只是沒有定向專題研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨有的真理光輝不時的向人間教育閃現。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經濟、科學、教育大發展,國家建設日新月異,中國將建立起比較完善的社會主義市場經濟體制,朝著現代化宏偉目標突飛猛進。在這樣的國情條件下,生產力的發展是重中之重,然而先進的教育則是關鍵,中國教育心理化理論的研究與發展有著重要的劃時代意義。根據中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發展規律;用心理科學融合整個教育;利用心理科學矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學與心理科學的自然融合體。
由此看來對“中國教育心理化”進行專題研究,發展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。
一、對教育概念的再認知
什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學中論載:凡是有目的、有計劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個問題乍看起來似乎很簡單,其實這個問題并不那么簡單。關于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。
孔子:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?/p>
魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫狻⒅笇Ш徒夥?。
:“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>
陶行知:教育是依據生活、為了生活的“生活教育”,培養有行動能力、思考能力和創造力的人。
秦文君:“教育應是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂?！?/p>
外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:
馬克思、恩格斯:教育是促進“個人的獨創的自由發展?！?/p>
康德:教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程,是自我能力的發展,它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理,不是
“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。
蒙臺梭利:“教育就是激發生命,充實生命,協助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發展這種精神?！?/p>
雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積?！?/p>
亞米契斯:教育是“愛的教育”。
種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的教育研究報告說:教育是“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>
作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個問題,對于認清教育的本質、明確自己的職能和職責、找準前進的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因為沒有理性的自覺,是不可能在實踐中做個自覺而清醒的教育者的。
在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動接受知識的歷程,教育是一種技術, 它本身沒有價值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發生了轉變,教育被看成內在力量的自動發展, 開始被當作人類文化的一個部門, 其本身有了內在價值。在個人方面, 教育為內在本質的完成; 在社會方面, 教育的功能在于文化的充實與培養。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應重視個人本質的和諧發展,應依照兒童心理發展的順序,使兒童獲得適當的發展機會,并重視文化的客觀價值, 引導兒童向著確定的目的發展。而所謂發展, 就是改造或提升人的“自然”的動物性, 透過社會性,而進入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發展”的含義由“經驗主義”水平改變為“直觀主義”水平, 推進了人類對教育本質的認識。裴斯泰洛齊進而認為, 教學活動的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養成動的認識。這就是說, 教育的本質, 不僅是自外而內的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內在精神的進展。
二、教育心理化概述
教育“心理化”的四點內涵:
(一)教育的內容、方法服從學生的心理發展規律。
美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學科,它本身自然地或者不顧及學習者的發展階段,就具有固有的教育價值。”因此,在選擇教育內容時要注意與學生的心理發展水平相匹配,然后再采用學生樂于接受的方法進行教學,使教學具有新鮮感,這是喚起學生參與課堂教學的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產生必然要通過研究學習者心理得來──“投其所好”,因勢利導,必將收到良好的教育效果。
(二)運用心理學理論指導整個教育過程。
教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認識,只有通過其獨立的、自由的判斷后,才能使學習者真正認識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現在其問題設計要擊中矛盾的要害,并產生碰撞;在學生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個又一個具有啟發生的設問引導和影響討論的進程。教師所要達到的教育目的,便是在這個引導過程中完成的,而不是通過最后的“總結”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學生最大限度地參與到教學討論中來,鼓勵學生通過自己的判斷、分析,形成自己的認識。這種認識的形成不要期望一步到位。正常情況應是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復雜。教師應當尊重學生的這個發展過程,服從這個規律。其中任何人為的干預、拔苗助長的行為都將影響學生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會很慢,會有反復,但它一旦形成了自己的思想認識,便會具有持久性和自律的特點。因此,德國著名教育學家第斯多惠這樣說:“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師教人發現真理?！?/p>
(三)利用心理理論矯正教育偏頗。
學校學生、老師有了心理障礙可以用心理手段進行疏通;教學滯后可以運用心理手段進行分析診斷;教育失誤可以運用心理理論來衡量因果。
面對學生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學、自閉癥、強迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時間內擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個人扶持的,一個是法律顧問,一個是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學、大學階段是人身心發展的兩個關鍵時期,在這時期,性格、情感、認知水平、價值觀等都會有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時,又是心理障礙的易發期、初發期和多發期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實現“心靈再度成長”。
據調查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。
中國科學院心理研究所吳瑞華研究員認為,缺乏從事心理咨詢的專業人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。
(四)教育心理化是教育科學與心理科學的融合。
教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學過程心理化;教學內容心理化;教學方法心理化;學校德育心理化;學校體育心理化;學校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學?；顒有睦砘?家庭教育心理化;學校建設心理化;校園文化心理化;教學研究心理化等。
總之教育“心理化”,就是將教育科學與心理科學有機融合,既符合教育規律又符合心理規律,使受教育者的心理發展規律制約教育內容、教育方法、教育手段、教育過程的實施;教育心理化是對學校教育中應試教育方法的挑戰,它體現了教育工作者對教育的高端標準要求,體現了對教育認識與實踐的深化,體現了21世紀對教育工作者的高標準要求,其實質是對受教育者主體性認識的變革,這種變革必然帶來學校教育、家庭教育及社會教育嶄新的局面。
三、中外教育家的教育心理化思想
(一)孔子教育心理化的踐行
1.因材施教。
孔子在教育實踐的基礎上,創造了因材施教的方法,并作為一個教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個運用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)
施行因材施教的前提是承認學生間的個別差異,并了解學生的特點?？鬃恿私鈱W生最常用的方法有兩種。第一,通過談話?？鬃诱f:“不知言,無以知人也?！彼心康牡卣覍W生談話,有個別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認,孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材?！钡诙?個別觀察。他通過多方面觀察學生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經驗,認為不同的事務不同的情境都可以考察人的思想品質。
2.學思結合。
在教學中,孔子把“學而知之”作為根本的指導思想,他的“學而知之”就是說學是求知的惟一手段,知是由學而得的。學,不僅是學習文字上的間接經驗,而且還要通過見聞獲得直接經驗,兩種知識都需要。他提出“博學于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經驗。他還提出“多聞擇其善者而從之,多見而識之”。
孔子重視學,也重視思,主張學思并重,思學結合。他在論述學與思的關系時說:“學而不思則罔,思而不學則殆?！奔确磳λ级粚W,也反對學而不思?？鬃诱f:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也?！?/p>
孔子還強調學習知識要“學以致用”,要將學到的知識運用于社會實踐之中。把學到的知識要 “篤行之”,他要求學生們說話謹慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應當更重視行動。
由學而思而行,這就是孔子所探究和總結的學習過程,也就是教育過程,與人的一般認識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規律。這一思想對后來的教學理論、教學實踐產生深遠影響。
3.啟發誘導。
孔子說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅,不以三隅反,則不復也。”憤與悱是內在心理狀態在外部容色言辭上的表現。就是說,在教學過程中事必先讓學生認真思考,已經思考相當時間但還想不通,然后可以去啟發他;雖經思考并已有所領會,但未能以適當的言詞表達出來,此時可以去開導他。教師的啟發是在學生思考的基礎上進行的,啟發之后,應讓學生再思考,獲得進一步的領會?？鬃釉趩l誘導、循序漸進的教學中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。
孔子時代,心理科學并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應在心理規律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠的重要原因之一。
(二)陶行知的教育心理化思想。
1.陶行知的啟發式教育方法。
陶行知堅決反對那種脫離生活實際和學生需要的“滿堂灌”的注入式教學,這種教學只會導致學生死背硬記,所謂“教師講,學生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學生是學會考。教員是教人會考。學校是變了會考籌備處。會考所要的必須教。會考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會考;發動那培養生活力之創造的考成”。成人教育必須設法引起學員的興趣,調動其學習的主動性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動的方法、啟發的方法、手腦并用的方法、教學做合一的方法。成人教育尤其要根據成人心理比較成熟、社會實踐經驗多、理解力強等特點,采用啟發式的“新教育方法”。
2.陶行知的“教學做合一”思想。
“教學做合一”用陶行知的話說,是生活現象之說明,即教育現象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進說是學,對人之影響說是教,教學做只是一種生活之三方面,不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學,在田里教。在陶行知看來,“教學做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據學的方法,學的方法要根據做方法,“事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教而不做,不能算是教;學而不做,不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。
心理是人腦對客觀現實的反應,“教學做合一”的教育方法實質上是順應了人的心理活動規律,是教育心理化的具體化。
(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應用。
赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動”四個階段,主張教學依次按照“明了、聯想、系統、方法”的程序進行,并相應采取“敘述教學法”,“分析教學法”,“綜合教學法”等不同方法。
杜威則研究了教學中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設、推斷、驗證,”由此教學采取“暗示、經驗、假設、整理、驗證”五個步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學科知識的單元教學方法。
杜威和赫爾巴特都注意根據人的心理和思維的規律,對教學過程分解為不同階段加以研究,規定教學不同階段要達到的具體要求,并選用不同的教學方法,為現代課程論和教學方法論的研究奠定了基礎。
(四)蘇格拉底的教育心理化“產婆術”。
蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受,而是發明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發,認為自己是知識的產婆。因為人的頭腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發學生把這些知識發掘出來。實質上,他是用各種問題去詰問學生,學生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產生學習和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學生時,首先擺出一付很無知的樣子,向學生請教一個問題,然后順著學生的思路一步步地發問;當學生有了迷惑時,他并不急于告知答案而是舉出一些實例,引導和啟發學生從中得出正確的結論。后人將這種方法概括為四個部分:譏諷、“助產術”、歸納和下定義。這種方法以學生為主體,注意調動學生的主動性和積極性,促使他們獨立地思考問題,可鍛煉學生的思維能力;并使學生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統地對某個問題下結論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產婆術”,他自稱是“思想的催產婆”。這種教育觀實質上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產婆術”教學法是西方啟發式教學的開端,對后世影響很大。
(五)中國優秀教師的教育心理化結晶。
特級教師多年班主任工作實踐體會到班主任工作就是要:曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒。
曉之以理。就是面對學生中出現的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學生的思想信息,把握他們真實態度,用道理去說服他們。比如對有時曠課的學生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實原因,是基礎差,還是思想散漫。如果是基礎差可以找成績好的學生幫助他、帶動他;如果是思想散漫,就應多做思想教育工作,告訴他們學習的重要性,未來社會對他們的要求,使他們明白為什么學習?學習什么?怎樣學習?使他們懂得人情道理,激發他們的學習興趣。
動之以情。就是平等地對待每一位學生,把他們當作自己的家人。在課余時間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學生信賴你,在交往中了解學生的思想、情感和需求。特別是在學生有困難的時候,一定要伸出援助之手,關心他們、愛護他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學生,一切為了學生,為了學生一切努力的工作。在情感力量的驅動下學生樂意接受并受到良好教育。
導之以行。就是用自己的言行去引導學生。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個人榜樣乃是使青年心靈開拓結果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內功”,一是不斷用新的知識充實自己,做知識的富有者;二是要加強道德修養,在生活中工作中嚴格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴謹的教風、務實的工作作風和人格魅力去帶動學生,去感染學生,引導學生要勤勤懇懇學習、認認真真做事、堂堂正正做人。
持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當班上出現問題時就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認真負責、持之以恒的態度。家庭、社會、學校形成教育合力,反復抓,抓反復;有目的、有計劃的鍛煉學生意志品質。促使學生形成良好行為習慣。
總之,班主任老師的人格魅力如春風化雨,潤物無聲,滋潤著學子們的心田。這不是強求而是影響,不是強制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學中知、情、意、行理論在教育過程中顯現的巨大作用。
四、世界教育心理化的發展
(一)亞里士多德教育階段主張。
亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據兒童身心發展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓練為主;7―14歲為第二個階段,以德育為主;14―21歲為第三個階段,以理智培養為主。在0―7歲時,父母應特別重視對幼兒的撫養,要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動以游戲為主,應保護孩子的四肢,使其健康成長,要經得起適當的鍛煉,多進行戶外活動。還應對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時,孩子應到國家辦的學校里接受專門的系統的教育,一直到14歲為止。這個時期主要培養孩子的道德情感,應對其實施合諧的教育。主要內容有:體育鍛煉、音樂和道德訓練。這里沒有提到讀寫算的教學,并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內容納入到音樂教育中去了,這時期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發育服務的。他汲取了斯巴達體育訓練過于嚴格的教訓――學生流于野蠻、粗俗。他認為兒童應掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風尚是相吻合的。
(二)奧蘇泊爾教育從心開始。
奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學生唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么,要探明這一點,并應據此進行教學”。教學從心開始就是教學前要了解學生已有的認知儲備、新的認知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進行調節指導,幫助其積極思考,進而不斷把外界信息內化為自身認知儲備,這就是用心教。一句話,要從學生角度體會學生所思所想所感,從學生角度理解學生行為。
(三)第斯多惠的情感激勵理論。
著名教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳遞本領,而在于激勵、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵人,沒用主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學生心靈深處對學科知識的真理性信服。
教育心理學家吉諾特博士說:“在經歷了若干年教師工作后,我得到一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發靈感的媒介。
(四)杜威的兒童中心教育理論。
杜威他強調學校生活組織應該以學生為中心,一切必要的教育措施都應該服從于學生的興趣和經驗的需要,都應該為了促進學生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學,其內容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內容包括生長論、課程與教材心理、學習心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導的兒童中心運動……使教育工作者看到了心理學的價值?！?/p>
在杜威的著作中,經?？梢姷健吧L”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現代科學時代的“生長哲學家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實質上是在倡導一種新的兒童發展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。
1.生長是一個連續性和階段性相連結的動態的心理發展過程。
杜威認為,對“生長”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠е滦再|相反的觀念。一種是傳統教育普遍認可的觀念,即生長是指某物由不完全而達到完全的狀態。按照這種觀念,認為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達到完備方面的發展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個無止境的動態發展過程。他指出,人的生長表現為兩個方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。
杜威還強調,兒童的生長具有明顯的階段性和節律性。如果不重視兒童生長的需要及時機,急于要得到生長的結果,必然會導致拔苗助長的結果,這正是傳統教育的主要弊病之一。所以杜威始終強調學校的一切教育都應以兒童為中心,按照他們的心理發展規律來組織教學。
2.教育必須以兒童的本能和能力為依據。
根據經驗的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個方面:一個是心理學的,一個是社會學的,它們是平行并重的,哪一個也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點?！倍磐匾晝和L發展的主動性,同時也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認為,所謂生長,可以表現為將能力引導到養成各種習慣,通常指通過簡單的反復練習鞏固下來的行動方式。杜威認為習慣是生長的表現,有兩種形式:一種是“有機體的活動和環境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動地調整自己的活動,借以應付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動的習慣”,其中“包含思維、發明和使用自己的能力應用于新的目的的首創精神”。
3.教育即通過經驗改造而體現的生長。
杜威認為,“教育即兒童本能、能力的生長?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸?、興趣不斷生長,而“生長的理想歸結于這樣的觀點,即教育是經驗繼續不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現的。在這個過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發展,兒童增長了才干,培養了能力。
(五)21世紀對教育心理化的呼喚。
1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養健全人格的迫切需要。
青少年在生理、心理和道德品質的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強的時期,隨著他們的年齡、知識和社會閱歷的增長,自我獨立意識愈來愈強烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質來支撐。據有關資料統計,近年來,我國中小學生心理疾病的發病率為51%,在中小學心理健康教育實驗課題組隨機抽取的3萬多名學生的檢測報告中,發現有32%的人具有心理異?，F象,中學生心理素質合格率僅為17%。究其原因,不難發現,青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨生子女中普遍存在自私、偏執、唯我獨尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學習和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關系、應對挫折和處理危機的能力。因此,有的放矢地指導和幫助他們形成良好心理道德品質和健全人格的教育已是刻不容緩。
2.教育心理化有助于優化教育方法并為適應新形勢或實施新課改做好充分準備。
二十一世紀是充分關注人、尊重人和發揮人的潛能與價值的時代,教育心理化,它體現了一種實踐性很強的、先進科學的教育理念,它迫切要求培養一支師德高尚、心理健康、懂得心理學專業知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質教師隊伍,要求教師必須懂得尊重理解學生,學會接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術水平。這對習慣于傳統師道尊嚴、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴峻的挑戰,也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實踐機會。
教育心理化是適應新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進,相互滲透,新課改應以教育心理化為突破口,一方面促進學生全面發展,另一方面也促進教師不斷成長;教育心理化更應抓住新課改的機遇,在教育功能、管理模式、實施途徑和方式方法上進一步探索。
3.教育心理化是改進和加強各行各業德育工作的客觀要求。
首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現為兩個方面,一是滿足社會的需要,二是滿足個體的需要。在我們傳統的德育教育中只注重滿足社會需要,一味強調社會規范的統一要求,而忽視了受教育者的個體心理需求。在我們平時的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點站",造成德育工作的實效甚微。因此只有加強教育心理化,才能更有利于促進教育者掌握受教育者的心理需求與思想動態,使德育在滿足社會需要的同時也注重滿足個人心理需要,也只有這樣,才能充分發揮德育功能。
第二,教育心理化有利于進一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導、角色扮演、情境體驗法等,真是"潤物細無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時又增強了學生積極主動的參與意識,學生得到親身的體驗和感悟,促使學生在健康心理基礎上形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學的學生觀。教育心理化要求教育者懂得:學生是人,有自己的人格尊嚴,任何有損于人格尊嚴的教育都會傷害學生的心理。認識到這一點,教育者就會深深醒悟到,教育我們的學生時,必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點,然后才能對癥下藥。
4.教育心理化是解決學生知行矛盾并促進受教育者品德內化的重要舉措。
在德育實踐中,常常遇到學生品德認識與品德行為相背離的現象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導學生情緒,解決心理問題,使學生認識自己,理解社會道德規范的作用。在教育心理化活動中,如談話溝通、行為訓練、心理陳述等,充分體現學生的主體性和參與性,學生就容易產生積極的情感體驗和道德品質的升華,從而真正解決了學生知與行的矛盾,促進學生的品德內化。
5.教育心理化是企業培訓活動的最有效的科學方式。
培訓是投資,也是成本。因此在企業培訓內容上,要從實際需要出發,圍繞企業在不同發展階段上所急需解決而且帶有共性的問題來設置培訓內容。個別性的員工需要心理幫助,可以采取個體心理咨詢的方式進行,出現了團體性的認知偏差、職業倦怠、技術攻關、工作態度及群體性心理危機等問題,則可遷移采取不同的“培訓心理化”方式。
五、中國教育心理化的必然性
(一)教育與心理兩門學科的性質有融合的必然性。
誠然,實現教育心理化必須找到恰當的結合點。從分析心理學的核心內容得知,有兩個關鍵點可使心理學與教育結合:一是對心理過程的理解。心理為一個動態過程,因為觀念是時間和經驗的產物,心理學需要一個自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態上。所有的精神生活是一種時間性事件和持續的變化,這種動態的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學的獨立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認識過程的一致性,認識過程與心理發展過程的同步性。教育使人的身心得到發展,而心理發展既是教育的起點,也是教育的終點,并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實現精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去,使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進?！顒拥木薮蠊δ芫褪菬o止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質、音色、音調有著強勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時時迸發著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發出一個聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產生著一個個共鳴效應。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關的。
教育與心理學結合的第二個連接點是教師可通過掌握統覺規律使教學遵循系統的思維程序,擺脫陳規陋習的束縛與純粹經驗的偶然性,提煉教育活動可預測的通則,提高教育的科學性。教育的起點是人的個性,其本質與直接目標是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關系。受教育者的可塑性是教育的基礎,為教師找到了工作藍本,教師可通過組織觀念來構筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統覺理論構成了教育與心理學聯姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據教育對象特點進行教育的主張,在教育史上明確提出教育學應以心理學為理論基礎,并充分運用心理學去論證教育中各種實際問題。
結合管理與教學還有訓育的方法,訓育最大的特點是陶冶性,通過贊許和責備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應依據心理發展的規律,因為在性格形成的因素中,除人的天性與自然素質、生活方式外,教育的影響力最為重要。
教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學的相關性。不單單是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中,又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中。教育學是研究教育現象,揭示教育規律的科學,應擁有自己獨立發展的空間,一方面逐步完善學科自律機制,建立知識共同體的學術規范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻;心理學是研究人的心理現象并揭示心理規律的科學,運用心理學知識時,不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中,要強調把個性發展與拓展的社會需求相連,兼顧自然科學與社會科學的內容,即在教育過程和方法上除正規教學外,也注重社會交往與經驗的作用,體現出對心理學與倫理學聯系的深切關照,因倫理學是實踐哲學,而心理學曾是哲學的分支,在本源上具有統一性,只是有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。
教育心理化的努力與追求教育的科學化密切相關,實質是致力于教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學化,但在教育還沒有自己的獨立體系時,找到了合理的基礎,建構了嚴密的邏輯體系,教育發展在追求教育的科學化?？茖W的工具理性要求教育教學關系必須依據一種科學標準,即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件,并構建相應的教育教學原則、方式與方法。建立關系之秩序的理論基礎與衡量標準,并不是來自教育目的,而是來源于認識論、心理學。自然科學的準確性告訴我們,整個精神活動可用數學公式表示,這是其心理學的一個基礎。把教育研究建立在心理學基礎之上,又把心理學的科學性建立在教育活動中。
教育心理化絕非憑空產生,而是來自對心理科學和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身共有的學科特性。對科學心理學的追求和教育工作者的實踐興趣成為其教育心理化的基礎動力。有些專家出于建立完整心理學體系的動機,把心理現象與規律闡釋清楚,以指導、融合其他科學領域尤其是教育領域。實踐結晶、教育研究、經驗學說、時代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學自身的發展規律及與心理學先天的融合優勢為其心理化的實現提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎,也是“教育心理化”發展的必然結果。
(二)中國教育與社會現狀迫切需要教育心理化。
社會的發展、高科技的產生需要高素質人才,心理素質是人的核心素質,心理素質不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個人全部心理特征的質量、水平。是指人適應和應對社會生活、學習、工作要求已形成的穩定的個性品質及其發展水平。包括人的性格、能力、氣質的特點和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現實和自己態度的特征。經濟社會新發展突出了相應心理素質的要求:第一,創新的意識和品質。無論是科學技術的突破性發展,還是“創新成為知識經濟的靈魂”,都使創新精神和品質成為時代對人才心理素質最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經濟全球化、通訊技術和網絡化、世界面臨如環境生態等發展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當代人樹立開放意識和包容心態,在世界范圍內了解新動態、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經濟是效益和競爭的經濟,經濟和社會活動在經濟全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強?！邦I先”、“ 專利”、“特色”、“填補空白”已是現代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經濟和信息化時代呼喚知識儲備、更新和有效應用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅忍不拔的承受挫折能力?？萍紕撔潞椭R經濟蘊涵著巨大的經濟效益,但卻同時存在著經歷失敗的風險。計劃經濟向市場經濟轉軌和價值多元化,對人們的思想觀念產生巨大的沖擊,給人們的心理適應能力帶來考驗。機遇和挑戰、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動著當代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實現目標挑戰性加強,能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴重挫折的心理能力,成為新條件下個方面人才應具備的重要心理素質。
聯想中國人口中存在的“三獨”社會現象:即教師獨生、學生獨生、父母獨生的“三獨”現實迫切需要“中國教育心理化”的探索與發展。用人類的、自然的和經驗的事實通過新原則的運用創造出嶄新的教育心理化成果,發展教育心理化理論是中國21世紀教育強勁的呼喚。
2009年初,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》向社會各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發公眾參與的熱潮。但教育改革的進程顯然更為艱巨復雜。
近兩年,由于單親家庭和學習壓力不斷增多、增大,造成中小學生心理健康問題日漸突出,中小學生、大學生自殺事件連續不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認識到教育過程必須融入心理教育。
2009年歲末,“中國導彈之父”錢學森留下的“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個道理:學校教育只教會了學生去填飽肚子的本事,而沒有教會學生填飽心靈的方法.
圍繞在世界范圍內首次大膽提出的“中國教育心理化”這個高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運用,為在新世紀引領教育新思路,構建中國特色的教育理論奠定基礎乃是熱衷于教育事業的專家、教授以及熱心于教育事業的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發展必將給中國教育事業的發展帶來全面深刻的影響。
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