教學計劃的定義范文

導語：如何才能寫好一篇教學計劃的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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以學定教的教育理念之所以能夠被人們所接受和重視，主要是因為它的起源是根據數千年前孔夫子所提出的“因材施教”，同樣，這也符合教學合一的理念。最早提出以學定教這一理念的是韋國峰老師，并給出了以學定教的最早定義，所謂以學定教是指在教學活動中，以學生身心發展素質為基礎，以科學的教育方法為依據，以發展提升學生的學習能力為主，遵循一定的教學原則，讓學生能夠積極主動地參與到學習過程中，并建立合理的知識結構，從而輔以科學高效的學習方法，進而有效地培養學生的內在思維品質，最終達到全面發展的目的。以學定教是現階段教育順應時代潮流發展的必然產物。

二、現今高中化學教學中存在的問題

1.教師不了解學生盲目教學

在現階段的高中化學教學實踐中，部分高中化學教師對學生的學習現狀不了解，對學生學習化學的能力認識不充分，因此，教師很難給學生提供一種理想的教學氛圍，進而便不能達到應有的教學效果。而在日常的教學過程中，如果教師不能充分地了解學生的學習情況，僅僅是生搬硬套地進行教材講解，學生聽得云里霧里，使得教學效果低下，這便是教學盲目性的集中體現。

2.教學目標單一

在進行日常的高中化學教學實踐過程中，設定一定的教學目標是進行教學的前提，同時也是課堂教學能否成功的衡量標準。而教學目標主要體現在教案中，教案設計的好壞是衡量教師能否上好一節課的重要前提。而現今的高中化學教學實踐中，許多教師的教案設計存在單一性，部分老教師故步自封，不能接受新的理念，沒有緊跟時展的步伐，這樣終將導致高中化學教學無法達到應有的效果。

3.缺乏自主學習的時間

雖說減負已經是現階段教學中的重點，但是在高中階段的學生由于高考所造成的壓力，使得學校在課程安排上更加緊湊，教師布置大量的作業，學生缺乏一定的實踐進行自主學習，使得學生在學習中缺乏思考，效率低下。

三、實施以學定教的教學措施

1.充分的課前準備

在現階段高中化學教學實踐中，以學定教已經成為當前教學的大趨勢，同樣也是解決現今高中化學存在問題的有效方法，而做好充分的課前準備，能夠基本保障課堂正常高效地進行。例如：如果在課堂教學中遭遇突發問題，教師可以在課前準備時就預想可能出現哪些問題，在課前，教師也應該清楚學生的化學水平以及知識儲備量，減少課前準備的不匹配。

因此，在高中化學教學過程中，教師在做好充分的課前準備的同時，還應當強化教學的系統性，設計一系列的教學情境，鼓勵學生進行探究性學習，重視學生在學習中的主體地位，真正地提升高中化學教學質量。

2.變教案為學案的教學模式

不論是教案還是學案都是一種相對的概念，也是一種新型的教學模式，所謂學案是指教師根據學生自身的認知水平和知識儲備量所進行的主動的知識構建的一種學習方案，現階段的高中化學教師都應當順應時代的發展，變教案為學案，培養學生學習的主動性，鼓勵學生多多進行自主學習探究。

變教案為學案，能夠將教學目標進一步的系統化，從知識技能、過程方法、情感態度這三方面入手，引導學生認識化學的本質規律，理解化學概念，掌握化學方程式，充分利用已學的化學知識來解決生活中的問題，不斷地進行自我學習、自我探究，在生活中發現化學。

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一、從小處和基礎著手,培養學生的基礎實驗能力

1.學生的實驗能力需要在實驗過程中逐步培養提高

學生的實驗能力的形成和發展是循序漸進、日積月累的,因此在新課教學中,教師要重視學生實驗的基本內容教學。每一個學生實驗都應該讓學生明確此實驗的目的、實驗原理和方法、實驗所控制的條件、實驗所需要的器材及這些器材的使用方法、實驗操作步驟、實驗的注意事項、實驗的數據處理方法和實驗結論分析等,并要求學生認真做好每個學生實驗。

2.注意培養學生的良好實驗習慣,形成科學的實驗素養

實驗操作具有條理性,實驗操作的全過程包括儀器調節、觀察操作、儀器整理。教師要有意識地培養學生良好的實驗習慣,使之形成科學的實驗素養。同時實驗操作必須具有可行性和相對準確性。在操作過程中有意識地讓學生討論實驗的可行性和可操作性,避免學生以后自己設計實驗時紙上談兵。在測量型實驗中逐步讓學生學會分析誤差來源,認真討論誤差來源,分析如何減小誤差。在討論中活躍思路,在思考中形成嚴肅認真、一絲不茍的實驗風格。

二、培養學生“制訂計劃與設計實驗”的意識與能力

1.放手,讓學生經歷“制訂計劃與設計實驗”的過程

“制訂計劃與設計實驗”是科學探究過程中重要的環節。它要求探究者從操作的角度把猜想與假設具體化、程序化,為科學探究的具體實施作出規劃。傳統的物理教材和教學對物理知識和問題的處理多為呈現式和驗證式。學生較少經歷自主設計實驗、探究物理問題的過程。學生便會形成按圖索驥、照搬程序、機械實驗的習慣,學生的創造力無法萌芽。放手讓學生經歷“制訂計劃與設計實驗”的過程,已成當務之急。放手,讓學生經歷,就是培養學生探究設計能力的一項基本策略。設計實驗對初學物理的學生來說是很難的。這就像幼兒學走路一樣,如果大人擔心其跌倒,不放手讓其獨立行走,那么,幼兒就很難學會走路?！敖洑v”是幼兒學會走路的必然過程,同樣也是學生學會設計的必然過程。

2.引導,讓學生嘗試考慮影響問題的主要因素,建立控制變量的初步意識

“制訂計劃與設計實驗”研究物理問題,需要考慮影響問題的因素,以便確定觀察、測量對象等事項。具體的物理學及其相關問題,有的是由多個因素共同造成的,即一個因變量對應著多個自變量,要確認每個自變量的關系就要控制其他變量的變化。這對于初學物理的初中學生來說具有一定的難度,對于教者來說其基本的策略是“引導”。

(1)引導學生進行案例學習,建立控制變量的意識

通過重現他人已進行過的探究案例,使學生得到啟示。如伽利略在慣性原理發現之前做的斜槽小球實驗,就采用了控制變量的方法,固定第一斜槽的角度,控制同質量的小球滾到斜槽底端時的速度相同,看小球在第二斜槽上運動的距離。改變第二斜槽的坡度使之不斷減小,小球會運動得很遠;使槽軌更光滑,小球將運動得很遠、很遠。再如,研究彈簧的彈力大小與哪些因素有關?人們猜想彈力的大小與彈簧被拉伸的長度和彈簧自身的一些條件(材料、形狀)有關。這里主要有兩方面的因素影響彈簧的彈力大小。設計實驗時先控制一個量不變,用相同的彈簧,讓其拉伸不同的長度,測量彈力與長度改變的關系;然后選用不同材料和形狀的彈簧,控制同樣的拉伸長度做實驗。彈簧被拉伸和被壓縮相同長度時彈力一樣嗎?探究者還進行了這方面的實驗。

(2)引導學生嘗試采用列舉和歸類的方法,尋找影響問題的因素

對表象異樣、本質相同的因素進行歸類合并,設計實驗。如影響蒸發快慢的因素有哪些?教師可讓學生利用已有的生活經驗進行列舉,提出各種猜想。學生可能會提出如下一些猜想:①含有水分的物體運動越快蒸發越快;②向水面吹風,水分蒸發加快;③水溫越高水分蒸發越快;④敞口容器中水分蒸發得快;⑤水分暴露在空中的面積越大,水分蒸發越快。針對這些猜想組織學生討論:這些現象從本質上看有哪些是相同的?在學生討論的基礎上引導學生將影響蒸發快慢的因素歸類為三項因素:水面空氣流速(①②④);溫度(③);水的表面積(④⑤),從而采用控制變量法設計三個實驗,進行研究。

三、在篩選猜想中設計實驗

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“導游基礎知識”，特別是其中“全國導游基礎知識”部分，因為涉及面廣，知識要求高，所以是“全國導游人員資格考試”科目中相對較難的一門，不僅對學生，而且對教師，都提出了非常高的要求。因此，分析這一門課程的定位與特點，進而探討該課程的教法與學法，將有非常現實的意義。

一、課程的定位由于筆者認為浙江省全國導游人員資格考試教材《導游文化基礎知識》的命名能較好體現《導游基礎知識》課程的定位，故以下皆以“導游文化基礎知識”指全國導游人員資格考試中“導游基礎知識”(全國部分)的課程和教材。

1．“知識”

這是對《導游文化基礎知識》課程的功能性定位，明確這是一門知識性課程。“知識”與“技能”相對，《導游文化基礎知識》與《導游業務》(上海市考試教材稱為“導游服務規范與技能”)相對。我們常說導游是“雜家”，要求“上知天文地理，下知雞毛蒜皮”，也就是說導游要廣聞博識，要有豐富的知識。巧婦難為無米之炊，沒有廣博的知識，導游技能也就無從發揮，導游服務也就難以取得好的效果。

2．“導游”

這是對《導游文化基礎知識》課程的職業性定位，明確這是一門導游的課程，也就是從導游的職業特點出發，明確導游“應知”的內容，基本框定導游的知識結構。

3．“文化”

這是對《導游文化基礎知識》課程的范圍定位，明確這是一門文化類課程。筆者認為“導游基礎知識”的定位太寬，導游的“基礎知識”涵蓋了從政治到經濟，從科學到軍事，從游客的職業知識到國內外熱點時事，“天文文／沈民權地理‘雞毛蒜皮”，幾乎都要了解，都要有針對性地準備。但是，作為課程，卻不可能無所不包，“導游文化基礎知識”不同于“雞毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，強調的是對未來導游人文素質的培養，這與大多數同樣性質的教材內容涵蓋相符。

4．“基礎”

這是對《導游文化基礎知識》課程的性質定位，明確這是一門基礎性課程。對“基礎”的理解，筆者認為要強調兩點，一是“入門”，定位在“入門教材”，即職業資格準入標準，也就是初級導游員應該具備的基礎知識；二是“基石”，導游由于工作性質的關系，必定是最能體現“終身學習”特點的。而這時候的“基石”很重要，萬丈高樓平地起，它已經為導游員的職業成長搭建了文化知識的基本框架，起“索引”的作用，以便他們順藤摸瓜地去學習和積累，為導游今后的提升打下堅實的基礎。

二、課程的特點

《導游文化基礎知識》課程的基本特點，可以用“面廣點散”四個字來概括。“面廣”是指導游文化知識的“包羅萬象”，課程涵蓋了歷史、地理、民俗、建筑、園林、宗教、飲食等等，真正地體現出導游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅畢竟有限，“面廣”的特點同時必然帶來“點散”的特點。以“中國歷史”一章為例，篇幅較多的教材，如北京、浙江、上海、江蘇、河南、山西，一般在1．8～3萬字之間，而篇幅較少的教材，如廣東、海南、江西等，就只有1～1．5萬字了。其中的“中國歷史發展脈絡”，在陜西、廣東、江西、海南等省市的教材中已經縮減為短短的一首《中國歷史歌訣》，“中國古代思想文化科學技術重大成就”只是羅列式的“選介”。悠悠五千年的歷史，要濃縮在l～3萬字的篇幅里面，必然被壓縮、抽干，呈現出來的只能是零散的、缺乏邏輯關聯的“點”。其他章節也是這般情況。

《導游文化基礎知識》課程“面廣點散”的特點，給教學上帶來很多難題，對學生和老師都是考驗。學生沒頭緒，常常記了后面的，就忘了前面的；老師也沒有頭緒，常常以“劃書(重點)”代替授課，以“做題”應付考試，或者以天南地北的閑聊代替嚴謹的課堂教學。

因而，我想在《導游文化基礎知識》課程的教與學上，對廣大教師和學生提出一些建議，希望對導游的培養與成長有所裨益。

三1、對老師教學的建議

1．反對灌輸，不提倡“背書”導游知識猶如浩瀚海洋，需要我們日積月累，不斷吸收和掌握；導游知識也是生動鮮活的，很多“知識點”的背后，都有有趣的故事。所以我們反對灌輸式的教學方法，不提倡讓學生背書。很多學生起先都對《導游文化基礎知識》津津樂道，可是到后來卻對它望而生畏，為什么?就是因為這種教學方法太枯燥、太死板了12．激發興趣。講究方法“授人以魚，不如授人以漁”。導游知識是教不完的，學校的課時量有限，導游短期培訓班的教學時間更少，筆者認為，在有限的教學時間，比起教會學生知識，激發學生的學習興趣，教會他們學習的方法、培養他們學習的能力更為重要。

首先，要了解學生、研究學生，用學生喜歡的、能接受的方法教，激發學生的學習興趣。我們知道導游員的講解服務必須在研究游客、了解游客的基礎上，才能做到目的性明確，針對性強。那么，在導游的教學培訓中，教師就更應該自覺地站在學生——未來導游的角度和立場進行教學。

其次，要幫助學生尋找知識規律?！皩в挝幕A知識”既然有“面廣點散”的特點，教師就一定要善于尋找一條“線”，從而完善“點線面”的關系。就像夏夜的滿天繁星，如果我們用“線”串起，便能明確地指認這是“××星座”了，知識也就容易辨識和記憶了。

《導游文化基礎知識》的教學，很多有經驗的老師都有自己獨到的方法，筆者推薦幾種本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。筆者和學生一起建立了一個名為“未來導游俱樂部”的博客，在博客成員中，又分為“普通成員”“高級成員”“管理者”等幾個級別，鼓勵學生發貼和晉升。其中“旅游文化”一欄，要求學生從書本和網絡中尋找一些知識。然而書本和網絡的知識難免魚龍混雜，教師就要引導學生學會辨析這些知識，從而更好地掌握它們。共建博客，也建立起師生間亦師亦友的關系，共同學習，教學相長，效果非常顯著。

(2)學案導學。學案導學實質是以學案為載體、導學為手段的一種教學模式。導游文化知識量大，學生學得累，就特別需要教師的學法指導。而教師設計好學案，提示學習的路徑，使得學習內容問題化，學法指導具體化，也有利于激發學生的學習興趣，培養他們的學習策略，養成良好的學習習慣，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教學。情境教學模式以其直觀、形象的特點，可以大大提高教學效率。結合多媒體教學軟件，景區網站虛擬游，以及眾多的圖片、視頻資料，可以極大地改善《導游文化基礎知識》課程的教學模式。不過教師切忌被大量影像資料牽著鼻子走，更不能在有限的教學時間內過分使用影像資料，而是應該有所選擇、組合與提煉。

3．熱愛傳統，自覺傳承

導游是“文化使者”，弘揚民族文化，實現偉大復興，導游員實則擔負著歷史的責任。因而，教授《導游文化基礎知識》的老師應當樹立“以傳播中華傳統文化為己任”的意識，并且自覺踐行之，使中華文明得以薪火相傳。教師要把這種意識和精神傳遞給學生，促進學生對中華文化的熱愛，激發其學習興趣。

四、對學生學習的建議

1．導游成長，素質優先隨著旅游內涵的不斷拓展，文化旅游的不斷深化，對導游素質的要求也越來越高。要讓良好的內在素養支持外在形象，導游的整體形象才能立起來。導游必須多讀書，通過“知識”特別是“文化知識”的學習，來提升導游的內涵，修煉涵養，做好文化使者。知識是優秀導游的“源頭活水”，導游知識越豐富，就越能找到與游客共鳴的話題，越容易使游客作出“這個導游很有修養，很有文化”的評價。

2．活讀書本，活用教材

導游要博覽群書，更要活讀書本、活用教材，千萬不能迷信書本。由于受編著者水平與教材篇幅的限制，現行考試教材不可避免地有很多局限，學生死讀死記的方法實在不可取。筆者認為，學生既然把教材當作入門之本，不妨以此為導游知識學習的線索和打開知識寶庫的鑰匙，順藤摸瓜地學習。

3．掌握方法，事半功倍

導游的學習，靠勤奮，二靠方法。

(i)列表歸納法。正是對應于導游知識的“面廣點散”，所以老師們往往會建議學生用“列表法歸納法”來學習，這是非常適用于《導游文化基礎知識》課程的方法。不過筆者不是很贊成老師給學生列好表格，也不贊成學生把表格列得很大，寫得密密麻麻，因為表格是為自己學習用的，表格里的知識點是學生自己提煉出來的，所以，這些知識點的歸納力求簡潔精練，～目了然。

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信息技術、計算機技術和多媒體技術在現代遠程繼續教育中的應用促進了遠程教育事業的發展，通過建立和完善現代遠程教育網絡及其教學系統，實現從傳統教育模式到現代教育模式的轉換。實現系統互操作，是實現對學生個別化終身教育和最終實現我國全民教育終身化的有效途徑。

利用internet 進行遠距離教育，可以克服傳統遠距離教育的局限性，使學習活動不受時間、空間的限制，但是由于現階段網絡教育標準沒有廣普及，造成標準各異的低水平學習管理系統重復建設，不同的系統之間不能夠進行互操作，嚴重制約了網絡教育的迅速發展。本文針對這一問題在研究了相關的網絡教育技術標準和相關技術的基礎上提出了一種全新的學習管理系統方案。

首先本文分析了現有系統之間不能夠進行互操作的根本原因，并帶著這些問題對我國現代網絡教育技術標準體系中的相關標準的信息模型進行研究，用標準將其規范化，從而實現系統間的互操作。并在研究了國內外學習管理系統建設的成果和經驗的基礎上，提出了一種全新的遠程教育平臺的軟件解決方案，詳細討論了整體架構、標準化實現。

該系統的實現將有利于實現教育系統間的互操作，適應現代網絡教育發展的需求，對于網絡教育的迅速發展和普及有重要意義.

關鍵詞：

遠程教育平臺，網絡教育技術標準，學習管理系統、學習者模型、xml，java

abstract:

the application of information, computer, and multimedia technology in modern e-learning promotes the development of e-learning. through the establishment and refinement of modern e-learning network and teaching system, the transformation from traditional education pattern to modern education pattern can come true and it can realize the interaction between different systems. furthermore, it is an effective approach to realize the student's life-long education individually and the whole country’s life-long education.

carrying through long-distance education by internet can overcome the limitation of traditional long-distance education. study will unlimited by time and space. however, the unpopular current network standard gives rise to repeated the low-level education system which will restrict the rapid development of e-learning terribly。

aiming at the problem, the paper researches the information model of modern e-learning technology and its realization, and realizes the sharing of educational resources and the interaction between different educational systems. a brand-new software resolving schema is proposed after the investigation of the accomplishments and experience of the e-learning platform construction in home and abroad, in addition, the whole structure and the realization of standard are being discussed in detail.

the system is in favor of the interaction between different systems. besides, it can fulfill the requirement of modern e-learning and provide a good guidance for developing e-learning

keywords:

e-learning platform，e-learning standards，learning management system，learner model，xml，java，

一、學習管理系統概述

1.系統功能概述

學習管理系統（learning management system，lms）是培訓自動化管理系統，也是e-learning的基礎架構。所有的學習管理系統都有如下的功能：用戶注冊管理、課件目錄管理、學習者的信息數據記錄以及向管理員匯報等。對于學習者來說，有助于安排計劃學習進度，并且有助于與其他學習者間交流和協作學習。]對于管理員來說，有助于了解、追蹤、分析和報導學習者的學習情況。絕大部分lms都不具備教學內容制作的功能，以至于lms使用者都需另外提供內容制作工具。目前，學習管理系統應用范圍很廣，在cltes的lms規范（celts-20）中有比較完善的lms實現方案，并且詳細定義了其交換用課程集合模型和課評價信息模型。

2.系統架構

學習管理系統能夠支持大規模教學活動。其系統框圖如圖1所示： 

 

其結構體系主要由下列部分組成：  

2.1學習系統

該模塊主要的功能有：網絡課程的顯示、學習信息的提取、輔導和基本信息的查詢。

網絡課程顯示主要是提供給學習者學習內容。它包括了課程的各個知識點和重點、難點問題。學生主要是通過這個模塊的學習來完成對課程基本知識的理解和掌握。知識點的劃分，學習者也可以根據自己的學習背景來選擇自己的學習路徑。

提供對學生的課后輔導，對學生的學習很有幫助。可以讓學生和老師實現面對面的交流。

2.2教學教務管理

教學教務子系統負責整個教學過程的安排，主要負責管理所有的專業、課程，學生的學籍、教師，制定教學計劃，學生注冊之后的選課環節以及教師選擇上課課件等功能。

專業課程的管理可以對專業和課程新增、修改、取消，可對專業課程信息檢索查詢，專業課程對應設置，可以根據實際教學需求開設專業學科。學生學籍檔案管理提供登記、修改、刪除等功能，還可以對學籍信息進行檢索、統計查詢，并具有標準化學號編制。教師管理是對教師新增、修改、刪除、查詢。管理員針對入學的學生制定對應的教學計劃、選擇課程、分配課程教師，實現了課程——教師——學生的關系。

2.3系統管理

系統管理子系統主要負責功能系統模塊管理、用戶組及用戶的管理、權限管理。功能系統模塊管理是指對模塊能夠進行靈活的擴展、修改、刪減和合并，模塊管理能夠將平臺中的所有子系統及其所屬模塊進行很好的管理；用戶管理是實現用戶角色分配，用戶信息檢索查詢，能夠將平臺中的用戶進行統一的管理；權限管理是對所有的用戶根據角色的不同將對平臺的使用權限進行劃分和分配，這樣可以提高系統的安全性并方便管理員維護。

3.理論信息模型

計算機技術和網絡技術的發展有效地增強了教學環境和教學形式，豐富了教學資源，網絡教學的發展帶來了教學資源的極大豐富和各類教學系統的開發實現。由此帶來的問題也越來越明顯：質量差的教學系統間互操作沒有保證，學習的進行依賴于特定的教學系統，這不利于教學質量的提高。

網絡教育技術的標準化為解決上述問題提供了有效的途徑和有力的保障。通過對某些基本教學技術進行規范化，為系統互操作提供了基礎。

因此在系統的設計階段怎樣對平臺進行標準化是解決教學系統的互操作和提高教學質量的關鍵。它所應該符合的celtsc中的相關標準，包括： lms（celts-20）和papi（celts-11）等等。

二、關鍵技術研究

1.j2ee技術研究

j2ee是英語java 2 enterprise edition的縮寫。j2ee是一種利用java 2平臺來簡化諸多與多級企業解決方案的開發、部署和管理相關的復雜問題的體系結構。有多種基于java的技術所組成：enterprise javabeans（ejb）[19]，java server pages（jsp），servlets，java naming and directory interface（jndi），the java transaction  api（jta），corba，the jdbc data access api等。

j2ee提供了一個企業級的計算模型和運行環境用于開發和部署多層體系結構的應用，如圖2所示。

 

圖2  j2ee體系結構圖

它通過提供企業計算環境所必需的各種服務，使得部署在j2ee平臺上的多層應用可以實現高可用性、安全性、可擴展性和可靠性。它的優越性在于：計算平臺支持java語言，使得基于j2ee標準開發的應用可以跨平臺地移植；java語言非常安全、嚴格，這使開發者可以編寫出非?？煽康拇a； j2ee提供了企業計算中需要的所有服務，且更加易用；定義了標準接口，可以和許多廠商的產品配合，容易得到廣泛的支持；j2ee樹立了一個廣泛而通用的標準，大大簡化了應用開發和移植過程。

2.xml技術研究

xml是現今網絡科技中應用十分廣泛的技術之一。xml即可擴展標識語言（extensible markup language），它是由萬維網協會（w3c）頒布的一種可擴展的標記語言。xml將sgml的靈活性與廣為流傳的html完美結合，更為簡潔且具有良好的兼容性，從而使得現有的internet協議和軟件更為協調，方便了相應的數據處理和傳輸。

xml一向致力于簡便而快速地，根據企業、科學規范或者其他方面的需要來構造定制的標記集。同時，每一個企業甚至每一個人，都可以選擇定義自己的xml標記集。xml的一個好處就在于能夠共享這類“詞匯表”，它們都使用同樣的基本語法、分析程序以及其他工具?？晒蚕淼膞ml詞匯表不僅提供了更易于查詢的文檔和數據庫，而且為在不同的組織和計算機應用程序之間交換信息提供了一條途徑。

xml的出現，大大改善當今的電腦以及網絡世界。它的優勢主要表現在：異構系統間的信息交流、不同來源數據的集成、更精確的搜索、多種應用得到的數據、本地計算和處理、數據的多樣顯示、粒狀的更新、升級性、保值。

xml是面向數據的文本標記語言，它實現了數據、結構和顯示的分離，因此光有xml標準還不夠，必須有一些其它的標準來輔助xml完成顯示、數據處理或者xml文檔內部尋址等操作，這些xml相關標準共同組成了龐大的xml標準族。w3c 為了不同的標準成立了不同的工作組，這些工作組分工合作，著重針對xml技術中的不同問題焦點，先后推出了與xml相關的其它重要標準：

1.1文檔類型定義（document type definition，dtd、xml schema）

通過dtd 和xml schema，用戶可以定義xml文件的邏輯結構，即定義xml文件中的元素、元素的屬性以及元素和元素的屬性之間的關系。在早期，dtd已經用來表示sgml的文檔結構，而schema是xml標準推出之后才研究的一種使用xml本身的語法來定義xml文檔結構的標準。

1.2可擴展樣式語言（extensible stylesheet language，xsl）

xsl是處理xml顯示的一個標準，在這個標準中，xslt（xsltransformations）是xsl比較常用的部分。xslt是一種轉換語言，它可以將xml文檔轉化成其他文檔格式。其典型的應用就是運用xslt 將xml文檔轉化成html文檔，并在瀏覽器中顯示。因此xsl是針對xml 文檔的表現外觀的。

1.3可擴展鏈接語言（extensible link language，xll）

xll提供類似于html的鏈接，但功能更強大。xll 協議包括兩個規范，xlink和xpointer。xlink處理xml 文檔間的鏈接，它支持一些非常復雜的鏈接，包括雙向鏈接、擴展鏈接以及間接鏈接。xpointer定義了在xml文檔內部尋址的機制，它提供了對元素、符號串和xml 文檔其它部分的引用。

1.4xml路徑語言（xml path language，xpath）

xpath是尋址一個xml文檔內的組成部分的一種語言，被設計成可為xsl和xpointer共同使用。它使用路徑方法來表達xml 文檔中的層次結構。

1.5xml簡單應用編程接口（simple api for xml，sax）

sax 實際上是xml-dev 郵件列表協作產生的，并不是w3c 的標準，但事實上已和w3c 推薦標準有著同等地位，現由結構化信息標準促進組織（the organization for the advancement of structured information standards，oasis）負責維護與更新。這一個應用程序接口是基于事件驅動的。

1.6文檔對象模型（document object model，dom）

dom將一個xml文檔轉換成程序中的一個樹型的對象模型，這個樹模型的結構與xml文檔的結構相同。程序可以任意處理這個對象模型，包括增加、刪除、修改子節點。

三、學習管理系統的設計及其標準化實現

1.系統設計

系統采用先前定義的三個模塊來實現各部分功能為： 

1.1學習系統

主要對學生的學習進行支持，為學生提供學習的課程以及多樣的輔導形式，并對學生平時的一些基本數據信息進行管理。

1.2教學教務管理

實現學習管理系統中的教學活動，教學教育管理包括教學管理和教務管理兩方面，教務管理是指對教學元素實體的管理，而教學管理則是管理它們之間的管理，這兩方面相互配合，使教學活動不間斷的進行。其功能主要有學生學籍管理、教師信息管理、專業課程管理、教學計劃的制定和安排，以及輔導、考試的安排工作。

1.3系統管理

系統管理保證了學習管理系統的正常運行，包括系統變量管理、模塊管理、用戶管理以及權限管理。

2.學習系統

學習系統在學習管理系統中相當于學生的教室，是一個能啟動課程、跟蹤學生進度的應用子系統。網上授課就是將學生要學習的課程從數據庫中動態的顯示在頁面上，并記錄學生的學習進度；課后的輔導又分別由實時和非實時兩種形式構成，可以通過語音聊天和教師進行交流，也可以通過bbs系統和faq管理來討論問題；學生還可以看到自己的作業情況，能夠方便的從平臺中獲取和提交。

2.1系統結構

學習系統可分為四個部分：網上授課、輔導管理、課程作業和信息查詢。每一項下面又可以劃分為若干小模塊，詳細結構如圖5-6所示：

 

Ÿ           網上授課

網上授課模塊要實現兩個功能：課程顯示和學習進度的紀錄，課程顯示時在葉面端對服務器短的課程數據進行動態顯示。學習進度的紀錄是按照標準化的格式將學生的學習進度信息傳送給系統。

Ÿ           輔導管理

輔導管理包括語音聊天室、bbs、faq，為學生和教師提供全面的交互方式，避免了因為遠程教育這種形式而造成的交流缺乏。

Ÿ           課程作業

課程作業模塊主要是作業的下載和作業的提交功能，通過這個功能學生能過看到最新的作業信息。

Ÿ           信息查詢

信息查詢包括個人信息查詢、成績信息查詢、作業情況查詢以及學習進度查詢四個方面，個人信息主要是指學生的一些簡單的個人信息，成績信息是指學生的平時成績、考試成績以及作業成績。作業情況是學生對每次作業的完成情況以及教師對其作業的評價。學習進度是學生的每門課程的學習進度，方便學生對自己進行監督，促進學習的進行。

2.2課程交換用信息標準化實現

課程交換用信息的標準化實現主要是對交換用課程相關數據模型的支持和實現。我們采用的是lms規范中定義的交換用課程集合數據模型。

課程交換用信息的標準化要求能夠簡化課程在不同系統間的移動，即不同的系統都能夠提取課程的組成成分、內容劃分以及學習順序，這是建立在統一的約定和標準之上的?？紤]到這些因素，我們采用生成標準交互文件的方式來對課程的交換信息進行描述和存儲，這個文件將跟隨課程包一起作為課程的必不可少的一部分。文件的結構示例如下所示：

采用這種文件方式，使課程在系統間移動的復雜度大大將低，使得粒度為課程的資源在系統間的互操作成為可能。

2.3系統互操作標準化實現

系統互操作標準化就是對學習管理系統相關規范標準的支持和實現。系統平臺所采用的信息模型為celts-20。

系統的互操作體現在：

Ÿ           啟動課程

Ÿ           lms系統與課之間的通信 

Ÿ           在lms系統間傳遞課程結構、學習行為、課程內容

Ÿ           存儲學生表現數據

系統間的互操作是基于http綁定的，其中有許多的參數名值對，包括萬維網啟動參數、ieee需要參數和學生的課程信息參數，因此我們采用了將這些參數在互操作時進行表準化格式的傳輸，代碼片斷如下[20]：

3.教學教務管理

教學管理在遠程教育中居于一個至關重要的地位，它起著調配教學資源、組織教學活動、總結教學數據等重要作用。教學管理系統使得教學能夠順利實施，也可實現整個教學管理過程的現代化和管理的規范化，另外還能及時、準確地反映教學現狀，分析教學效果。教學管理可劃分為三個相對獨立的模塊：課程管理、教務管理和系統管理，它為學生、教師、管理人員提供全面的服務。學生可以通過管理系統保存自己的個人檔案，及時獲取教學機構的最新信息，得到教師的幫助與輔導等；教師可通過管理系統設置課程與教學計劃，查看學生的學習檔案，提供有針對性的幫助；管理者可管理教師檔案、學生檔案、最新信息、對遠程教學系統進行管理和維護等。

3.1子系統架構

教學子系統包括學生選課、教師選課件、教學計劃管理、教學安排管理、輔導管理和考試安排；教務管理子系統包括學生學籍管理、作業管理、專業及課程關聯、教師管理和學生成績管理。如圖5-7和5-8所示：

3.2管理機制

教學與教務系統是緊密聯系的，教務管理子系統主要是實現對實體的管理功能，為教學管理子系統功能的實現提供基礎，而教學管理子系統則實現了教學過程中的實體之間的關系管理功能，將這些教學過程中的必須元素組合起來，保證了教學流程的正常運行[40]。典型的教學過程的整個流程如圖5-9所示：

管理員對平臺上的專業和課程進行管理，保證了整個平臺教學水平，對平臺中的教師信息和學生學籍信息的管理，為制定教學計劃做好了準備，這些都是教育平臺的教學元素。

根據不同的年級、專業、層次教學教務管理員制定對應的教學計劃，然后對當前學期的教學計劃再制定對應的教學安排，教學計劃中的數據包括年級、專業、層次、學期、課程，這樣就確定了某個年級、某個層次、某個專業的學生各個學期的課程；再為每條教學計劃確定一名教師，教師的信息為選擇教師提供了依據，選擇好教師之后教學安排就確定了。

教學安排確定之后，當被安排了教學計劃的教師登陸平臺之后，他就可以看到他這個學期將要教授的課程，這時他可以選擇一門課件作為這門課程的教材，通常一門課程會對應多門課件，教師可以先查看課件再選擇一門最為適合的課件。

當一個學生的教學計劃和當前學期的教學安排都制定好之后，學生就可以登錄平臺進行選課了，登錄后平臺會給出這個學生的必選課和選修課列表，學生做出自己的選擇之后提交，這樣每個學生都會有自己的教學計劃，

之后是網上授課階段，其中包括作業的管理，教學管理子系統會安排輔導、考試，最后的考試成績在教務管理子系統中進行管理。

 

4.系統管理

系統管理子系統是整個學習管理系統正常運轉的關鍵子系統，它主要負責功能系統模塊管理、用戶組及用戶的管理、權限管理[33]。功能系統模塊管理是指對模塊能夠進行靈活的擴展、修改、刪減和合并，模塊管理能夠將平臺中的所有子系統及其所屬模塊進行很好的管理；用戶管理是實現用戶角色分配，用戶信息檢索查詢，能夠將平臺中的用戶進行統一的管理；權限管理是對所有的用戶根據角色的不同將對平臺的使用權限進行劃分和分配，這樣可以提高系統的安全性并方便管理員維護。

4.1系統架構

系統管理子系統分為三個子模塊分別為：模塊管理、用戶管理和權限管理。用戶管理又分為：用戶組管理和用戶管理。詳細功能如圖5-10所示：

4.2管理機制

資源管理子系統包含下面幾部分的管理：用戶管理、模塊管理和權限管理。這三種管理功能聯系緊密，相互影響，一般的流程如圖5-11所示：

1.        用戶管理

用戶管理分為用戶組管理和用戶管理兩部分。

系統目前擁有四種用戶組：學生組、教師組、系統管理員組和教學教務管理員組，每個用戶都是屬于上述的其中一組。管理員可以添用戶組，用戶在注冊的時候必須正確選擇自己的用戶組，從平臺的安全性和易維護性考慮在用戶注冊的時候，應該對其可選的用戶組范圍進行一定的限制。

2.        模塊管理

模塊管理是可視化的功能模塊管理，這樣大大減少了管理員的技術負擔，管理員不必人工操作平臺中的各種文件，只需在頁面上填入數值即可輕松的進行功能模塊的管理，也使得平臺的可擴展性大大增強。

3.        權限管理

權限管理和用戶管理緊密相關，六種不同的用戶組有六種不同的基本權限，每個用戶都擁有自己所屬用戶組的基本權限，另外還擁有管理員設置的附加權限，以滿足不同用戶的需要。

篇5

關鍵詞:教學計劃;VBA;Excel;數據導入;Access

中圖分類號:TP311文獻標識碼:A文章編號:1009-3044(2009)31-0ppp-0c

Induct the Data of Teaching Plan from Excel to Access by VBA

ZOU Yue-liang

(Academic Administration, Shanghai University, Shanghai 200436, China)

Abstract: Teaching plan is complicated, it contains not only course information, but also other comment information. This paper introduces how to induct the course information of teaching plan from Excel to Access by VBA. It consists of two steps. The first step is to extract course information from teaching plan. The second step is to induct the course information into Access.

Key words: teaching plan; VBA; Excel; ingoing data; Access

利用網絡管理教學是提高教學管理水平的有效手段,而教學計劃是教學管理中最原始的數據,也是最重要的數據,這些數據的正確錄入是后續工作有效開展的重要保障。

以往,新一年的教學計劃,不僅需要在Excel表中制訂,還需人工輸入到網上數據庫中,這樣的重復勞動,不但效率低而且容易出錯。鑒于此,本文介紹如何利用Excel自帶的VBA(Visual Basic for Application)語言實現教學計劃自動導入到網上數據庫中。

每個專業的教學計劃一般分為三張表。第一張是總表(見表1),第二張是選修課計劃表(見表2),第三張是實踐環節計劃表(見表3)。

1 數據導入

1.1 提取課程信息

1.1.1 算法設計思想

對于某專業某門特定的課程來說,除了包含課程編號(字符長度為8,每一位有特殊含義)、課程名、學分三條基本信息外,還包括這門課的課程性質、學分分布、開課學期及其它一些備注說明。算法應該從教學計劃表中把這些相關信息都提取出來。提取后課程信息的結構見表4。

算法設計思想是對工作簿中的每張工作表,先判定它是什么類型的表,然后根據表的類型作相應的操作。有三種類型的表,第一種是將開課學期分開來寫的,如表1。第二種是直接用字符表示開課學期的,如表2。第三種是實踐環節表,如表3。

對于第一種類型,從第一列讀出課程性質,接著讀出課程編號,根據編號的長度判定該行包含幾個課程號,從而決定課程名該有幾個,后面的學分該怎么分割,學分分布怎么分割,學期怎么讀取。最后讀取備注信息,根據備注作一些相應調整。

對于第二種類型,從每張小表的上一行讀取課程性質,接著讀表頭下面的課程編號,根據編號的長度同第一種類型一樣操作,只是讀學期的時候要根據學期數目和課程號數目的對應關系作調整,比如課程號只有1個,而開課學期有2個,則表示該門課在這兩學期內重復開課。左邊數據讀取完之后,要接著讀取右邊的課程信息。讀完一張小表,要接著讀取下一張小表。

對于第三種類型,操作類似于第一種類型,只是讀取信息的時候列指針偏移的量不同而已。

1.1.2 算法實現

定義各變量。對工作簿中的每張工作表做如下操作:

對各變量賦初值。結束行是從課程編號列不為空的最大行號開始,往上碰到的第一個是課程號的行。結束列是課程分類(或課程編號、實踐分類)行不為空的最大列。根據結束列的值可以判定是什么類型的表。根據表的類型作相應操作。

類型一:讀第一列課程性質。接著讀第二列課程編號,若長度為8,表示只含一個號,課程號數目變量賦值為1。若長度為12,表示含多個號,要根據分隔符判定到底含幾個號,調用課程號分段程序來生成1個個號,接著調用課程名分段程序來生成1個個對應的課程名。然后根據課程號數目變量來劃分學分和學分分布。再接著是讀取學期,根據偏移量來計算具體的學期數值。最后讀備注信息,若備注信息不為空作相應的備注操作。

類型二:讀小表表頭上一行的課程性質,接著讀表頭下一行的課程編號,根據編號長度同類型一處理。根據學期數目和課程編號數目的對應關系要作相應的調整。直到碰到第二張小表,這表示另外一種課程性質的小表開始。此時需返回去將上一張小表右邊的數據繼續讀完。這樣再繼續讀下一張小表,直到碰到結束行。

類型三;同類型一的操作。

1.1.3 算法測試

用上述算法對23個院系70個專業進行了測試,算法運行速度較快,提取信息準確。

1.2 導入到Access

1.2.1 算法設計思想

提取出課程信息之后,要對提取的信息進行一定的處理才能導入到Access中,這些處理包括校對課程信息,將每個字段格式轉換成數據庫要求的字段格式,空格位置補0,合并一些備注說明等等。處理完之后,就可以導入了。

算法設計思想是對工作簿中的每張工作表,先判斷工作表的類型是四年制還是五年制專業的表。然后根據不同類型建立不同字段的Access表,建好后就可以向Access表內添加記錄了。

1.2.2 算法實現

定義各變量。首先判斷要連接的Access庫文件是否存在,如果不存在則創建它。然后對工作簿中的每張工作表做如下操作:

建立與Access庫文件的連接,判斷要創建的Access表是否存在,若存在,報錯退出。接著,判斷工作表的類型。根據類型創建相應類型字段的Access表,最后向該Access表中添加記錄。

1.2.3 算法測試

用上述算法對70個專業的提取信息進行導入,該算法能準確將Excel表的內容導入到Access表中。

2 結束語

并不是每個專業的計劃表都如表1～表3那樣規范,有時需根據實際情況對算法進行適當的調整。

在讀取各單元格數據時,要注意將人為造成的空格符去除。課程性質的一些說明信息也需去除。

為了提高提取課程信息的速度,在讀取過程中并不對每個課程號的基本信息與課程編號庫進行校對,而是等整個讀取過程結束后統一校對。對于一行包含幾個課程編號,且它們的學分不是平均分配的,最后需對這些編號進行學分修正。

之所以選擇Access作為目標庫,是因為Excel與Access同為Microsoft產品,操作簡便。有了Access庫可以很方便的轉換成其它各種類型的數據庫。

該程序運行2年以來,效果良好。原來各院系教學秘書需幾天完成的工作,現在只需1人1～2天就可完成,而且數據的準確性大大提高。

參考文獻:

[1] 王曉剛,楊春金.Excel到SQL Server數據庫的數據導入導出技術研究[J],計算機與數字工程,2007,35(3):58-60.

[2] 趙瑞,李政.高校教學計劃的計算機輔助制訂[J].科技廣場, 2006,(7):85-86.

篇6

【關鍵詞】羅伯特•A•瑞澤;教育技術;學術思想

2007年10月,羅伯特•A•瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學做了一場題為《影響教學設計和技術領域發展的十大趨勢》的學術報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術和獨特的風格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業生涯和學術思想,努力尋求他對中國教育技術研究的特殊意義。

一 羅伯特•A•瑞澤其人

羅伯特•A•瑞澤是美國佛羅里達州立大學教授,教育學院教育心理與學習系統系教學系統學專業負責人。

1970年,瑞澤畢業于美國紐約城市大學皇仁學院,主修經濟學,輔修中等教育學;四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學獲得了學校圖書館媒體文學碩士學位;并在1975年獲得該校教育技術學博士學位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今,先后擔任過17年的佛羅里達州立大學教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學杰出教學獎,2003年開始擔任教學系統學專業負責人,2004年榮任教育學院“羅伯特•摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學設計和技術領域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學媒體》(1983),與沃特•迪克合作撰寫的《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術協會(AECT)頒發的杰出圖書獎以及國際績效改進協會(ISPI)頒發的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎――詹姆斯•布朗杰出出版獎。目前,此書已經成為教育技術學專業課程教學最常采用的教科書之一[1]。

作為一位杰出的學者,瑞澤擔任了國際教學、培訓與績效標準董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學設計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓機構和公司的咨詢顧問。他曾經擔任過教育技術領域頂級學術刊物《教育技術研究與開發》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設計和開發獎項目,并擔任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學開發部頒發的杰出服務主席獎(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]

二 羅伯特•A•瑞澤的學術思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發生過多次轉變,這也是瑞澤的一大研究風格。在剛剛步入教育技術領域之時,瑞澤在掌握學習方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學位論文就是關于掌握學習的);嗣后,瑞澤開始關注教學電視,尤其是電視對兒童學習的影響問題;在此基礎上,瑞澤和沃特•迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學)這一角度繼續關注兒童的學習;在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設計他們的教學,并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術,以及評價教師在課堂中使用技術的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關注認知負荷理論(cognitive load theory)及整體性教學的方法(whole-task instructional approaches)。[5]

1 教育技術是什么――瑞澤的教育技術理論研究

在教育技術領域界中研究其定義和歷史的專家不計其數,而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經對教育技術歷史做了比較系統的研究[6]。在此基礎上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發展線索從教學媒體和教學設計這兩方面的實踐來回顧教學設計和技術的歷史。他明確指出,教學媒體是除教師、黑板、教科書之外向學習者提供教學的物質手段。雖然當前各種數據顯示教學媒體對教學實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯網和其他數字媒體將繼續給教學實踐帶來更大的改變――盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩定出現。他還認為,從歷史角度看,和教學媒體相關的大多數實踐是獨立于教學設計的發展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學設計過程得到的教學解決方案,都需要運用到相關的教學媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀開始直到AECT’1994定義的演變發展過程中一些最有影響的教育技術定義,揭示教育技術定義演變背后所呈現出來的教育技術領域的主要變化,并提出當時(1997)可能影響未來教育技術定義的教育思潮和技術要因,比如遠程學習、建構主義、合作學習、協作學習、績效技術運動、電子績效支持系統以及網絡在教學中的應用與普及等因素[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術的定義,把教學技術(Instructional Technology)更名為教學設計和技術(Instructional Design and Technology)。該定義認為教學設計和技術領域包括對學習和績效問題的分析,以及為改進各種環境(尤其是教育機構和工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源[8] [9]。由此可見,瑞澤認為教學媒體、教學設計與績效技術等是教育技術領域的三個有機組成部分。當前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現實:跟績效技術有關的許多概念和實踐已經被整合到未來教學設計和技術專業人員的培訓中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了[10]。

2 教學媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業是學校圖書館媒體,因此他對教學媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節目過程中,通過家長與其交流,能否從中學習并得到提高[11][12];八十年代出現了計算機輔助教學,瑞澤則研究如何減少學習者在計算機輔助教學中的延遲[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認為學習者特征、教學背景和任務是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學習結果的分類、教學事件和物理因素等。[14][15]

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3 教學設計研究

雖然教學媒體(如學校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發展,但是在1988年美國技術評估部門認為教學過程并沒有發生實質性的變化。瑞澤也認同這一觀點,他考察了當時美國教學技術的現狀及未來十年其在美國教育中的發展趨勢,回顧自1970年以來教學技術對美國公共教育的影響,發現教學技術對美國教育影響甚微。當時,Kurland認為教學技術其實就是兩大教學媒體――教師和課本的輔助手段,即使沒有技術,教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術未能在學校教育中發揮重要作用的原因。為了探究這一現象的根源,他從教學技術的定義入手,從而發現:由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質量與適用性、教師的使用程序和固有的教學傳統等問題的存在使得教學媒體難以在教學中發揮重要的作用。于是,瑞澤提出應該將教學技術視為一種發現教學問題,并設計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統化手段。[16]從此,他的研究更多的是關注系統化教學設計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學設計模式(如圖2所示)。該模型強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用。他們將這一有效教學設計模式應用到教學當中,幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程;該模型有一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設計出教學軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統化教學設計思想:從軟件的確定到結論的最終生成,體現了各個模塊之間的緊密相關性;教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學研究開發部的成員對這個模型進行具體操作,并對學生和教師進行訪談從中發現該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據。[19][20][21][22]

為了探討系統化教學計劃和優秀教師之間是否存在因果關系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調查和面對面的訪談對部分優秀教師進行調查研究。研究發現:參加調查的優秀教師并不重視細化教學目標、開發基于目標的測驗或者根據教學目標做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統化的教學計劃實踐。這些教師一般對教學計劃的修改并不是以系統化教學計劃中的教學目標為導向而是以學生的表現對教學計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認為系統化的教學計劃對于職前教師的培訓仍有著重要的意義。[23]

4 績效技術研究

雖然瑞澤在績效技術方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認為,人類績效改進運動已經對教學設計與技術領域產生了實質性的影響,而且已經有兩個關鍵理念已經影響到教學設計師設計工作了。第一個理念是僅僅關注于改善學習是不足以解決組織中存在的績效問題的[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設計的教學計劃當中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學型方案來解決的[25]。在現實中我們經常會根據績效分析的結果選擇其他非教學型方案來改進績效,比如激勵系統或工作重組等。

三 學術思想評析

1 關于教育技術領域的定義

縱觀教育技術歷史,不同時期出現的不同技術都會在冥冥之中與教育技術實現聯姻。當前,績效技術也在不知不覺中進入了教育技術領域。瑞澤在2001年將本領域的名稱界定為教學設計和技術。他指出,“在上個世紀相對長的一段時期內教育技術被認為等同于教學媒體,盡管這一現象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當一部分該專業的學生在給專業或非專業人士解釋教育技術這個定義時仍然會將術語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現象在現在看來也是很普遍的)。[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術領域的標記了,很多術語擺在我們的面前,但是我認為其中最適合的是教學設計與技術。[27]”與此同時,瑞澤還主張應把教學技術(Instructional Technology,IT)的內涵擴展為系統化的教學設計,即作為“過程(Process)”的教學技術。

然而,一些學者認為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術學的研究范圍,有利于學科的發展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領域進一步擴展,顯然教育技術的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規范[28] [29]。當然,筆者不可否認,教學設計和技術這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術研究的兩大重心。時至今日,對教育技術名稱的界定,國內外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學術思想主要貢獻及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學設計與技術專家,更是一位領域預測師。他提出了影響教學設計與技術領域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統、電子學習、學習對象、非正式學習、建構主義、學習科學、“整體任務”教學設計模式、測量與評價[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學校體制來發揮教學設計和技術在教育中的重要地位。有學者認為,這種通過變革現有體制達到應用教育技術的目的是不現實的。因為學校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學技術本身就應該發揮其變革教育教學的主導作用。否則,這一通過重構學?，F有教學體制而達到應用教育技術的難題就無從解答[32]。又如瑞澤顯然將工商領域作為美國教育技術的重要研究與實踐領域。此舉雖然能擴大和充實教學設計和技術的研究實踐領域,但是學校和工商領域還是存在一定的差距,故所得出的研究結論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學術思想的啟示

1 瑞澤在教育技術歷史研究方面,特別強調他所研究的是美國的教育技術歷史。

在這一點上,我們不可否認教育技術歷史發展的差異性。因此,對于中國的教育技術發展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關美國教育技術的研究與專著有數本出版;而目前國內尚未見到中國教育技術發展史的系統研究著作(筆者在此指影響深遠的力作)。盡管國內已有很多學者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術演化發展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術的理論和實踐有兩大誤區:一個誤區是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領域專家“重理論輕實踐”,搞技術研究的專家“重技術輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術,又有理論”的和諧局面,是中國教育技術急需解決的問題。

3 重視事實,發現問題,為研究找出路。

如瑞澤在發現教學媒體對教學的影響并不大,教師在教學中使用教學設計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學習的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。

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4 把握領域發展方向,緊靠理論技術研究前沿。

對于一個年輕的領域,若專家學者能站在一個高度去預測其研究前沿,勢必會為本領域的進步和發展開闊思路。而瑞澤正是本領域的一位預測師。他不僅能發現領域研究存在的問題,更是能預測問題出路所在(如通過變革美國的學校體制來發揮教學設計與技術在教育中的重要地位[33]),預測領域發展趨勢與方向。雖然瑞澤的預測還沒完全被驗證,但也不是平白無故胡亂編造的。這是他在三十多年作為教學設計師和教師的經驗之上,同時通過觀察、反思和審視其他教學設計師及教師的工作實踐而得出的。當然,我們并不是每個人都能像瑞澤那樣稱為領域預測師,但瑞澤那種緊靠理論技術前沿但又不盲目追風的科研精神正是我們需要學習和堅持的。

參考文獻

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[2] 瑞澤個人主頁[EB/OL].

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[4] 瑞澤簡介[EB/OL].

[5][30] 梁林梅,希建華.教學設計與技術的趨勢和問題――訪教學設計領域國際知名學者羅伯特•瑞澤教授[J].開放教育研究,2008,4:4-9.

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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser

CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen

(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)

Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.

篇7

關鍵詞:學習者自主;大學英語教學;自主學習

1引言

“自主學習”這一課題是20世紀80年代由西方教育家和學者赫利提出的，一經提出，迅速得到了全球教育界廣泛的關注，大家紛紛意識到，自主學習對學習的效率和結果有著極為重要的影響。而在外語學習之中學習的自主性同樣對外語學習的效率起著重要影響。我國在90年代就有學者提出了自主學習這一課題，并在高校之間大力宣揚其優勢，提倡將現有的教學方式與自主學習相融合，二者相輔相成，才能使得學生在學習外語時能夠更加高效，知識的傳播更加快速。經過二十多年的發展，我國高校對培養學生的自主學習能力都有了一定經驗，但仍然存在一些缺陷，我們通過對某高校實際情況的調查和分析，對其中的缺陷做出列舉，并為高校在大學英語教學中的“學習者自主”提出具有參考性的意見和建議，意圖幫助高校更好地處理相關問題。

2“學習者自主”的定義

赫利在80年代初第一次將學習者自主這一課題與外語的學習相結合，他認為，在外語學習中的學習者自主，就是學習者可以在學習外語時以能夠掌握這門外語為最終目的，能夠在學習過程中抵抗外界因素的干擾，對自己的行為負責。具體表現在學習行為中，可以總結為以下幾點：（1）明確的外語學習目標；（2）科學的學習計劃；（3）正確的學習外語的方式；（4）自我約束的能力；（5）定期對學習的進程進行考查。“學習者自主”這一課題的提出，否定了以往的灌輸式的教學方式，將學習的主體從教師轉移為學生，赫利的這一主張當時就在西方國家引起了巨大的爭議，經過大家深入的討論和一段時間的實踐證明之后，開始被教育界所普遍接受。但事實也證明，赫利在提出“學習者自主”在外語學習中的應用這一課題時，忽略了學生主觀因素對學習進程的影響，理所當然地認為大多數學生都有著足夠的自我約束能力以使得自主學習能夠順利開展。在20世紀90年代，利特提出的學習者自主應該具有的三個特點對赫利提出的觀念進行了補充和修正，利特認為：自主學習者應該對自己的學習方式進行定期的反思、自主學習者應該能夠在學習過程中做出正確的選擇、自主學習者應該能夠不依靠他人的幫助就能進行有效的學習。雖然利特提出的自主學習的特點比赫利開始提出的更加完善和科學，但是在當時，這一看法還不能普遍被國內的教育學家所接受，因為自主學習的方式與我國延續了數千年的傳道授業的教學方式之間有著劇烈的沖突，與我國傳統的“尊師重道”的思想也格格不入，所以在“學習者自主”這一概念進入我國之時就受到了極大的阻礙。為了清除這些阻礙，利特伍德將“學習者自主”的定義改換成了學生能夠在脫離老師的輔導之后還能對所習得的知識進行合理的應用。符合我國傳統文化中“授人以魚，不如授人以漁”的觀念，大大加快了這一概念在國內普及的速度。利特伍德對“學習者自主”的定義在前任的基礎上，增加了“定期根據對學習情況的考查結果對自己的學習方式進行相應的調整”這一條，更加全面、更加科學，是最為我們所推崇的一種對“學習者自主”定義。

3“學習者自主”在我國大學英語教學中的現狀

3.1調查對象的選取

我們選取的調查對象是陜西省某“985”綜合性大學的大三學生，共計80人，男生占56人。這些學生的英語水平在該校中屬于中上水平，在大學中都已將通過了英語四級考試，并且有百分之十已經通過了英語六級考試。這些學生在過去的學習中一直表現良好，自主學習的能力比較強，有著較強的自我約束能力。

3.2對調查對象的培養目標

該校對這些學生的培養目標為：全面的可適應社會發展的綜合性人才，有著較高的英語水平，在經過本科教育之后擁有良好的英語閱讀能力并且可以用英語與他人做初步交流。除此之外，學習者還應該通過在大學中對英語的學習掌握自主學習的方法，形成自主學習的習慣，在今后的工作和生活當中，能夠獨立地掌握新的技能。

3.3大學英語教學的教學方式

在當前背景下，我國的大學英語教學過程中應該具有以下幾個特點：一、建立學生和教師組成的雙核教學模式，教師在課堂上傳授知識，同時為學生在課后的自主學習提供條件，學生作為學習的主體，應該為自己制定確切的計劃并得到相應執行。二、教學進度要靈活，教師不能在課堂上照本宣科，完全依據制訂好的教學計劃來進行教學，而是應該針對學生們對不同知識的掌握能力來制訂相應的靈活的教學方案，對于疑難知識點，可以多花費一些課時，而對于比較簡單的知識點，可以要求學生通過自學來掌握。此外，在教學時，還要注意根據學生英語能力的高低進行針對性的教學。三、豐富的教學方式，教學應該圍繞指定的大學英語教材為核心，但又不能局限于教材之中，教師在教學中可以使用英文讀物，英文影視作為輔導學生學習英語的工具，讓教學方式更加豐富，同時讓學生對學習英語產生更大的興趣。四、課堂氛圍應該活躍，積極的課堂氛圍能夠有效地調動學生學習的積極性，讓每一個學生都能參與到課堂之中來，教師可以在課堂上組織學生用英語對相關教學內容做出討論，并隨時通過提問的方式來考查學生聽課的效果。大學英語課堂，不應該是老師的獨角戲，而是以教師為主導者，所有同學為學習主體的一個課堂。

3.4大學英語教師的教學計劃

大學英語教師的教學計劃直接影響著大學英語教學的質量和學生學習英語的目標。英語教師在制訂自己的教學計劃之時，要充分考慮種種因素，包括學生的英語水平、學生的學習能力、學生的自我約束能力、學生的課余時間多少、學生學習英語的目的等等一系列因素。讓學生能夠接受到更適合自己的英語教學，最終能夠掌握用英語獲取所需信息的能力和用英語和外界相溝通的能力。大學英語教學應該遵循所有教學都遵循的“整體和部分相結合”的原則，學生在學習英語之時，一方面應該立足于這門語言學科的整體，對英語的特點進行透徹的掌握，另一方面，對英語學習中的各個部分，包括拼寫、發音、翻譯等等都要做到熟練的應用。根據我們的數據統計，當前大多數學校都采用英語聽力課加英語精讀課的上課方式，我們認為，這種方式是存在一定缺陷的，在很大程度上忽略了培養學生將英語讀出來的能力，使得我國很多大學生在英語口語方面存在較大的缺陷。針對這一現象，大學英語教師在制訂教學計劃時應該讓學生擁有更多開口說英語的機會，并且培養學生通過聽力和音標糾正自己英語發音的能力。

3.5實現“學習者自主”的一些方法

盡管大學生普遍已經接受了長時間的教育并且擁有了一定的自主學習的能力，但是大多數大學生的自主學習能力是有限的，面對相對較為寬松的大學學習環境，很多學生沒有足夠的自我約束能力，難以在英語學習中實現真正的“學習者自主”。并且我國的應試教育中學生一直處于被動接受知識的過程之中，在中學沒有形成獨立自主學習的習慣，這也就進一步加大了實現“學習者自主”的難度。為了幫助學生培養自主學習的能力和習慣。在大學英語教學工作之中，我們可以應用以下這些方式：一、學生之間成立學習小組，針對課題進行合作和討論，共同督促、共同進步。二、學生之間可以通過范文朗讀的方式來進行交流學習，提高自己的英語口語能力和演講能力。

3.6學生自己對“學習者自主”的看法

學生對“學習者自主”的看法很大程度上影響著學生自主學習的主動性以及自主學習的效率，在學生們通過對自己自主性學習成果做出自我考查之后，才能夠對自己學習的方法做出相應調整。根據我們的調查和統計分析，我們得出以下結果：百分之四十的學生對自主學習的方式表示滿意，并且通過自主學習取得了較好的學習結果；百分之五十的學生對自主學習的方式表示滿意，但是在平時的學習中并沒有貫徹落實自主學習的計劃，最終沒能取得滿意的成績；而還有百分之十的同學在自主學習過程中表現出了較嚴重的不適應情況，最終也沒能取得理想的學習結果。根據以上分析，我們可以看出，大多數學生對自主學習還是持認同態度的，但想要更好地發揮自主學習的功效，還需要對自己的學習方法做出相應調整和改進。

4結語

本文介紹了“學習者自主”這一概念從產生到現在的發展和改進，并介紹了這一概念流入我國并應用于我國外語教學中的種種情況。通過對我國高校大學英語教學中“學習者自主”問題的調查，分別從調查對象的選取、對調查對象的培養目標、大學英語的教學方式、大學英語教師的教學計劃、實現“學習者自主”的一些辦法、學生對“學習者自主”的看法這幾個方面闡述了調查的方式和結果，描繪“學習者自主”在我國大學英語教學中的現狀，并希望相關教育人員針對這些現狀做出相應改進，提升大學英語教學的教學質量。

參考文獻

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篇8

【關鍵詞】自傳說；故事綜合課程；幼教課程觀

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）12-0017-04

什么是課程？什么是幼兒園課程？這是中國內地及香港幼教界一直在探索的歷史難題。1928年5月，陶行知針對當時國內幼兒園課程全盤美國化的情況提出了《審查編輯幼稚園課程與教材議案》。隨后，陳鶴琴負責擬訂全國《幼稚園課程標準》，該標準于1932年10月頒布實施。這是“幼稚園課程”一詞第一次正式出現在中文官方文件上。〔1〕但是，筆者在文獻研究中發現，對于“什么是課程”這個最基本也是最關鍵的問題，國內幼教界并沒有定論。如果連什么是課程這個基本問題都沒有弄清楚，那么隨后的課程改革也將無從談起。所以，本文最關鍵的學術探索就是為“什么是課程”這個最核心的問題尋找一個與時俱進的、相對令人滿意的答案。

一、當代五大主流幼教課程觀淺析

概括而言，由于各個流派的學者對課程本質的理解不同，他們對課程的定義也不盡相同。當代具有代表性的主流幼教課程觀有五種。

1．教材說：課程即學習科目和教材

這是對課程最傳統和最久遠的定義，也是香港幼教界最常用的定義。例如，很多幼兒園園長對“貴園用的是什么課程”這個問題的常見回答是“我們用××出版社的課程，因為他們的教材很符合我們的需要”。這表明在許多香港幼兒園管理者心目中，教材等同于課程。這是一種以教材為中心、以教師為中心的課程觀。這種課程觀雖然把握住了課程的主要問題即課程內容，但對課程的理解過于狹窄，僅僅局限于客觀外在的間接經驗，忽略了兒童在日?；顒又蝎@得的各種鮮活的直接經驗和主體體驗?！?〕因此，這種課程觀是過時的、片面的。

2．經驗說：課程即兒童在校獲得的學習經驗

西方人本主義課程論者傾向于這種觀點。經驗說將課程的重點從教材轉向個體，成為20世紀課程改革中一面頗具號召力的旗幟。經驗說實質上是對教材說的矯枉過正式的修正，二者互相對立：一個強調外在的客觀材料（教材）一個注重內在的主觀體驗（經驗）。這兩種觀點各走極端，其實都是錯誤的。

施良方認為，由于學習經驗是兒童在與環境的相互作用中形成的心理生成物(包括認知經驗、情緒情感、技能技巧等)，所以從理論上把課程定義為兒童個人的經驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行。〔3〕這是因為學習經驗具有模糊性、主觀性、個人性和不確定性的特點，在實際教學情境中，教師很難同時照顧到全班幾十名兒童的“個人學習經驗”。香港幼教界在過去20年里深受這一思想的影響。

3．活動說：課程即學校組織的學習活動

這一觀點產生于進步主義教育運動對“課程即教材”一說的反思與批判。活動是兒童與學習環境相互作用的形式，學習是通過學習者的主觀行為發生的。兒童的學習取決于他自己做了什么。“做中學”是兒童獲得經驗的重要方式。中國幼教先驅之一張宗麟也說：“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！边@正是典型的活動說。中國內地自20世紀80年代以來開展的幼教課程改革即以此理論為主導。

中國教育部“九五”教育科學規劃重點課題“中國幼兒園課程政策研究”項目對幼兒園課程給出了當時國內最具權威的定義，即幼兒園課程“是實現幼教目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔4〕也就是說，幼兒園課程泛指兒童在園內進行的一切活動，包括健康檢查、洗漱、吃茶點、休息、聽音樂、講故事、做美勞、分組學習、集體游戲等在戶內外進行的各種活動。這些活動是經由幼教工作者根據兒童的成長需要及興趣，有計劃地安排組織的，目的是讓兒童主動參與活動，促進兒童全面發展。這一課程觀實質上還是活動說。香港最新版的《學前教育課程指引》（香港課程發展議會，2006）也受此思想影響，強調兒童本位的活動。

活動說這一課程觀“看上去很美”，但是不夠全面，而且容易誤導業界。這一課程觀容易導致幼兒園教師只看見具體的活動而忽略兒童的經驗和學科的學習，使活動流于形式，為活動而活動。

4．計劃說：課程即教學計劃

這一課程觀視課程為教學計劃或培養人的藍圖，在20世紀50年代曾經短暫流行過。這一定義顯然遺漏了課程一個極其重要的部分，即課程的實施。近年來，越來越多的研究證實，教師的許多教學活動(也即課程的實施)并非基于預先的計劃，而是基于師生在課堂上的互動而臨時生成的。從某種意義上說，課程實施正是課程的再設計過程，也即教師根據兒童的實際需要不斷修正、調整、發展和完善原有的教學計劃，以期取得更好的教育效果。所以，有學者認為，計劃說過分強調靜態設計、預設課程，忽視動態設計、生成課程，與上述教材說殊途同歸，將關注的重點引向教材與教案，最終導致有教無學，誤入歧途?！?〕所幸的是，近年來這一課程觀在我國內地和香港幼教界沒有什么市場，很少有教師再堅持教學計劃的一成不變，大多數教師學會了靈活考慮兒童的實際反應和即時興趣。

5．目標說：課程即預期的學習結果或目標

20世紀60年代以來，西方一些教育學者受工商企業管理思想影響，將課程看成一系列可以評估的目標，認為課程應該直接關注預期的學習結果或目標，并為此制定了一套有結構、有序列的學習目標。這個目標系統既是選擇和組織教學活動的指南，又是監控、評價教育教學過程和結果的標準。因此，整個課程要圍繞著目標體系運行。〔6〕

陳鶴琴曾經一再強調：“應該把兒童能夠學而且應該學的東西有選擇地組織成系統，應該以兒童的兩個環境――自然環境和社會環境――為中心組織幼稚園課程?！边@一課程定義有點類似目標說。馮曉霞認為，目標說對預期、控制和效率的強調，的確有利于課程的科學化和標準化，因而自產生以來影響很大。〔7〕20世紀90年代原香港教育署也曾經力推“目標為本”的課程，但終因其不符合香港本地實際情況而以失敗告終。

總而言之，上述五種典型的課程觀都有其不同的時代背景、理論基礎，也有各自獨特的視角和重點。但是，這些課程觀都失之偏頗，都只看到了課程的某一個側面，沒有看到課程實質上是一個復雜的多面體。從嚴格意義上來講上述五種課程觀實際上是分別從課程的五個側面即教材、目標、計劃、過程和結果對課程作出定義的，從邏輯上看犯了典型的“以偏概全”的錯誤，因而是不可取的。也正是因為認識到這些不足，20世紀90年代以來，國際課程研究領域興起了課程再概念化運動，強調課程研究要以革新的方式開拓新的領域，和歷史、性別、種族、政治、生態學、自傳說、后現代主義、后結構主義和后殖民主義等進行交流和對話，使課程產生新的身份和認同。〔8，9〕

二、自傳說：幼兒園課程的再概念化

以再概念派為代表的后現代主義課程觀認為，傳統課程中教師因其身份和知識的權威性而特權化了，兒童則認為自己的經驗在學習中沒有意義，在師生互動中沒有價值。〔10〕因此，在傳統教室中只聽到教師的聲音，教師決定了兒童的行為、能力、感情和價值，兒童完全失去了聲音，也失去了參與和決定的權力。因此，后現代主義課程觀主張，教育者應該傾聽童音，閱讀童心，重新審視兒童、兒童期、兒童教育以及幼兒園課程等概念，尋求更多的可能性，重新建構幼兒園課程。〔11〕

1.自傳說：課程是師生共同建構的自傳文本

在課程再概念化潮流中，“課程”一詞開始由名詞轉為動詞，即課程不再只是具體的物品，如課程綱要、教學計劃、教師手冊或教科書。課程是指一種內在的旅程，是師生一起深入未知的世界，一起體驗、探索、操作和思考，感受喜悅、快樂、挫折或痛苦的生命旅程。在這些過程中，師生共同詮釋經驗，發現、分享意義。〔12〕所以有學者提出課程可以解釋為“自傳文本”，即師生將他們個人豐富的經驗、故事甚至文化等帶進教室，一起尋找某一話題或概念的現實意義，尋求共同認可的解釋并共享這種自傳的解釋，經由共同的再概念化，進而覺醒自己的觀點和想法，從而使兒童擺脫自我中心化思維的局限，以便更加了解自己和他人，了解社會和世界。所以，敘事課程理論認為，所謂的課程就是生活經驗的詮釋，是我們和我們的下一代一起說我們的過去、現在和未來的故事。〔13〕

臺灣學者歐用生明確提出了“幼兒園課程就是師生共同建構的自傳文本”這一觀點，指出課程實際上是師生共同建構的過程，師生帶著自己的經驗、文化、聲音和歷史，一起閱讀、書寫和修正“成長的故事”，在對話中學習，在表演中參與，在參與中成長，在成長中書寫自傳?！?4〕自傳的課程文本是師生共同創造的，是一個永遠沒有結局的故事。在這個故事中，教師、兒童都是故事的主角?！?5〕課程中的師生都處在目的地未知的旅程中，敘說和書寫個人的經驗是思考個人生活的最好機會，自傳的過程實質就是兒童在課程中發現自我的過程。因此，兒童和教師生活經驗的敘說和書寫就是幼兒園的課程，而自傳、傳記或敘述正是幼兒園課程研究的重要方法。

自傳說是當代課程研究的最新成果。正是基于這一嶄新的課程定義，筆者研究開發了故事綜合課程，并在全港200多所幼兒園內開展了大規模的實踐驗證研究。可喜的是，這一后現代主義的課程觀已經開始被香港幼兒園接受并且成功實施。

2.故事綜合課程：香港幼兒園有效的課程統整模式

故事綜合課程成為香港幼兒園有效的課程統整模式有以下幾方面的原因。首先，人類經驗基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的組織者?！?6〕其次，通過故事，兒童可以與家長、教師和同伴分享信息。另外，兒童也是天生的說故事者，每一個兒童都有故事要說，每一個兒童都能寫故事。第三，出于技術層面的可行性考慮，香港幼兒園教師在音樂、美術等方面所學有限，唱、跳、彈、拉、做等技能不足，但是說說故事還是可以的。所以講故事就成為香港幼兒園教師的可行選擇。另外，由故事引出活動，既滿足了香港家長高度重視兒童語言發展的傳統，也符合香港幼教綜合課程改革的方向，實在是一種雙贏的課程統整策略。

故事綜合課程是以再概念派為代表的后現代主義課程流派取代傳統課程觀的重要工具。在故事綜合課程中，教學是師生在特定時間和空間共同建構故事的活動，教師將兒童的語言、經驗和文化帶進課程，教材內容就不再是學科概念、理論架構、記憶事實，而是兒童生活中的問題，教師引導兒童用自己熟悉的求知方式對某一問題加以研究，并統整到自己的故事、經驗和思考中。在師生共同建構故事的過程中，兒童將自己的生活、經歷、經驗、思想和情感投射到故事當中，將主題故成自己的生活故事和專題探索，從而成為自己生活的研究者。這是因為敘事性故事具有非線性、彈性、變化和開放性等特點，有助于教師與兒童認識真實的世界和展開專題的研究探索。這也是為什么自2007年開始故事綜合課程在香港幼教界逐漸成為主流的主要原因。

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A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum

Li Hui

(Faculty of Education,The University of Hong Kong)

篇9

關鍵詞：武術專業；套路；教學計劃修訂；拳種課程化；武術知識體系

中圖分類號：G807.03文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2007)09-1240-05

教學計劃是實現高等院校人才培養目標和基本規格要求的總體設計藍圖和實施方案，是學校組織和管理教學過程的主要依據，也是學校對教育、教學質量監控與評價的基礎性文件［1］。毫無疑問，宏觀的教學計劃是指導學校教學活動的準繩，特別是對新興的民族傳統體育專業而言，其意義顯的更加重大，因為這直接關乎者整個學科的存亡，因此，我們在2007年教學計劃修訂時，必須依據科學理論和方法，對以往的教學計劃進行理性的思考，以期完善新的教學計劃，本研究選取民族傳統體育中設立時間最長最具代表性的套路專業方向為主體，旨在對整個武術專業以及民族傳統體育的教學計劃制訂起到一定參考意義。

1 2003民族傳統體育教學計劃執行中問題凸顯

1.1 培養目標所指職業與就業現實之間的脫離 北京體育大學2003年本科專業教學計劃，對本專業的培養目標是：“本專業培養德、智、體全面發展的，較系統地掌握民族傳統體育基本理論、技術與技能，能在運動隊、學校體育、社會體育健康指導領域中從事武術、傳統體育養生及民族民間體育教學、訓練、科研等工作的高級專門人才?！?/p>

針對這一目標與現實對比，我們看到巨大的反差，一是我們培養的人才很難進入各級運動隊從事教訓研等工作；二是社會上還沒有針對社會體育指導員設定的固定崗位，我們培養的人也不可能進入這樣崗位工作；三是相當一部分畢業生流向大中小校，主要從事公共體育課的工作，以武術套路專項

學生為例(其他民族傳統體育內容目前在各級院校的開展更是了如星辰)，一般院校所設教學項目主要是初級拳術、簡化太極拳等而已，而作為武術套路專項的學生在入校前就有3到6年，甚至10多年的訓練經歷，大部分是二級以上運動員水平，在校期間他們又學習了少則十余種的傳統拳械，所學與使用之間反差巨大；四是目前已經有大量畢業生進入公安系統從事安保工作，但是，培養目標絲毫沒有體現。

因此，就目前培養目標所設定畢業后去向與實際社會就業需求明顯脫節。

1.2 培養目標人才規格與畢業達到要求之間的落差 從03教學計劃中明確人才規格為“能在運動隊、學校體育、社會體育健康指導領域中從事武術、傳統體育養生及民族民間體育教學、訓練、科研等工作的高級專門人才?！碧貏e是“高級專門人才”的定位，以及對“訓練、科研”等工作的限定，雖然我們對所謂的“高級專門人才”還沒有一個十分明確的界定，也先不考慮我們招收的本科生基礎條件能否在4年的學習中達到“高級專門人才”培養的目標，僅從一般意義上對“高級專門人才”的理解和目前所開設的課程種類、內容、時數，特別是現實學生實際所達到的水平看三方面思考，是否能達到“高級”呢？以科研方面為例，目前在必修課中只有32學時的“科研方法概論”課程，再有就是在“專項理論和教學實踐課”中幾個學時的專項科研講授，試想這樣的課程設置能培養出所謂“科研”、“高級專門人才”，事實證明，在指導本科生畢業論文時，雖然學生已經接受了有關科研課程的訓練，而事實上多數學生其科研素質幾乎是空白，連最為基本的科研程序、論文設計、撰文規范等也不清楚，問及學生不是學習過科研課程了嗎？回答常常是“沒有聽懂”、“早忘了”，以至于遇到學科檢查畢業論文時，返工率幾乎100%，當然，我們不否認科研能力培養也是一個系統工程，不是僅僅依靠一兩門課所能解決的，但是，我們必需思考造成問題的原因是什么，是培養目標定位的問題，還是相應的課程體系不配套，或者是招收的生源基礎差造成的現狀，需要我們進一步思考。相對科研方面，教學、訓練方面的能力較好，但是同樣存在現有課程體系難以支持和實現培養目標的人才規格要求。

1.3 專業必修課程設置中民族傳統體育專業特色的缺乏 突出專業特色是任何一門學科和其專業必須做到的，否則，將失去該學科和專業存在的意義。民族傳統體育更應該是如此，其自身獨特的技術體系、文化內涵、民族特性等無疑為本專業的特色提供了豐厚的資源。然而，03計劃中武術專業在所列12門專業必修課程中，真正具有民族傳統特色的課程大概只有民族傳統體育概論、專項訓練、專項理論與教學實踐3門課（中國文化概論也不具備民族傳統體育的獨特性），占所有專業必修開設課程的25%，更難以體現民族傳統體育特色的是所謂專項訓練、專項理論與教學實踐2門課程其實就是以競技運動項目為主，以套路專業方向為例（散打等其他方向是同樣的問題，甚至更為嚴重），就是以競技武術套路為主體的訓練，無論從哪個角度講，僅目前的所謂專項訓練類課程本身就很難反映出民族特色和專業特點，而且，即使現有的專項課程設置其理論與技術所安排學時比例也極其不平衡，專項訓練為576學時，專項理論與教學實踐僅僅為96學時，理論與技術課程學時比例是100：0.16，事實上，專項學生的知識結構中最缺的是后者，而我們恰恰忽視了有關這方面的教學，然而，大量的專項訓練時間，主體是競技項目的訓練，多數學生入學前就是以競技項目考入大學，入學后還從事大量該類訓練，以套路專項為例，一方面，隨著新規則要求大量跳躍難度動作的出現，一些學生難以完成；另一方面，現有教學訓練方法與入學前相比難分高低層次，加上學生年齡漸大，訓練時數、場地等條件還不如以訓練為主的一些武術館校、體校、運動隊，不少同學產生厭練專項的情況，以至于出現在通級賽中競技水平不如入校前的現象，難怪一些新入校的大學生抱著在大學期間要好好提高競技水平理想時，他們的學長的忠告是“別退步就不錯了”，順便提一句，長期以來把運動項目當學科和專業方向的混淆概念，這就是一個顯例。如果說真正要突出本專業的特色,就應該出本專業出發，站在學科的角度，構建起專業課程體系，充分體現出專業特色，而不是過分地移植共性的體育基礎學科，喪失自己的學科體系和特色，借鑒體育科學以及其他學科的基礎是必然也是必需，但是，決不是完全的照搬，民族傳統體育學自身學科建設非常薄弱是造成這種局面的重要原因之一，但是，我們思想上認識的欠缺更是一個不可忽視的因素。

因此，從專業必修課所開設的課程種類比例和專項訓練內容安排、技術與理論課程比例等方面充分反映了專業必修課程體系缺乏作為獨立的民族傳統體育學科的自身特色！

1.4 專項訓練課內容和限制選修課中有關內容選擇和安排的無序 目前執行的03教學計劃在專項訓練課中安排了主項和副項，在以競技武術為主的專項訓練達到了一級標準后（只是本校認定的相當一級標準，我校目前沒有一級運動員等級審批權，因此并沒有證書等證明）即可轉入副項訓練，以套路專項為例，目前開設的副項訓練有八卦、形意、查拳、傷科推拿，而在03計劃的限制選修課中其實已經開設了這些課程，每種拳術大致16學時8次課，副項是96學時，結果是任課教師普遍反映經過了相應拳種16學時學習的學生進入副項訓練時，一是所教內容設置重復，二是似乎所學過的同類課程并沒有起到其應有的作用，不是遺忘就是不規范（不排除教師個人認識差異），出現教學內容重復和教學效果無效的問題。此外，由于沒有明確限制選修課的專項限制，缺少充分考慮不同專項學生的實際情況，在傳統拳的選課時，出現了混亂，如散打專項在選擇了該類課程時難以完成課程任務，還有針對散打專項學生所設置的長拳、南拳、刀術等限制選修課程是否合理也值得深究。

擺在我們目前的問題是專項訓練課程的內容安排、限制選修課程設置其依據是什么？為什么選擇這些課程內容，這些內容能否搭建其本專業的相對完整的知識體系？所選的這些拳種對完成培養目標到底能起到什么作用？

2 民族傳統體育教學計劃制定的思考

為什么我們在制訂民族傳統體育教學計劃中會出現這些問題？民族傳統體育作為一個體育學下相對的二級學科究竟有沒有自身的特色？如果是有，那又是什么呢？如何制訂切實可行，即符合體育學一般規律，又有本專業特色的教學計劃呢？

2.1 缺失從學科角度深刻把握本學科的內在特點 “構建一個教學計劃和課程結構體系方案，必須對學科的定義、內在規律、學科特點、發展規律、發展趨勢、知識結構及其變化規律進行深入分析，在全面總結多年來學科教學規律、經驗和教訓的基礎上，從教育學原理出發，結合具體學科進行精心設計。”［1］

具體的教學計劃涉及到教學目標的確定，而教學目標又是教育目標的具體化?！敖逃繕耸钦n程設計的起點，亦是教育評價的依據"。美國泰勒認為：確定目標要有三方面的資料（圖1） 。

依據教育學的一般原理，我們發現長期以來，在制訂民族傳統體育教學計劃時，缺乏從學科的高度和角度去思考，常常從一個運動競賽項目為基點構建課程，忽視了項目與學科的不同，特別是沒有深刻認識民族傳統體育學的學科個性，在各種教學計劃改革中被動地適從大的改革指導綱要，迷失了自己，波及到各級各類的教學計劃中，如國家教育部頒布的《武術類課程教學指導綱要》受“淡化專業”的影響提出了“淡化套路”的要求，以至于出現“淡出”套路的現象，極大地抹殺了武術套路特有的文化、教育、健身等功能；《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》提出“增大學校課程設置的自由度。基本思路為：主干課程“領域"化，必修課程“學科"化，限選課程“模塊"化，任選課程“小型"化。影響到民族傳統體育專業課程時，把極具民族傳統特性的傳統武術拳械課程也“小型”化，不僅課時大大縮水，一個內涵豐富，技術性極強的拳種只設置6～8次課，連“點到為止”的作用都難以做到，試想這樣課程的目標是什么？能達到培養目標要求嗎？設立的意義何在？首先，我們肯定一點，作為國家宏觀的一些指導性綱要沒有問題，我們在制訂本專業計劃時必須充分考慮，但是，也決不能不深入具體地研究本學科特點，一味地隨波逐流，喪失學科特點；其次，我們必須對本學科的定義、內在規律、學科特點、發展規律、發展趨勢、知識結構及其變化規律進行深入分析，否則將會出現各種問題。所以，我們認為作為學科知識結構鏈上的重要組成部分的一些傳統拳種課程不能列為“選修課”，必須作為“專業必修課”，不能“小型”，必須“大型”，非此難以建立學生合理的學科知識結構，不能體現民族、專業特色，這也是體現“厚基礎”、“技術精、?！钡冉虒W改革指導思想從專業實際出發的具體反映。

2.2 缺乏從國內外社會需要視角及時創建性的修訂教學計劃 現有的教學計劃所設定的人才就業去向與實際畢業流向已經出現了脫節，在原有基礎上出現了一些新的社會需求。如相當一部分學生流向公安系統，據2002年對北京體育大學民族傳統體育專業就業情況調查“畢業去向主要分布在：公安、公司、小學、機關、高校、體委、武警、。其中，公安部門占畢業生就業比例首位”，“進入公安系統占總的就業率50.9%，是整個就業率的一半”［2］。特別是隨著2008年奧運會的即將舉辦以及各種大型國際活動的不斷增多，高級安保等方面人才的需求有巨大空間，可是，我們的計劃中還沒有明確這一培養方向和人才去向，相應的針對性的課程設置也還沒有建立。民族傳統體育國際化方面，因為民族傳統性而受到世界范圍人們喜愛的武術、傳統養生等具有很大的國際市場，而面對這一世界性健身市場需要，具有巨大潛在發展空間的人才培養方向，我們還沒有前瞻性地有計劃成規模地培養這種國際性民族傳統體育人才。民族傳統體育的娛樂方面，面對各種大型活動中民族傳統體育特別是武術的表演增多，動作影視的日益國際化，各種和武術表演有關的活動日益頻繁，都預示了民族傳統體育人才培養的新興方向，可是，在不斷修訂的教學計劃中始終沒有反映出較前沿的社會需求，近年來計劃修訂缺少創建性，大多是跟隨大流和原有計劃的一種“路徑依賴”性修訂，這不能不說是民族傳統體育教學計劃修訂的一種缺失！當然，我們也應該清醒地意識到這需要具體的艱苦的奮斗才能把計劃完全變成現實。

2.3 缺少從學科知識體系角度確立計劃和配套課程體系 如果說民族傳統體育是一個體育學下的二級學科，那么，從學科角度認識教學計劃和課程體系應該是一種必然。盡管按照有關學科理論和標準審視民族傳統體育學科還不夠成熟、系統、完善、獨立，但是，這不妨礙我們以此觀點構建學科體系，特別是其中的武術已經具備了相對較為完整的體系，可以成為一門相對獨立的學科，因此，我們不妨先從武術的學科角度思考教學計劃制訂和課程體系，這需要從宏觀層面對武術的學科有個認識，所謂學科，從窄義來講“是指作為代表真理的科學的知識體系，也可以作為科學的一個分支，即圍繞著科學而展開的揭示事物規律的知識體系的分支，也可以作為有組織的科學的探究領域，旨在探索和解釋多種自然的和社會的現象，揭示其內在的本質與聯系。”［3］學科的第一層涵義就是指學術的分類，第二層涵義就是指教學科目，又稱科目。依據一定的教學理論組織起來的科學基礎知識的體系。為了教學的需要把某一門科學的浩繁的內容加以適當的選擇、合理的組織和排列，使它適合學生身心發展的規律和某一級學校教育應該達到的程度，這就形成了同這門科學相對應的學科。

基于這樣認識，教學計劃以及課程體系，應該排除競技比賽項目的干擾，把武術作為一種以身體操作知識為主的知識體系來看待，即要反映武術學科知識體系的內在邏輯性，又要從學生的身心特點出發，來確立計劃，設置課程體系，目前的計劃和課程設置缺少了這樣的認識，如在教學計劃中沒有體現應該掌握的知識能力，在課程設置中以競技武術比賽內容為主體，所選擇和設立的拳種課程沒有充分考慮各拳種之間的內在聯系，以及在整個武術宏大體系中的內在邏輯性，這樣勢必會影響到學生武術知識、素質和能力的整合、優化、提高，也就難以完成既定的教學計劃和培養目標！

3 民族傳統體育教學計劃修訂的設想

3.1 制訂和修訂計劃的基本依據和方法 牢牢把握住制訂計劃的基本原理和民族傳統體育學科的內在邏輯性，充分考慮社會需求和發展趨勢。

制訂教學計劃的基本理論提示，一般地說，教學計劃構建的理論基礎是系統論，構建方法主要有以下三種：1） 自上而下的方法。2) 擴展方法。3) 混合方法。

根據學科專業的特點，在構建(修訂)教學計劃時，主要采用混合方法。在構建整體課程結構體系時，我們采用自上而下的方法，按單個課程之間既相對獨立、又相互銜接構成一個有機整體，課程之間表現出先后順序的關系；課程內容按照人們認識事物的規律進行組織，體現知識和能力形成的循序漸進的規律。而在構建專業方向選修課程結構體系時，主要采用擴展的方法，根據研究方向確定選修課程，培養學生能力，突出專業特色。所以說，教學計劃構建的理論框架主要由人才培養目標、培養模式、課程結構體系、專業知識結構樹、能力培養途徑和課堂教學環節幾個部分構成。［1］

3.2 民族傳統體育武術專業教學計劃修訂具體內容

3.2.1 對人才培養目標和規格的修訂 對北京體育大學2003年本科專業教學計劃養目標中：“能在運動隊、學校體育、社會體育健康指導領域中從事武術、傳統體育養生及民族民間體育教學、訓練、科研等工作的高級專門人才?！?/p>

根據學校的辦學指導思想，結合實際情況，實現專業人才培養目標和培養模式對社會需求的符合，使專業教學過程能夠完成學校所確定的人才培養目標，最終達到學生的質量和人才培養目標的符合，首先，面對國家提出“弘楊民族文化和民族精神”的要求，作為民族文化和民族精神的主要載體――民族傳統體育，她還具有傳承民族文化和弘楊民族精神的責任，因此，傳承民族體育和培育民族精神是本專業的首要目標。其次，本專業在原基礎上，我們認為應該增加在“安保系統、娛樂演藝和國際文化傳播等領域從事安全保衛、表演編排、文化傳播等”工作。

關于“高級專門人才”的定位，從學制角度分析，作為高等教育的大學應該區別于中專、大專的教育培養定位，因此，稱做“高級”不為過，當然，就目前的培養體系是否能培養出真正的“高級”，“高級”的標準問題還值得商榷，但是“高級”定位有它的合理性，即使不貫以這樣的稱謂，至少也應該突出這樣一種理念，但是，針對目前實際生源情況和課程設置難度，對“科研”方面的“高級”要求適當回避更具有可行性。增加“復合”的限定是適應社會對新世紀人才要求的趨勢，所以，我們建議增加“復合”的規格，同時，還存在“復合”的界定，是跨學科的大復合還是本學科不同專業的小復合呢？從學科的特性角度看，“專門”的特色絕對不可丟，否則將失去辦民族傳統體育以及其各專業的必要，所以我們主張首先是本學科的復合，然后才是跨學科的復合，因此，這里的復合以民族傳統體育學科內不同專業方向復合為基礎，在學有所能的前提下，放寬復合范圍。

綜上所述，計劃修訂后的基本表述為“本專業培養傳承和發展民族傳統體育，具有民族精神的，能系統地掌握民族傳統體育基本理論、技術與技能，在運動隊、學校體育、社會體育健康指導、安保系統、娛樂演藝和國際文化傳播等領域中從事從事武術、傳統體育養生及民族民間體育教學、訓練等（原“科研”方面建議在研究生中體現，本科教育現狀似乎還不足以現實）以及安全保衛、表演編排、文化傳播等工作的高級復合型專門人才。”

3.2.2 對課程結構體系修訂的設想 根據宏觀的辦學指導思想和人才培養目標指導，1） 在遵循：“厚基礎，寬口徑”為原則整合課程門類，突出專業特點，“保持和加強運動技術的專、精”特色，優化課程結構的要求下，對現行專業課程體系進行本學課課程種類擴充，增加主干課程的學時夯實基礎。2） 在壓縮和精簡理論教學課時，改變課程內容陳舊、分割過細和簡單拼湊，避免相互脫節和機械的重復的弊端，對專業必修課課程體系中的一些公共課程如運動解剖、生理等進行合并精簡為人體科學概論課程。3） 課程設置是一個科學構建學科的過程，應該杜絕和防止因制訂人員的專業特長和個人喜好而設課，也需要避免過分強調本校傳統拳種特色而設立課程，忽視了學科知識體系的完整和系統，在這樣的理念指導下我們充分深入研究本學科的內容和體系結構進行了整合優化，從專業知識結構體系出發，構建合理的課程結構體系，以期真正體現本學科的內在邏輯性，辦出學科特點，民族特色。基于目前民族傳統體育學下，武術專業方向的相對成熟，以武術套路專業方向為例。

從知識角度審視，武術就本質而言是以攻防知識為本體的由身體操做和思維認知的兩類知識，表現為技術和理論兩大部分，學校是傳授知識的專門機構，不妨站在這樣一個基點，從武術知識體系來構建課程體系，僅就攻防知識而言，世界各國各民族都有相應的內容，或者說都有自己的“武術”（技擊），但是，中國武術以眾多拳種為特征是其鮮明的民族特色，因此，可以說武術知識體系是由豐富多彩的拳種知識構成，從拳種產生過程、技法特點、鍛煉功效、認知規律出發各拳種之間既有相對獨立性又有一定聯系，由此，可以構建起一個相對完整的武術知識體系（見圖1）。按照“注意淡化專業，強化課程”的教學計劃改革制導思想，突出拳種課程化，課程分層體系化，最終完成武術的學科化是我們的基本思想。

從身體操作的技術層面試圖做個嘗試，按照：1） 功架類，如查拳、華拳等拳種擇其一、二重點練習基本功架、基本功、基本技法、全面打好身體素質，這一類拳種適合對初學武術入門知識的掌握；2） 長擊類，如劈掛、通臂、戳腳等，這類拳種突出在功架基礎上的放長擊遠技法練習，作為入門以后的提高，突出了上肢臂背掌和下肢腿腳的技擊技法，重點進一步開發人體“先求開展”的素質，特別對青少年的生長發育具有特殊功效；3） 短打類，如番子、八極、南拳、形意等，這類拳術在開展基礎上“后求緊湊”，突出上肢拳法、肘法等技法，作為長擊技法的補充使的武術技術全面發展，促進身體素質的全面發展；4） 象形類，如螳螂、鷹爪等，這類拳術增加學習情趣，突出特殊技法如螳螂拳對勾法的應用，鷹爪對爪的使用等；作為全面身體素質提高的有益補充；5） 圓柔類，如太極拳、八卦等，這類拳術更加注重內在文化思想的表達，內與外的統一，對思維、文化修養以及內臟功能的改善價值突出，體現出一種哲理高度的技擊方法，使的中國武術技術從掌、拳、勾、爪、肩、肘、胯、膝、腿、足的部位使用與鍛煉到打、拿、頂、撞、靠、踢、跌等技法的豐富與全面，從外在招勢變化到內里勁意的貫通，充分體現了中國武術內外兼修兼用的全面整體性，也由此從技術層面，內在邏輯地搭起一個技術學科體系（表1），這本身就是貫徹教育教學“全面發展、整體優化、多樣性和統一性”相結合原則的具體體現。

這里還有一個突出問題，就是當某一拳種課程化時，同一拳種之間的差異如何處理，怎樣取舍？比如形意拳課程，同為形意拳山西、河南、北京等地域流派風格各異，甚至是明顯不同，這就需要從學科角度對各個流派的形意拳進行共性提純，搭建最為基本的知識基礎，同時，考慮其原真性、普及性、科學性整合和優化課程內容，對難以納入課程主干內容的技術，通過選修課、課外訓練等方式進行補充。其中課外訓練是指本科期間，根據教師特長以及學生愛好和傳統武術的特性，采取類似論文指導的導師負責制，一名導師不超出10名學生，“師徒傳承”方式堅持2-3年的全面指導，不占用學校安排的正常課時，利用早操、假期、課余時間系統地專深地學習某一傳統項目，但是，同樣作為一門課程有相應的教學和評價體系等，其連續性、專門性，精深度超出課堂程度，以更大限度地向“專、精”方向發展專業技能，這是更加自主的一種學習方式，也是民族傳統體育傳承技藝的要求和特色。

從學科角度，我們還有一個設想，即從眾多拳種中高度提取和抽象出最具共性的技術內容，自下而上建立起一門公共基礎技術課，作為技術體系的基礎課程，稱為基功課，具體方法是從傳統武術各拳種的腰、腿、臂、樁功入手，歸納總結形成一個課程，作為必修科目，這樣更加完整地形成一個學科技術體系，當然，這個大體系的具體拳種可以置換，根據各地特色和具體情況，但是，由此形成的武術學科技術體系構架相對固定，以保證學科體系的相對完整。

作為理論體系，首先，要與相應技術體系相配套，既在技術課程同時開設相應的理論課程，具體內容包括拳種產生演變歷史、健身修身理論、技擊技法理論、教學訓練理論等，其次，從下自上通過對各個拳種的抽象和歸納，提出共性的理論內容形成武術理論概論課程，這樣與技術體系，共同構成武術學科的基本和主體知識體現，由此在橫縱向衍生不斷擴大和完善本學科體系。

3.2.3 對課程設置修訂的具體建議 1) 在武術專業必修課中加大真正意義上的突出民族傳統體育本學科特色的課程，理論課程如民族傳統體育史、武術拳種史、傳統武術典籍導覽、民族傳統體育競賽、教學、訓練概論、傳統體育養生概論等，同時，濃縮現有人體科學和人文社會學課程并且盡可能站在本專業角度講授。技術課程將原有的“專項訓練”（改為專業訓練課更為體現學科特點）按照本學科的技術體系安排相應課程，具體武術套路專業方向，按武術學科的技術體系設立拳種課程，如按表1所列內容設立一系列課程，其中，原專項也作為一門課程納入其中，同時，根據不同拳種體系內容和難易程度安排必要的課時，總體上加大專業課時，至少保證每天1次專業技術課，“專項理論與教學實踐”課增加與技術課程相配套的理論內容，其課時比例與技術課大致為2：1。2) 限制選修課中與專項訓練重復內容部分合并到專業必修課，限制選修課作為必修課的必要補充，開設非專業課中的其他拳種課程，特別是開設瀕臨失傳的拳種技藝和世界其他國家的武技項目以承擔傳承民族文化和拓寬知識面的作用，如中國的兩翼通背、日本的武道、法國式拳擊等。3) 加強民族傳統體育本學科內不同專業方向之間專業課程互選的課時，以體現“復合”的特點，在此基礎上再考慮跨大專業的復合。

教學計劃的修訂意義重大，從大的教育改革指導思想到本學科具體特點，從社會對人才的需求到學生基本素質，從計劃制訂和落實實施等都要做考慮，顯然，我們的考慮肯定不夠全面和成熟，但是，突破項目對我們學科的束縛，深刻思考本學科的特點，適應社會的發展，探求民族傳統體育的傳承與弘楊，是我們的初衷，也是我們不斷修訂教學計劃應該努力的方向，衷心祝愿我們的民族傳統體育在世界范圍大發展！

參考文獻：

［1］ 陳建孝，潘洪軍.教學計劃構建的理論框架和評價體系［J］.現代教育科學?高教研究，2006,(5):44.

篇10

關鍵詞：高職院校；生產性實訓基地；校企雙贏

作者簡介：吳志峰（1979-），男，江蘇興化人，南京交通職業技術學院教務處實踐教學科科長，助理研究員。（江蘇　南京　211188）

基金項目：本文系南京交通職業技術學院2011年度院級科研項目“高職院校校內生產性實習基地構建模式探究”（項目批準號：JQ1116）、2011年江蘇省高等教育教改研究重點課題“工學結合背景下高職院校教學管理模式及教學質量標準建設研究與實踐”（項目批準號：2011JSJG080）的階段性研究成果之一。

中圖分類號：G712?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0105-02

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出：高等職業院校要按照教育規律和市場規則，本著建設主體多元化的原則，緊密聯系行業企業，不斷改善實訓、實習基地條件，積極探索校內生產性實訓基地建設的校企組合新模式。2011年9月的《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）中進一步指出：職業院校應系統設計、實施生產性實訓和頂崗實習，探索建立“校中廠”、“廠中?！钡刃问降男壬a性實訓基地。

實訓基地是職業院校開展專業教學活動、培養學生職業技能、培育學生職業素養、彰顯職業特色不可或缺的重要場所，是高職實踐教學體系的重要組成部分。而校內生產性實訓基地建設則是實現高職院校深化改革人才培養模式，變革課程內容，革新教學方法與手段，實現高職教育培養目標，使教育對象通過生產性實訓轉變成為符合時代所需職業人的物質基礎，也是實踐育人的重要環節。

一、校內生產性實訓基地的定義與模式

教育部于2007年的《國家示范性高等職業院校建設推薦預審標準（試行）》指出，校內生產性實訓是指“由學校提供場地和管理，企業提供設備、技術和師資支持，校企合作聯合設計和系統組織實訓教學的實踐教學模式”。而生產性實訓基地至今業界都沒有給出明確的定義，筆者認為生產性實訓基地是指高校與政府、行業、企業相結合，共同開發具有生產和教學雙重功能，通過產品的設計、生產、研發及社會服務等生產性環節，實現產品生產從而實現經濟效益和社會效益，同時，在生產中實現學生實踐技能培養的一種實訓基地。通過對江蘇34所高職院校調查發現，當前校內生產性實訓基地建設主要有以下幾種模式：一是以企業為主導來組織生產和實訓的且稱之為“企業主導模式”；二是以學校為主導來組織生產和實訓的且稱之為“學校主導模式”；三是以校企雙方共同建設管理的且稱之為“校企共管模式”。這三種建設模式各有特點，“學校主導模式”可以較好地落實專業技能訓練的教學意圖，但存在著生產真實訓練不夠，運行成本較高等不足；“企業主導模式”可以有效地降低生產性實訓運行成本，使學生體驗到真實的生產過程，但學校教學屬性被弱化；而“校企共管模式”在正確處理校企雙方關系的前提下，既能讓學生體驗到真實的生產過程，又能在專業技能方面得到有效的訓練。

二、校內生產性實訓基地存在的主要問題

目前，高職院校積極與企業合作建設校內生產性實訓基地并取得了較大進展，但由于沒有很好地處理好教學性和生產性之間的關系，導致出現了有些實訓基地只重視生產，而忽視教學，有些實訓基地過分強調教學，而不重視生產，有些甚至出現生產和實習相互干擾、相互影響，實訓指導教師和企業員工相互抵觸等現象。未能真正實現校企“雙贏”的局面。經過深入調查，仔細分析，歸納了如下五個方面的原因：

1.生產計劃與教學計劃存在矛盾

高職教育是按照人才培養方案、專業教學計劃組織實施的，具有相對穩定性和計劃性。而校內生產性實訓則是以企業生產任務為依托，由于生產任務存在不確定性，故按現有的教學計劃來安排學生生產實訓，需要一段相對固定且較長的時間段，這讓企業很為難，學校也很受委屈，企業生產計劃與學校教學計劃的矛盾長期存在且無法調和，所以校企合作建立生產性實訓基地很難有實質性的進展，達不到設想的初衷。

2.實訓人數安排與崗位實際需求的矛盾

現行的教學活動都是以班級為單位進行的，故生產實訓也就順理成章地以班級為單位進行。但是，企業的生產安排及崗位的設定都是以能完成生產任務為前提設定安排人員的，一般情況下各工序環節大多采用先進的自動化生產設備，僅需少量的設備維護和質量檢測人員，故校內生產性實訓基地在生產時不能一次安排太多學生，否則就不能保證正常地開展安全生產，也不能保證學生都能參與其中。

3.技能訓練與經濟效益存在沖突

高職教育是以培養高素質技能型人才為目標，因而就會將學生技能實訓作為重點，就會盡量滿足學生訓練時間，并允許實訓中出現一定程度的原材料消耗。而企業生產則以實現經濟效益最大化為目標，不僅在時間上要求緊，還要求最大限度減少消耗，降低成本，提高效益。學校技能訓練需求和企業效益目標的矛盾在生產性實訓實施過程中尤為突出。